Размещено на http://www.allbest.ru/

Предмет: Психология и педагогика:

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Высшая нервная деятельность. Психическое развитие ребенка теснейшим образом связано с образованием простых и сложных временных связей. На этой основе уже вскоре после рождения формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы поведения.

Первая особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых -- слабость замыкательной функции, коры головного мозга. Она выражается в том, что у этой категорий детей с большим трудом, значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи. Особенно это касается сложных связей. Из сказанного понятно, что с большим трудом формируются и соответствующие нормы поведения. Слабость замыкательной функции коры головного мозга проявляется также в том, что сформировавшиеся связи оказываются непрочными.

В основе овладения знаниями и необходимыми нормами поведения лежит не только процесс формирования новых связей, но и процесс их видоизменения, уточнения. Так, например, усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и их дифференцировку, то есть отграничение тех условий, при которых осуществление данного привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых привычные действия должны быть заторможены.

Таким образам, трудность выработки дифференцировок и их малая стойкость -- вторая особенность высшей нервной деятельности умственно отсталых детей.

В основе названных особенностей высшей нервной деятельности лежит слабость процессов возбуждения и торможения. Слабость возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость внутреннего торможения обусловливает трудность образования и непрочность дифференцировок.

Третья особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей -- склонность к частому охранительному торможению. Она выражается в том, что после небольшой нагрузки дети впадают в состояние торможения, которое может длиться часы, дни, месяцы, а иногда и годы. Пока нервные клетки коры головного мозга ребенка находятся в таком состоянии, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Понятно, что такое снижение отрицательно влияет и на другие высшие психические функции. При этих состояниях может обнаруживаться нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации. Оно выражается в неадекватности поведения, оцепенении и т. п.

Нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной систем -- следующая особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей. Это нарушение обусловлено недоразвитием второй сигнальной системы. Выражается это, в частности, в ослаблении регулирующей функции речи, которая является важнейшим звеном, обеспечивающим формирование - нравственного облика учащегося. Познавательная деятельность. Недоразвитие познавательной деятельности основной признак, симптом умственной отсталости. Нарушения касаются прежде всего процессов непосредственного отражения действительности -- ощущений и восприятии. У детей с пораженной нервной системой эти психические процессы формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков.

Замедленная, ограниченная восприимчивость оказывает огромное влияние на весь последующий ход психического развития.

Замедленность восприятия сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку быстро улавливать смысл происходящего, а следовательно, давать ему необходимую оценку.

Формирование временных представлений у детей младшего школьного возраста с выраженными нарушениями интеллекта

Точность оценки временных интервалов определена динамикой процессов возбуждения и торможения. Дифференцировка временных интервалов является результатом условных рефлексов на время (И. П. Павлов).

Особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие нормально развивающимися детьми. У детей с нарушением интеллектуального развития замедленная, ограниченная восприимчивость, инактивность и недифференцированность ощущений и восприятий еще больше затрудняет формирование временных представлений.

Дефектное развитие ощущений и восприятий у умственно отсталых детей оказываются ядерными симптомами умственной отсталости, которые затрудняют формирование представлений о времени, тормозят развитие психических процессов, в частности, мышления ( С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф).

ГЛАВА 1. Проблема развития представлений о времени у детей с интеллектуальной недостаточностью в психолого - педагогической литературе

1.1 Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков младшими умственно отсталыми школьниками

Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Поэтому, прежде чем приступать непосредственно к самой теме, необходимо выяснить, какие именно особенности усвоения математических знаний, умений и навыков имеются у детей с выраженными нарушениями интеллекта. временной представление нарушение интеллект

У умственно отсталых детей с диагнозом - "имбецильность" нарушение интеллекта тяжелее, чем при диагнозе "дебильность".

Детям с выраженными нарушениями интеллекта свойственна полная неспособность к отвлечению от конкретной ситуации. Их суждения бедны и большая их часть без переработки заимствованы у окружающих. Логические процессы на очень низком уровне. Возможно обучение таких детей порядковому счету, механическое заучивание таблицы умножения, отвлеченный счет недоступен. Словарный запас мал, ограничен названиями отдельных предметов. Речь маловыразительна, фразы короткие, аграмматичные. У детей с выраженными нарушениями интеллекта часто встречается косноязычие.

Дети с тяжелой умственной ограниченностью:

- не могут долго продолжать одну и ту же деятельность;

- не обладают способностью понимать простейшие сообщения;

- не могут усвоить социальные нормы поведения;

- не могут принимать участие в процессе школьного обучения, вследствие хронических заболеваний или их последствий.

Отношение к учебе определяется способностью воспринимать, усваивать, а также воспроизводить полученные знания учеником.

Этому могут препятствовать:

- отсутствие познавательного интереса;

- стереотипность в усвоении знаний, мешающая восприятию нового материала;

- затруднение в способности высказаться;

- неспособность понимать задание и неправильное расчленение задания (понимание его частями);

- непредсказуемая реакция на ощущения при обучении с использованием ручного труда;

- отсутствие возможности обучения из-за быстрой утомляемости;

- плохая память;

- неспособность к коммуникативному поведению, вследствие ограниченности в высказываниях.

У детей - имбецилов с большим трудом вырабатываются новые условные связи, а, возникнув, они оказываются непрочными, а главное, недифференцированными. Слабость дифференциации нередко приводит к уподоблению знаний. Причины уподобления знаний неоднородны. Одна из причин, как указывает Ж. И. Шиф, состоит в том, что приобретенные знания сохраняются неполно, неточно, объединение знаний в системы происходит с трудом. Другая причина слабой дифференциации математических знаний кроется в том, что происходит отрыв математической терминологии от конкретных представлений, непонимание конкретной ситуации задачи, математических зависимостей и отношений между данными, а также между данными и искомыми. Отмечается "застревание" на принятом способе решения примеров, задач. Бедность словаря, непонимание значений слов и выражений создают значительные трудности в обучении математике.

1.2 Особенности формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

В результате органических изменений центральной нервной системы, у детей с умственной отсталостью отмечаются нарушения в работе всех анализаторов. Недоразвитие мозга и связанные с этим нарушения динамики нервных процессов приводят к тому, что корковый анализ и синтез раздражителей, воздействующих на ребенка, в той или иной степени нарушаются (Шиф Ж.И.)

Интеллектуальное недоразвитие приводит к нарушению познавательной деятельности. Диффузный характер олигофрении приводит к нарушению личности ребенка в целом. Признаки недоразвития обнаруживаются в особенностях речи: такие дети не понимают значения многих слов, особенно тех, которые выражают качества, свойства и отношения предметов, то есть сенсорных эталонов (С.Д. Забрамная, С. Я. Рубинштейн и другие).

Для детей с нарушениями интеллекта характерен ограниченный словарный запас, их речь маловыразительна, часто аграмматична.

Поражение мозга затрагивает мыслительный процесс, а также такие процессы, как активное восприятие, произвольное внимание, память, отмечаются также нарушения моторной сферы и работоспособности.

Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью плохо фиксируется, легко рассеивается. Все новое усваивают очень медленно и только после многократного повторения, больше всего страдает смысловая память, недостаточно и логически опосредованное запоминание. Однако хорошо развита механическая память.

В деятельности детей с нарушениями интеллекта отсутствует план, они несамостоятельны, с трудом переключаются на новые виды деятельности, могут длительный срок заниматься одним и тем же делом.

У детей с пораженной нервной системой ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством недостатков.

Ощущение и восприятие- первая ступень познания окружающего мира. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их психического развития.

Замедленность темпа восприятий сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала . Следующей особенностью ощущений и восприятий умственно отсталых детей является их выраженная недифференцированность. Умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании.

Наиболее выраженная особенность восприятий детей с нарушением интеллекта - инактивность. Глядя на какой-нибудь предмет у умственно отсталых детей не возникает желания рассмотреть его в деталях, разобраться в свойствах. Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Формирование временных представлений и ориентировки во времени у умственно отсталых детей проходит с еще большими трудностями и гораздо медленнее, чем у нормально развивающихся детей. Такой вывод был сделан И.И. Финкельштейном (1961год), изучившим представления и понятия о времени у детей-олигофренов с первого по седьмой класс вспомогательной школы в возрасте от девяти до семнадцати лет. Свое исследование И.И. Финкельштейн проводил по трем направлениям:

представления и понятия о времени, не связанные со счетом (бытовое время)

представления и понятия о времени, связанные со счетом (математическое время)

представления и понятия о времени, как об историческом отрезке (историческое время)

Понятие временной длительности образуется значительно позже, чем представление о последовательности. У умственно отсталых детей понятие длительности складывается лишь в 5-6 классах, то есть старших классах вспомогательной школы.

Умственно отсталые школьники, поступившие в 1 класс вспомогательной школы, не знают дней недели, почти не владеют элементарной временной терминологией. Они не могут представить того, что время течет не останавливаясь, и его течение необратимо. Некоторые ученики считают, что ночью часы останавливаются, так как все спят.

У умственно отсталых детей нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости.

Дети с нарушениями интеллекта имеют очень нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью.

Отмечаются затруднения в формировании представлений отдаленности и последовательности событий. Им трудно представить отрезки времени, удаленные на сотни, тысячи, десятки лет.

Временные понятия трудны для усвоения, так как очень специфичны. Их специфичность объясняется:

1)Невозможностью восприятия времени органами чувств: время в отличие от других величин (длины, веса, площади и т.д.) нельзя видеть, осязать, мускульно ощущать.

2)косвенным измерением времени, то есть измерением через те измерения, которые происходят за определенный промежуток времени: расстоянием (пешеход прошел 5 километров за один час), количеством движений(2 хлопка-одна секунда) и т. д.

3)отличными от закономерностей соотношениями десятичной системы исчисления(1час-60минут, 1минута-60секунд и т.д.)

4)обилием временной терминологии(потом, раньше, сейчас, после, до, медленно, скоро) и относительностью ее употребления(то, что вчера было завтра, завтра будет вчера).

Таким образом, специфика временных понятий и нарушение психического развития детей с нарушением интеллекта затрудняют возможность самостоятельного, спонтанного познания и развития временных представлений

Представления о временах года связаны с выделением характерных признаков, наиболее значимым из которых является состояние растительности(зима-снег, деревья голые), лето-цветочки, осень-желтые листья). Также представления о временах года связываются с воспоминаниями ярких событий или определенной деятельности (лето-едем на дачу, осень-дети идут в школу).

Проявление несформированности ориентировки во времени у разных детей оказываются весьма различными. У одних выявляется слишком большой интервал между получением задания и началом его выполнения. У других замедлен сам темп деятельности, третьи постоянно отвлекаются от основной задачи в ходе ее выполнения.

Планирование деятельности умственно отсталых детей характеризуется большими трудностями, в том числе, связанными с недостаточным учетом времени - его длительности, последовательности распределения деятельности во времени, темпа. Они не соотносят темп своей деятельности с заданным временем.

Используя принцип поэтапного формирования ориентировки во времени, предложенный Т.Д. Рихтерман, были разработаны методические приемы, позволяющие реализовать указанный принцип в работе с аномальными детьми. В методику формирующего эксперимента введено моделирование временного интервала (минуты) с помощью бумажных полосок - «минуток».

Исследования показали, что в результате специально организованного обучения у умственно отсталых школьников формируются некоторые временные представления и ориентировка во времени в процессе практической деятельности. Особую сложность в процессе обучения вызывает разная степень несформированности временных представлений и различные скорость и уровень их усвоения умственно отсталыми детьми.

Особенности детей с нарушением интеллекта с их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, затруднениями при необходимости применять умственные усилия требуют внесения игровых моментов, частой смены форм работы, перерывов для отдыха, и кроме того, постепенного вовлечения их в учение с постоянным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка (Н.Г. Морозова).

Выводы:

У детей с отклонениями в умственном развитии имеются, нарушения познавательной деятельности, которые затрудняют овладение ими математическими знаниями и умениями, в частности, восприятие и ориентировка во времени.

ГЛАВА II. Особенности развития представлений о времени у детей младшего школьного возраста с выраженными нарушениями интеллекта

Выявление трудностей у детей-имбецилов при усвоении временных представлений проводилось путем наблюдения за деятельностью учеников на уроках и анализа готовой продукции их деятельности (рисунки, аппликации, самостоятельные работы).

2.2 Уровень сформированности временных представлений (представлений о временах года), выявленный в ходе исследования у детей младшего школьного возраста с выраженными нарушениями интеллекта

В первом классе для детей с выраженными нарушениями интеллекта работа по формированию временных представлений начинается с введения элементарных понятий: вводится понятие о зиме, как о времени года, имеющем яркие признаки( холодно, снег, лед, мороз).

В первом и втором классах формирование временных представлений строится на основе наблюдений за сезонными изменениями в природе, экскурсий, труда взрослых в связи с сезонными изменениями в природе. Это более успешный и оптимальный путь для достижения положительных результатов в работе.

В четвертом классе уточняются временные представления детей, полученные в предыдущих классах. Детей знакомят с трудом людей в городе и деревне в разные времена года. Проводится ежедневное наблюдение за погодой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном реферате мы рассмотрели особенности формирования представлений о временах года у детей с выраженными нарушениями интеллекта.

Методика работы по формированию представлений о временах года может быть перенесена на формирование других знаний:

1) закрепление понятий о цвете, форме, величине;

2) расширение кругозора детей и обогащение словарного запаса;

3) развитие и коррекция высших психических процессов: мышления, памяти, устной речи;

4) развитие мелкой моторики рук.

Методика по формированию представлений о временах года у детей с выраженными нарушениями интеллекта является на данный момент не полностью разработанной.

Дети с выраженными нарушениями интеллекта имеют специфические способности умственного развития, что и является причиной возникающих трудностей при овладении временными представлениями. Именно предупреждение данных трудностей у детей-имбецилов является сейчас актуальной проблемой в коррекционной педагогике.

ЛИТЕРАТУРА

1. "Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников", Ленинград, 1969 год, под ред. Долгобородова Н.П.

2."Воспитание и обучение аномальных дошкольников", Москва, 1993 год.

32.Эк В.В., Гордеева. Умение учащихся вспомогательной школы пользоваться часами // Дефектология, 1986г.,№ 1.

3. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника., М.,1979г.

4.А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушением интеллекта, М.,1988г.

5.Программа обучения глубоко умственно отсталых детей, М.,1984г

6.Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта: Хрестоматия/ состав. Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, Е.Л. Ложко, СПб, 1996г.

Размещено на Allbest.ru