Влияние типа родительского отношения на эмоциональное развитие старшего дошкольника

Согласно теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера, положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются в жизнь, т.е. когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними, или, что то же самое, находятся в консонансе. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожидаемыми и действительными результатами деятельности имеется расхождение, несоответствие или диссонанс.

С. Шехтер показал, что немалый вклад в эмоциональные процессы вносят память и мотивация человека. Концепция эмоций, предложенная С. Шехтером, получила название когнитивно-физиологической. Согласно этой теории на возникшее эмоциональное состояние помимо воспринимаемых стимулов и порождаемых ими телесных изменений оказывают воздействие прошлый опыт человека и оценка им наличной ситуации с точки зрения актуальных для него интересов и потребностей. Косвенным подтверждением справедливости когнитивной теории эмоций является влияние на переживания человека словесных инструкций, а также той дополнительной эмоциогенной информации, которая предназначена для изменения оценки человеком возникшей ситуации. Характер и интенсивность эмоциональных переживаний человека в той или иной ситуации зависят от того, как их переживают другие, рядом находящиеся люди. Это значит, что эмоциональные состояния могут передаваться от человека к человеку, причем у человека в отличие от животных качество коммуницируемых эмоциональных переживаний зависит от его личного отношения к тому, кому он сопереживает.

Отечественный физиолог П.В. Симонов попытался в краткой символической форме представить свою совокупность факторов, влияющих на возникновение и характер эмоции. Он предложил для этого следующую формулу:

Э = F(П, (Ин-Ис, ...)),

где Э - эмоция, ее сила и качество; П - величина и специфика актуальной потребности; (Ин - Ис) - оценка вероятности (возможности) удовлетворения данной потребности на основе врожденного и прижизненно приобретаемого опыта; Ин- информация о средствах, прогностически необходимых для удовлетворения существующей потребности;

Согласно формуле, предложенной П.В. Симоновым (его концепция также может быть отнесена к разряду когнитивистских и имеет специальное название - информационная), сила и качество возникшей у человека эмоции, в конечном счете, определяются силой потребности и оценкой способности ее удовлетворения в сложившейся ситуации.

На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание, и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В последнее время проблема эмоционального развития детей дошкольного возраста всё чаще привлекает внимание педагогов и психологов. Проблема эмоционального развития исследовалась многими психологами и педагогами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Я.З. Неверович, А.П. Усова, Е.А. Флёрина, Т.А. Маркова и др.)

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания.

Период от 2 до 6 лет называют «возрастом аффективности». В этом возрасте эмоции имеют бурный, но нестойкий характер, что проявляется в ярких, хотя и кратковременных аффектах, в быстром переходе от одного эмоционального состояния к другому. Ребенка легко испугать, рассердить, но с той же легкостью можно и заинтересовать, вызвать у него удовольствие, радость. Детям свойственна исключительная «эмоциональная заражаемость», они особенно подвержены влиянию эмоций, переживаемых другими детьми и взрослыми (Денисова 3.В., 1978).

У детей от 4 до 6 лет совершенствуются параметры выделения экспрессивных признаков, дифференцированности и обобщенности экспрессии, а в механизмах развития распознания и понимания эмоций существенную роль играют вербальные функции (Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д., 1991). Начиная с 4-летнего возраста, у детей появляется способность различать истинные и внешне проявляемые эмоции. Эта способность отчетливо формируется у ребенка к 6 годам, однако лучше он распознает отрицательные эмоции.

Экспрессия (от лат. expressio - выражение) - выразительность, сила проявления чувств, переживаний. Экспрессивные реакции являются внешним проявлением эмоций и чувств человека.

В этот же период у ребенка развивается способность осознавать правомочность амбивалентных, противоречивых эмоций, переживаемых одновременно. В эмоциональной сфере ребенка происходит сдвиг основных причин, вызывающих эмоции из области внеперсональных в область межперсональных отношений, и эмоции начинают обусловливаться не только внешними, но и субъективными факторами (Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д., 1991). Экспрессивные признаки - выразительные (мимические, пантомимические (двигательные) и т. д.) особенности тех или иных эмоций и чувств. Дифференцированность экспрессии - соотнесение внешних проявлений с конкретной, характерной эмоцией; способность различать эмоции по внешним проявлениям.

Общение с окружающими развивает, формирует эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми (Лисина М.И., 1978). Причем именно общение, а не просто удовлетворение витальных потребностей является наилучшим условием возникновением положительных эмоций. Внутренний мир детей резонирует на внешние обстоятельства и проблемы. Эмоциональный резонанс усиливается эмпатийностью реагирования детей на эмоциональные состояния близких людей. Эта особенность функционирования эмоциональной сферы ребенка позволяет понять непроизвольность включения детей в мир взрослых проблем и трудностей. Порой сами взрослые не задумываются над степенью переживания детьми семейных ссор, конфликтов, отчужденности или разрыва семейных отношений. В жизненном опыте, который интенсивно формируется в период дошкольного детства, накапливаются пережитые ситуации, за которыми закрепляется определенный эмоциональный знак. Доминирование какого-либо знака оказывает влияние на ценностные ориентиры, которые обуславливают характер действий ребенка, что, в свою очередь, определяет модель его поведения и схемы построения отношений с людьми [Житная И.В. Социальные эмоции как знак внутреннего мира ребенка]

У дошкольника 5-6 лет появляется способность как бы поставить себя в положение другого человека и пережить его успехи и неудачи как свои. В дошкольном детстве синтония теряет свое значение, т.к. ребенок уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации и само по себе состояние даже близкого человека уже не "заряжает" его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию порождения этого состояния, когда он достаточно непосредственно знакомится с причинами этого состояния [21].

Конечно, данная способность не возникает спонтанно, вне правильного организованного воспитания. Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, пережить чужие радости и печали как свои собственные приводит к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение - децентрации интеллектуальной. (А.В. Запорожец). Термин "эмоциональная децентрация" позволяет зафиксировать важный исходный момент сопереживания и сочувствия - идеальную постановку себя в позицию другого, протекающую первично в непроизвольной форме. Эмоциональная децентрация является опосредствованным продуктом общения дошкольника со взрослым и именно она является важным показателем нормального хода формирования личности в дошкольном возрасте [21, с. 52].

В старшем дошкольном возрасте появляется проявление переживания прошлого и будущего. Здесь речь идет об обеспечении эмоциями перемещения индивида в идеальном пространстве и времени, что обозначается как "пространственно-временное смещение" При этом, прошлое и будущее переживается как нечто актуальное, т.е. с соответствующей эмоциональной окраской, правда промежутки времени еще не воспринимаются в чистом виде, а выступают лишь как некоторая протяженность, заполненная определенным занятием до определенного ориентира ("после обеда", "вчера перед сном" и т.д.)

Дети старшего дошкольного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека (95% опрошенных детей 5-7 лет в целом правильно определяют эмоции других людей) и осознают выражаемые чувства и эмоции.

Высшие чувства

В период дошкольного детства у ребенка формируются многие высшие чувства. Особыми переживаниями окрашены отношения детей к своим родителям. Главный повод для радости - это общение с родителями в совместной с ними деятельности. Высшие чувства - эмоциональные процессы, выражающие целостное отношение человека к миру и окружающим его людям, отражающие его морально-нравственную позицию.

Главная причина огорчений дошкольников - разлад в семье. В то же время у дошкольника может возникнуть и чувство ревности: ему показалось, что брат или сестра, а в детском саду другой ребенок пользуется большим вниманием со стороны взрослых.

В дошкольном возрасте становятся более глубокими чувства гордости и самоуважения. К семи годам они приобретают характер индивидуальных устойчивых проявлений личности ребенка. У одних детей чувство гордости, самоуважения развиты сильно, они не допускают унижения ни со стороны взрослого, ни, тем более, со стороны сверстника. Чувства гордости и самоуважения являются одним из эмоциональных компонентов самооценки ребенка, во многом мотивируют его поведение.

Эстетические чувства - чувства, связанные с лирическими переживаниями. Бывает, однако, и так, что эти чувства заслоняют от ребенка другого человека. Тогда появляется себялюбие, эгоизм, то есть стремление сохранять за собой право быть уважаемым всеми, не имея при этом обязанностей по отношению к другим. В развитии личности ребенка эстетические чувства занимают важное место: чувства прекрасного и безобразного, чувство гармонии, чувство ритма, чувство комического. В дошкольном возрасте подобные художественные впечатления значительно обогащаются. Формирование эстетических чувств неразрывно связано с нравственным развитием ребенка. Это объясняется тем, что эстетические чувства могут возникать у малыша и в процессе его повседневного общения с окружающим миром.

Интеллектуальные чувства - переживания, связанные с процессом познания: чувство удивления и любознательности, радость открытия истины и т. п. Наиболее яркие из интеллектуальных чувств - чувства удивления и любознательности. Эти чувства возникают уже на пороге дошкольного детства и отражают отношение ребенка к новым фактам реальной действительности, которые каждодневно открываются перед ним. Чувство удивления, возникающее как естественная реакция на новизну, и является началом любознательности ребенка (Субботский Е.В., 1991)

Благоприятные условия для возникновения разнообразных эмоций и развития чувств создает деятельность ребенка. Особую группу эмоциональных переживаний, непосредственно связанных с деятельностью ребенка, составляют так называемые праксические чувства (чувства, вызванные ее успехом и неуспехом, трудностями в осуществлении и завершении).

Социальные эмоции.

В работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Я.З. Неверович и других ученых отмечалось интенсивное развитие эмоций под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В процессе усвоения ребенком социальных ценностей, норм и идеалов, его эмоции приобретают более богатое содержание и сложные формы проявления.

Выделяя факторы, влияющие на содержание и способы выражения эмоциональных состояний дошкольников, ряд исследователей подчеркивает роль взрослых, семьи и значимость отношений со сверстниками, то есть социальные условия развития эмоций детей (Е.П. Урунтаева, М.И. Лисина и др.). Это указывает на то, что развитие эмоций детей, в частности социальных, - это управляемый процесс, который позволяет воспитывать эмоции, делать их, по мнению Л.С. Выготского, культурными [22].

Взаимообусловленность эмоций и потребностей личности, по мнению П.В. Симонова, определяет роль эмоций как посредника между потребностями и деятельностью по их удовлетворению, как средство трансформации ценностей, которые становятся содержанием побудительных мотивов поведения личности. В связи с этим социальные эмоции детей отражают приоритетные потребности и стремления в процессе общения со сверстниками и взрослыми, а также степень их удовлетворенности. Одна из ведущих социальных потребностей дошкольников - это потребность в признании и принятии другими, особенно близкими и значимыми для ребенка людьми, удовлетворение которой не только влияет на характер отношений

ребенка с окружающими и на особенности поведения, но и определяет жизненную позицию формирующейся личности. Негативные социальные эмоции, которые испытывает ребенок в различных жизненных ситуациях, могут быть обусловлены именно непринятием и отчужденностью со стороны ближайшего окружения.

Развитие эмпатии

С накоплением жизненного опыта эмпатические переживания у ребенка становятся более устойчивыми. Выделяют два вида эмпатии - гуманистическую и эгоцентрическую. К первому виду относят эмпатические переживания, в которых человек эмоционально откликается на неблагополучие или благополучие другого (сорадование, сострадание, сочувствие, жалость) (Поддъяков Н.Н., Говоркова А.Ф., 1985). Эгоцентрическая эмпатия связана с переживаниями не за другого, а за себя. Страдания другого в этом случае являются лишь поводом переживать за себя. Эгоцентрические эмпатические переживания: страдание, грусть, страх, радость в ответ на печаль другого, печаль в ответ на радость (последние являются переживаниями зависти). В дошкольном возрасте, особенно во второй его половине, проявляются оба вида эмпатии, причем дети способны к достаточно острым переживаниям сочувствия и к ярким проявлениям зависти. Как зависть, так и сострадание воплощаются в поступках: если ребенок завидует, он может нажаловаться; если сострадает, может поделиться самым дорогим для себя (Белкина В.Н., 1998). Пятилетний ребенок уже способен воспроизвести переживания других людей, связать их с определенными действиями. Это проявляется и развивается в ролевой игре дошкольников.

Подведя итог, можно выделить основные направления в развитии эмоциональной сферы дошкольника:

- усложняется содержание эмоциональной сферы, импрессивная сторона эмоций и чувств;

- формируется общий эмоциональный фон психической жизни ребенка.

- становится иной экспрессия.

Эмоциональная компетентность дошкольников.

В ряде современных зарубежных и отечественных теорий эмоция рассматривается как особый тип знания. Г.Г. Гарскова (1999) пишет, что понятие «эмоциональный интеллект» было введено в научный обиход недавно Майером и П. Сэловей (Mayer. Salovey, 1990) и получило широкое распространение в англоязычной литературе благодаря работам Д. Големана. По Д. Големану, "эмоциональный интеллект " (EQ) (или «эмоциональная компетентность» - аналогичное понятие, более распространенное в научном сообществе России) - это способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний, понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза; совокупность эмоциональных, личных и социальных способностей, которые оказывают влияние на общую способность кого-либо эффективно справляться с требованиями и давлением окружающей среды. Д. Големан отмечает, что существует распространенное мнение о том, что маркером успешности принятии считать высокий показатель интеллекта (IQ), однако последние исследования (П. Сэловей, Д. Големан) показали, что ндивиды с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта обладают выраженными способностями к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой, что обусловливает более высокую адаптивность и эффективность в общении [23]

Под эмоциональной компетентностью в работе понимается процесс выражения, понимания, распознавания и передачу эмоций, на который оказывают влияние множество факторов. При этом факторы, влияющие на выражение эмоций отличны от факторов, оказывающих влияние на развитие способности распознавания эмоций другого человека.

Эмоциональная компетентность включает в себя следующее:

1. Выражение собственного эмоционального состояния (радость, обиду, гнев, удивление) мимикой, пантомимикой, жестами, интонацией.

2. Распознавание своего внутреннего эмоционального состояния и эмоционального состояния другого человека (человек радуется, расстроен, удивлен, рассержен).

3. Адекватная реакция на эмоции других (если человек обижен - пожалеть его, помочь, радуется - порадоваться вместе с ним, разгневан - постараться понять причину).

Эмоциональная компетентность является важной составляющей в развитии дошкольников и младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны «читать» эмоциональное состояние другого, понимать свое собственное состояние и основания этого состояния, а также управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций -- достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития.

Этот вопрос подробно изучен А.М. Щетининой [24] на детях 4-5 и 6-7 лет. Ею были выявлены типы восприятия эмоций по экспрессии, которые могут рассматриваться и как уровни развития этого умения.

Таблица 1. Выраженность типов восприятия эмоций у дошкольников (% случаев)

Тип восприятия	4 -5 лет	6 -7 лет
Довербальный	20	_
Диффузно-аморфный	50	_
Диффузно-локальный	27	_
Аналитический	3	27
Синтетический	_	33
Аналитико-синтетический	_	40

Представленность этих типов восприятия эмоций в группах детей разного возраста не одинакова.

1. Довербальный (4-5 лет) Эмоция не обозначается словами, её опознание можно обнаружить через установление детьми соответствия выражения лица характеру конкретной ситуации: “он, наверно, мультики смотрит”.

2. Диффузно-аморфный (4-5 лет) Дети называют эмоцию, но воспринимают её выражение поверхностно, нечетко: “весёлый, так нарисовано, он веселится, посмотрел и узнал, что он грустит”. эталон выражения эмоций в этом случае ещё не сформирован, составляющие элементы эталона не дифференцированы. У некоторых четырехлетних детей диффузно-аморфный тип восприятия отличается эмоциональной окрашенностью: к отдельным изображениям они проявляли своё отношение, выражавшееся в экспрессивных репликах или действиях например, видя изображение человека в гневе, грустным или испуганным.

3. Диффузно-локальный (4-5 лет) Воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, дети начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев глаза).

4. Аналитический тип восприятия (6-7 лет). Становится ведущим у отдельных детей среднего возраста и у значительного числа испытуемых подготовительной группы детского сада. Дети с восприятием этого типа опознают эмоциональные состояния благодаря выделению элементов экспрессии. В подавляющем большинстве случаев дети указанных возрастных групп называют экспрессивные признаки выражения лица, а не позы. Эмоциональность наблюдалась чаще всего при восприятии эмоций гнева, грусти, страха, а у отдельных детей также и при восприятии других состояний.

5. Синтетический тип (6-7 лет). Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоции, а обобщенное, целостное: “злая она, потому что вся злая: и лицо, и стоит зло”. Дети не дифференцируют элементов экспрессии, а воспринимают их в совокупности, целостно. Такой тип восприятия характерен для старших дошкольников, проявляющих при этом в ряде случаев эмоциональность

6. Аналитико-синтетический (6-7 лет). Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их: “она весёлая, у неё все лицо такое глаза веселые и рот”.

Как отмечает А.М. Щетинина, тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей и накопленного ими опыта, но и от модальности эмоции. Опознание страха и удивления осуществляется детьми 4-5 лет преимущественно по довербальному типу восприятия. Радость и грусть опознаются по диффузно-аморфному типу 4-5-летними детьми и по аналитико-синтетическому -- детьми 6-7 лет. При опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет -- аналитический.

Нужно отметить, что восприятие эмоциональных состояний детьми 4-5 лет происходило во многих случаях только после подсказки экспериментатором конкретно ситуации, породившей данную эмоцию.

В этом же эксперименте Щетининой А.М. было установлено, что тип восприятия оказывает определенное влияние на уровень понимания детьми эмоционального состояния изображенного человека.

В зависимости от проявления тех или иных показателей понимания выделены пять его уровней [24]:

1. Неадекватный. Дети не понимают эмоциональное состояние, не могут назвать его или делают грубые ошибки.2. Ситуативно-конкретный. Проявляют понимание эмоционального состояния человека лишь после подсказки экспериментатором конкретной ситуации, породившей это состояние. Словесного обозначения эмоции или совсем не дают, или выбирают слова из предложенных, т. е. также из подсказки. В основе данного уровня понимания лежит довербальный тип восприятия эмоций.

3. Словесного обозначения и описания экспрессии. Дети быстро и точно выбирают определение эмоционального состояния из числа перечисленных экспериментатором или называют самостоятельно; выделяют и перечисляют некоторые элементы экспрессии. В основе этого уровня понимания состояния человека лежат диффузно-аморфный и диффузно-локальный типы восприятия, а в ряде случаев и синтетический.

4. Осмысливания в форме описания. Правильно и самостоятельно называя эмоциональное состояние человека, дети выделяют и описывают экспрессию, сами придумывают жизненную ситуацию.

5. Осмысления в форме истолкования и проявления эмпатии. Дети самостоятельно и точно называют эмоциональное состояние; истолковывают его, анализируя экспрессии, домысливая соответствующую ситуацию, высказывают суждения от лица другого человека, проявляют эмоциональное отношение к изображенному. Четвертому и пятому уровням понимания эмоциональных состояний чаще всего соответствовали аналитико-синтетический и аналитический или синтетический типы восприятия эмоций. На этих уровнях, как правило, обнаруживалась и эмоциональность восприятия.

При сравнении особенностей восприятия экспрессии детьми 4 - 5 и 6 - 7 лет следует отметить возрастные различия и проследить развитие понимания эмоциональных состояний:

- к старшему дошкольному возрасту уровень понимания детьми эмоциональных состояний повышается;

- различия в понимании разных эмоций у старших испытуемых становятся все менее значимыми;

- к старшему возрасту восприятие экспрессии становится более дифференцированным, что сказывается на точности оценки переживания человека;

- с возрастом увеличивается активный, а также пассивный словарь обозначений эмоциональных состояний;

- к 6 годам состояние человека становится своеобразным объектом познания, а экспрессия исполняет роль значимых сигналов;

- эмоциональность проявляется у детей, как младшего, так и старшего возраста (чаще всего при восприятии эмоций гнева, грусти и страха).

Эти данные свидетельствуют о неустойчивости типа восприятия детей дошкольного возраста, а также указывают на возможность развития и совершенствования его в процессе обучения [24].

Способность к выражению своих эмоций и пониманию эмоциональных состояний другого человека формируется в дошкольном возрасте. Ребенок начинает первые социальные контакты в семье, где родители является для него значимыми взрослыми. Качество взаимоотношений родителей с детьми влияет на поведение ребенка в отношениях с другими в целом и на его способность к продуктивной коммуникации.

Исследования психологов показали, что дети старшего дошкольного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека. При этом дети достаточно легко отличают радость, восхищение, веселье и затрудняются в распознавании грусти, испуга, удивления. Эмоция страха стоит на последнем месте в распознавании ее детьми дошкольного возраста, хотя дети адекватно описывают эмоциональное состояние страха из своего жизненного опыта. Из этих эмоциональных состояний дошкольники активно используют в словарном запасе три понятия, это - радость, злость и грусть.

Дети, прежде всего, обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам). Таким образом, даже старшие дошкольники имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях.

У детей затруднения могут возникнуть не только в понимании эмоций другого человека, но и в самовыражении собственных эмоций.

Некоторые дети не умеют выражать эмоции потому, что не усвоили необходимых принятых в обществе форм выражения. Другие дети боятся выдать свои собственные чувства. Это может быть страх перед утратой самоконтроля или боязнь порицания со стороны родителей (отвергнутым или наказанным). Иногда бедность выражения обусловлена врожденными факторами. Иногда большая сдержанность в проявлении чувств бывает связана с усвоением норм поведения, господствующих в семье или вообще в непосредственном окружении ребенка.

Но эмоциональный процесс обусловливает формирование не только тех или иных выразительных реакций, но и более сложных, развернутых и продолжительных форм поведения -- эмоциональных действий.

По мнению Я. Рейковского [25], на формирование мимического выражения эмоций оказывают влияние три фактора:

врожденные видотипичные мимические схемы, сответствующие определенным эмоциональным состояниям;

приобретенные, заученные, социализированные способы проявления чувств подлежащиё произвольному контролю;

индивидуальные экспрессивные особенности, придающие видовым и социальным формам мимического выражения специфические черты, свойственные только данному индивиду.

Следует отметить, что такая индивидуальная специфика может быть как более, так и менее выраженной.

Эмоциональная компетентность является важным условием для развития общения ребенка со сверстниками, поэтому важно определить какие факторы оказывают влияние на становление и развитие эмоциональной компетентности.

Эмоции и общение выступают в неразрывной связи друг с другом. Общение дошкольников с окружающими развивает, формирует эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми (Лисина М.И., 1978). Причем именно общение, а не просто удовлетворение витальных потребностей является наилучшим условием возникновением положительных эмоций. В свою очередь, именно эмоции определяет стиль общения: общительность или замкнутость. Положительные эмоции связаны с общительностью (принятие объекта, направленность на него, активное с ним взаимодействие), а отрицательные в этих же условиях - с замкнутостью (непринятие объекта). Сущность эмоций заключает в себе наряду с отражением свойств объекта отношение к нему. Отношение, в свою очередь, определяет направление и формы взаимодействия с объектом. Очевидно, положительные эмоции связаны с активностью в общении, а отрицательные в тех же условиях - с замкнутостью и необщительностью. Итак, степень доминирования той или иной эмоции и разная индивидуальная сочетаемость базальных эмоций должны влиять на специфику общения [26].

При преобладании отрицательных эмоций общение обнаруживается преимущественно в узком кругу контактов и выражается в избирательности в выборе партнера по общению. При преобладании положительных эмоций круг общения достаточно широк.

Общение, в свою очередь, является необходимым источником положительных эмоций для людей с преобладанием как положительных, так и отрицательных эмоциональными диспозициями.

Такие положительные или отрицательные эмоции у дошкольников формируются под влиянием родительского отношения, в процессе взаимодействия с близкими взрослыми людьми или родителями. Становление и развитие социальных эмоций в процессе общения ребенка с взрослым имеет значение для становления взаимодействия дошкольника со сверстниками. В ряде психологических исследований, проводимых под руководством Т.Д. Марцинковской, выявлено, что высокий уровень развития социальных эмоций у дошкольников положительно коррелирует с высоким уровнем интеллекта, с лидирующим положением ребенка в группе детского сада. Установлено, что социальные эмоции влияют на характер общения дошкольников со сверстниками, их связь с развитием базовых эмоций и эмотивностью детей. Поэтому данный вид эмоций позволяет облегчить не только процесс вхождения ребенка в общество, но и процесс осознания себя, своих отношений с другими людьми, а также лучше оценить себя, свои переживания и выразить их в приемлемой для данного общества форме. На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что социальные эмоции положительно коррелируют с личностными особенностями дошкольников. Так, например, несформированная содержательная сторона социальных эталонов предопределяет агрессивную позицию ребенка, а отсутствие социальных эталонов ведет к повышению уровня тревожности.

Умение понимать эмоции других и адекватно выражать собственные эмоции, сформированность механизма эмоционального предвосхищения являются условием развития подлинной способности к продуктивному общению. Для общения дошкольников с окружающими характерна высшая степень эмоциональности и экспрессивности. Именно в таком общении в полной мере наблюдается использование всего спектра языковых средств, выражающих эмоции. Исследование коммуникативного поведения дошкольников показало наличие широкого спектра эмоций, переживаемых детьми в процессе общения со сверстниками. Такая повышенная эмоциональность связана с тем, что главным для детей данного возраста становятся личностные качества партнёра, его эмоциональная сфера. Это и является причиной высокочастотности эмоциональных контактов, в процессе которых дети не только выражают свои эмоции, но и сопереживают и сочувствуют своему собеседнику. Степень эмоциональной экспрессивности, оказывает существенное влияние на характер межличностных отношений. Чрезмерная сдержанность приводит к тому, что человек воспринимается как холодный, равнодушный, высокомерный. В некоторых случаях это вызывает только удивление, в других -- порождает неприязнь и становится препятствием для установления нормальных отношений между людьми. Можно думать, что развитие способности адекватно выражать свои чувства в соответствующий момент и с надлежащей интенсивностью является одной из главных проблем социального развития человека. Чрезмерная или недостаточная эмоциональная экспрессивность, ее неадекватность условиям -- один из важнейших источников конфликтов в межличностных отношениях. Овладение своей эмоциональной экспрессией посредством научения является одной из основных задач и проблем в процессе социализации человека [25].

Недоразвитие эмоциональной компетентности может привести к следующим нарушениям в общении: малообщительность в группе сверстников, в связи с непониманием выражаемых эмоций - конфликтность и агрессия.

Малообщительные дети занимают разное положение в сфере оценочных и избирательных отношений в группе. Проведенное А.А. Рояк исследование позволило разделить малообщительных детей на три подгруппы:

- первоначально стремятся к общению, позже отходят от него из-за недостаточно доброжелательного отношения сверстников;

- первоначально стремятся к общению, но позже отходят от него, несмотря на доброжелательное отношение сверстников;

- с момента прихода в группу взаимно со сверстниками не стремятся к общению. Как и в случае с малообщительными детьми, у всех открыто конфликтующих со сверстниками детей отношения в группе оказались осложненными. Открыто конфликтующие со сверстниками дети можно подразделить на несколько групп:

- дети, которые активно стремятся к контактам со сверстниками, но последние настойчиво не желают принимать их в игру;

- дети, контакты которых с ровесниками, несмотря на обоюдное желание, нередко сопровождаются конфликтами.

Таким образом, для успешного общения способность к выражению своих эмоций и распознавание эмоционального состояния сверстника является одним из условий успешного общения. Поэтому для выявления причин в нарушении общения необходимо также диагностировать и данную способность.

Все развитие ребенка опосредуется общением с взрослым [27]. Данное положение подтверждается в исследованиях Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, в которых подчеркивается роль взрослого и семьи в развитии ребенка. Также Е.П. Урунтаева, М.И. Лисина указывают влияние на содержание и выражение эмоций такого фактора, как отношения со сверстниками.

В общении формируется способность к психологическому «прочтению» невербального поведения. Существуют многочисленные данные о том, что полученный в детстве негативный опыт отражается на общем эмоциональном развитии ребенка, ведет к недоразвитию «аффективных сфер» и нарушению взаимоотношений с окружающими и, кроме того, связан с трудностями в вербализации собственных переживаний.

Способность к распознаванию эмоций ребенком раннего и дошкольного возраста проходит следующие этапы в своем развитии:

1. Первые действия восприятия - дифференциация, установление тождества (Л.А. Венгер)

2. Использование эталонов эмоций в анализе конкретной ситуации

3. Категоризация

4. Анализ явлений собственного мира, т.е. категоризация собственных эмоциональных состояний (Л.С. Выготский)

Эти действия присутствуют в интеллектуальных действиях ребенка в онтогенезе, составляя компоненты способности к распознаванию эмоций по выражению лица.

Включенность ребенка в близкие эмоциональные отношения с широким кругом членов семьи оказывает благоприятное влияние на развитие эмоциональной сферы ребенка как основы социальной компетентности, способности делиться своими чувствами, слышать о чувствах и эмоциональных состояниях других людей. Наличие эмоционального контакта с мамой или обоими родителями способствует развитию способности к осознанию своих эмоциональных состояний. Возможно дети, имеющие близкие, теплые эмоциональные отношения с матерью или обоими родителями, чаще могут делиться своими чувствами, и также слышат о чувствах и эмоциональных состояниях родителей.

Стиль отношения взрослых к ребенку влияет не только на становление тенденции к определенному стилю детского поведения, но и на психическое здоровье детей; так, неуверенность ребенка в положительном отношении к себе взрослого или, наоборот, уверенность именно в неактивной оценке его как личности провоцирует подавленную агрессивность, если ребенок воспринимает отношение взрослого к себе как негативное, то попытки взрослого побудить ребенка к общению вызывают у него состояния смущения и тревоги.

Осознанная или неосознанная родительская и педагогическая авторитарность порождает у дошкольников дефицит неординарности, чувства собственного достоинства, неуверенность в себе и многие другие качества, осложняющие благоприятное становление личности.

Под влиянием опыта общения со взрослыми у ребенка не только формируются критерии оценки себя и других, но и зарождается очень важная способность - сочувствовать другим людям, переживать чужие горести и радости как собственные. В общении со взрослыми и сверстниками он впервые осознает, что нужно учитывать не только свою, но и чужую точку зрения [17].

Убедительны и демонстративны наблюдения и исследования, посвященные влиянию неправильных или нарушенных родительских отношений. Крайним вариантом нарушения родительского поведения является материнская депривация [И. Ландгмеер, З. Матейчик, 1985; 27].

Отсутствие материнской заботы возникает как естественный результат при раздельном проживании с ребенком, но, кроме того, оно часто существует в виде скрытой депривации, характеризующейся недостаточностью адресованных ребенку эмоций, эмоциональных связей, когда ребенок живет в семье, но мать не ухаживает за ним, грубо обращается, эмоционально отвергает, относится безразлично. Все это сказывается на ребенке в виде общих нарушений психического развития, выражающихся в холодности по отношению к другим людям, неспособности сопереживать, отвечать на чувство чувством - все это возникает как реакция психологической защиты на эмоционально травмирующее воздействие. Нередко эти нарушения необратимы.

Лишение родительской любви в дошкольном возрасте, с одной стороны, способствует развитию неутолимого эмоционального голода, а с другой - неумолимо искажает формирующийся образ Я. В ситуации депривации ребенок, активно исследующий окружающий мир и испытывающий потребность в поддержке взрослого, обнаруживает лишь пустоту, безразличие, неизвестность. Интериоризация подобных паттернов разрушенного эмоционального отношения приводит к формированию широкого круга психопатологий, центральными переживаниями в которых являются страхи потери, смерти, пустоты.

Если в материнском отношении преобладает отвержение, игнорирование потребностей ребенка из-за погруженности в собственные дела и переживания, у ребенка возникает чувство опасности, непредсказуемости, неподконтрольности среды, минимальной собственной ответственности за ее изменения в направлении обеспечения комфортного существования. Дефицит родительской отзывчивости на нужды ребенка способствует возникновению чувства «выученной беспомощности», что впоследствии нередко приводит к апатии и даже депрессии, избеганию новых ситуаций и контактов с новыми людьми, недостатку любознательности и инициативы.

Проанализировав влияние характеристик опыта эмоционального взаимодействия в семье на способность ребенка к распознаванию эмоциональных состояний, а также влияние особенностей опыта переживания ребенком семейной ситуации, можно сделать следующий вывод: включенность ребенка в близкие отношения с широким кругом членов семьи оказывает благоприятное влияние для эмоционального развития ребенка.

ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ

Чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми привлекала к этой действительности внимание многих психологов самых различных школ и направлений. Давно установленным фактом является определяющая роль детско-родительских отношений в развитии ребенка раннего и дошкольного возраста (М.И. Лисина, 1997; Е.О. Смирнова, 1994; и др.).

Наряду с этим, клиническими психологами, психотерапевтами накоплен огромный опыт практической работы в сфере детско-родительских отношений (Э.Г. Эйдемиллер, А.В. Захаров, А.Я. Варга, А.С. Спиваковская и многими другими), который, как правило, описывается и интерпретируется в терминах западной психологии, где эта тема разрабатывается достаточно широко. Первым научным направлением, поставившим ДРО в центр развития личности ребенка, был, как известно, классический психоанализ. Теория психоанализа стала определяющим направлением основных концепций детского развития, в которых ключевая роль отводится проблеме отношений между детьми и родителями (Э. Эриксон, К. Хорни, др.). Особую популярность завоевала теория привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт). Центральным понятием в теории привязанности является "внутренняя рабочая модель", которая представляет собой неразрывное и взаимообусловленное единство себя и другого. Ребенок осознает себя через отношение к нему матери, а мать воспринимает как источник отношения к себе. Таким образом, в первоначальном варианте данной теории привязанность понималась как отношение к себе и к близкому взрослому, которое дает чувство защищенности и безопасности. В современных исследованиях, выполненных в русле теории привязанности, происходит переориентация с проблемы изучения самосознания ребенка к исследованию его поведения, которое чаще всего описывается в терминах социальной адаптации и компетенции. Привязанность рассматривается уже не как отношение, а как стратегия поведения с родителями и отмечают положительную корреляцию между "надежным" типом привязанности и школьной адаптацией, гармоничной коммуникацией в детско-родительской диаде.

Можно заключить, что изучение детско-родительских отношений дошкольников, для которых высока вероятность нарушения регуляции поведения, становится одной из важнейших психологических задач. Поэтому столь велико значение исследование механизмов интеграции семьи, в частности семейных и детско-родительских отношений их огромную роль в воспитательном процессе, неблагоприятных последствий при их нарушении. (А.И. Захаров, 1997; А.Я. Варга, 1989; и др.).

Рассматривая особенности детско-родительских отношений, необходимо определить такие направления анализа, как родительское отношение, родительские позиции и (или) установки, типы и стили семейного воспитания.

Родительское отношение

Родительское отношение - это реальная направленность, позволяющая описывать широкий фон отношений, в основе которых лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми, а также позволяющая представить структуру в целом и изучить, каким образом те или иные, сознательные или бессознательные, мотивы структуры личности родителей выражаются, актуализируются в конкретных формах поведения и взаимопонимания с детьми [29]

По мнению и В.В. Столина, родительское отношение - система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Аналогичное определение родительского отношения дает А.А. Люблинская [30]. Последнее определение родительского отношения можно считать наиболее полным, т.к. оно позволяет анализировать отношение к ребенку в следующих направлениях [31]:

- реальное взаимодействие родителей с ребенком (родительская позиция - устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляемая в соответствующем поведении и поступках)

- отрефлексированное родителем отношение к ребенку и взаимодействие с ним

- отношение родителя к ребенку, подчиненное влиянию неосознанной мотивации родителя (родительские установки - готовность, предрасположенность субъекта к восприятию будущих событий и действиям в определенном направлении; обеспечивает устойчивый целенаправленный характер протекания соответствующей деятельности).

Таким образом, можно видеть, что родительское отношение описывается различными понятиями и терминами, которые определяются исходными теоретическими позициями авторов.

Специфика родительского отношения заключается в двойственности и противоречивости позиции родителя по отношению к ребенку. С одной стороны, это безусловная любовь и глубинная связь, с другой - это объективное оценочное отношение, направленное на формирование общественных способов поведения. Данные характеристики родительского отношения обусловлены определенной родительской позицией и (или) установками. Наличие этих двух противоположных начал характерно не только для родительского отношения, но и для межличностных отношений вообще.

Таким образом, во-первых, родительское отношение определяет стиль поведения родителя с ребенком, предпочтения родителей в выборе занятий с ребенком и оценку ребенка и себя в качестве родителя; во-вторых, родительское отношение имеет возрастную динамику и изменяется в сторону преобладания предметного начала над личностным.

Типы родительского отношения

Проблема разработки типологии родительского отношения стояла во многих отечественных и зарубежных исследованиях. Многие отечественные авторы рассматривают типы родительского отношения в связи с нарушениями в нормальном развитии личности ребенка. В отечественной литературе существует множество классификаций родительского отношения. Так, в зависимости от позиции родителя, Е.В.Буренкова выделяет шесть типов родительского отношения:

1. Пристрастное (либеральная позиция).

2. Безразличное (демократическая позиция).

3. Эгоистическое (автократическая).

4. Отношение к ребенку как к объекту воспитания без учета особенностей его личности (авторитарная позиция).

5. Отношение к ребенку как к помехе (позиция отстранения).

6. Уважение к ребенку в сочетании с возложенными на него обязанностей (позиция равенства).

Данный подход объясняет цикличность и специфичность процесса взаимоотношений в семейной системе.

Некоторые авторы пытаются положить в основу описания типов родительского отношения степень выраженности эмоциональной стороны общения. Приведем классификации Е.Б. Насоновой и М.Н. Поповой.

Е.Б. Насонова выделила четыре группы семей, отличающихся по типу и окрашенности эмоциональных межличностных связей:

1. Семьи с наибольшим числом положительных эмоциональных связей и отсутствием негативных эмоций (гиперопекающие родители).

2. Семьи с преобладанием положительных эмоций при незначительной доле отрицательных, возникающих как непосредственная реакция на запреты родителей, требования дисциплины, порядка, однако не затрагивающих личностных отношений и социальных потребностей ребенка (разумная любовь).

3. Семьи с существованием в равной мере положительных и отрицательных отношений (амбивалентное родительское отношение).

4. Семьи с преобладанием отрицательных эмоциональных связей между родителями и детьми.

Данная классификация указывает на значимость характера эмоциональных связей в семье. М.П. Попова выделила следующие типы семей: "Любящие", "Игнорирующие", "Формально-любящие".

Многие исследователи (Е.А. Архин, Ю.В. Баскина, О.Л. Зверева, Л.А. Андреева) выделяют иные типы родительского отношения и поведения: эмоциональное отвержение, гиперопека, обращение к ребенку по принципу двойной связи. Не менее значимой является и классификация родительского отношения, предлагаемая А.Я. Варгой и В.В. Столиным, которые в ходе дали описание обобщенных типов родительского отношения:

1. "Принятие-отвержение". Отражает эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы - родителю нравится ребенок таким, какой он есть, уважает индивидуальность ребенка, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе - родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым; по большей части родитель испытывает к ребенку раздражение, злость, он не уважает ребенка и не доверяет ему.

2. "Кооперация". Отражает социально желаемый образ родительского отношения. Содержание этого типа: заинтересованность в делах и планах ребенка, помощь. высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, чувство гордости за него, поощрение инициативы и самостоятельности, родитель доверяет ребенку, старается быть с ним на равных.

3. "Симбиоз". Отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. Родитель стремиться к симбиотическим отношениям с ребенком: старается удовлетворить все его потребности, слиться с ним воедино; постоянно ощущая тревогу за ребенка, родитель ограждает его от трудностей и неприятностей в жизни, считает его маленьким и беззащитным.

4. "Авторитарная гиперсоциализация". Отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. Четко прослеживается авторитаризм: родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, навязывание во всем своей воли, не в состоянии принимать точку зрения ребенка; пристально следит за достижениями, особенностями, привычками, чувствами ребенка.

5. "Маленький неудачник". Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. В родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность; родитель видит ребенка младшим по с равнению с реальным возрастом; ребенок представляется неприспособленным, неуспешным; отсутствие доверия к ребенку, в связи с этим ограждение ребенка от трудностей жизни и стойко контролировать его действия.

Раскрывая типы родительского отношения нельзя не затронуть причины возникновения того или иного отношения к ребенку. И.С. Багдарасьян выделяет факторы, влияющие на формирование того или иного типа родительского отношения: личностные особенности родителей, клинико-психологические особенности ребенка, особенности межличностных отношений в семье. Особая общительность и эмоциональность дошкольников, возрастающая потребность в принятии и понимании в ситуации семейного неблагополучия обуславливают острые, аффективные переживания ребенка, но они возникают не всегда потому, что ребенок в силу каких-то объективных причин не устраивает родителей. Они могут возникнуть и тогда, когда родители не удовлетворяют каких-либо существенных индивидуальных потребностей и интересов ребенка, вследствие чего он сам отходит от них, переживая свое одиночество.

Также в литературе указываются следующие факторы, оказывающие влияние на тип родительского отношения: этологический фактор (Л.С. Печникова), характерологические особенности родителей (Е.Т. Соколова); интериндивидуальные причины, отражающие опыт общения ребенка с родителями (А.Н. Дьякова, В.Н. Дружинин, Н.Ю. Синягина); психический инфантилизм родителей, внешние материальные затруднения, супружеские конфликты (А.Н. Ганичева, Е.А. Архин, Ю.В. Баскина); социокультурные условия (В.Н. Дружинин, Л.С. Печникова); супружеские отношения (Е.Н. Новикова); социальная активность ребенка (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин); психосоматический фактор (Д.Н. Иссоль). Подведя итог, отмечаем, что причины возникновения того или иного типа родительского отношения имеют многофакторную зависимость. Качество детско-родительских отношений зависят от этих факторов и оказывают влияние на поведение, психическое развитие, установки в общении. Зная причины родительского отношения к детям, можно определить их влияние на психическое и соматическое развитие ребенка.

Стиль семейного воспитания

Отмечается, что тип отношения к ребенку зависит не только от особенностей родителя, но и от особенностей самого ребенка, при этом любая типология родительского отношения находится в прямой зависимости от стиля семейного воспитания, характерного для той или иной системы межличностных взаимоотношений. Различные подходы к определению понятия "стиль семейного воспитания" анализирует Е.В. Буренкова. Существуют его следующие определения:

- синтетическое воздействие на ребенка и формирование адаптивного к индивидуальной системе поведения