Размещено на http://www.allbest.ru/

Індивідуальна робота

з дисципліни: «Психодіагностика»

на тему: «Психодіагностика як практична діяльність психології»

м. Житомир - 2009 р.

План

• Вступ
• І. Психодіагностика як наука. Історія та методи
• 1. Виникнення психодіагностики як науки та основні етапи її розвитку
• 2. Класифікація методів психодіагностики
• ІІ. Застосування психодіагностики
• 1. Система психодіагностичних заходів, що застосвують у профвідборі та профорієнтації
• 2. Завдання шкільної психодіагностики
• 3. Поняття про психодіагностику в спорті
• 1. Застосування психодіагностичних методик
• 2. Вимоги до психодіагностичних методик
• Список літератури

Вступ

Психодіагностика (грецьк. шхчЮ -- душа + дйбгнщуфйкьт -- здатний розпізнавати) - галузь психології, яка вивчає теорію й практику визначення психологічного діагнозу. Містить у собі розробку вимог до інструменту вимірювання, конструювання та апробацію методик, розробку правил обстеження, обробки та інтерпретації результатів. Основу психодіагностики складає психометрика, яка займається кількісним вимірюванням індивідуально-психологічних особливостей.

Психодіагностика - це не тільки напрям в практичній психодіагностиці, але і теоретична дисципліна. Психодіагностику в практичному сенсі можна визначити, як встановлення психодіагностичного діагнозу - опис стану об'єктів, якими можуть виступати окрема особа, група або організація.

Психодіагностика здійснюється на основі спеціальних методів. Може входити складовою частиною в експеримент або виступати самостійно, як метод дослідження або, як область діяльності практичного психолога, прямуючи при цьому на обстеження, а не на дослідження.

Психодіагностика розуміється двояко:

У широкому сенсі - зближується з психодіагностичним вимірюванням взагалі і може відноситися до будь-якого об'єкту, психодіагностичного аналізу, що піддається, виступаючи, як виявлення і вимірювання його властивостей;

У вузькому сенсі, поширенішому, - вимірювання індивідуальне - психодіагностичних властивостей особи.

У психодіагностичному обстеженні можна виділити 3 основних етапу:

Збір даних.

Переробка і інтерпретація даних.

Винесення ухвали - психодіагностичний діагноз і прогноз.

Психодіагностика як наука визначається, як область психології, розробляюча методи виявлення і вимірювання індивідуально, - психологічних особливостей особи (4, стр.142).

Як теоретична дисципліна, психодіагностика має справу із змінними і постійними величинами, що характеризують внутрішній світ людини. Психодіагностика з одного боку, це спосіб перевірки теоретичних побудов, а з іншої - конкретне втілення теоретичних побудов - спосіб руху від абстрактної теорії, від узагальнення до конкретного факту. (1, стор. 58)

Теоретична психодіагностика спирається на основні принципи психології:

Принцип віддзеркалення - адекватне віддзеркалення навколишнього світу забезпечує людині ефективну регуляцію його діяльності;

Принцип розвитку - орієнтує вивчення умов виникнення психічних явищ, тенденції їх зміни, якісні і кількісні характеристики цих змін;

Принцип діалектичного зв'язку суті і явища - дозволяє побачити взаємне обумовлення цих філософських категорій на матеріалі психічної реальності за умови їх нетотожності;

Принцип єдності свідомості і діяльності - свідомість і психіка формуються в діяльності людини, діяльність одночасно регулюється свідомістю і психікою;

Особовий принцип - вимагає від психолога аналізу індивідуальних особливостей людини, обліку його конкретної життєвої ситуації, його онтогенезу.

Ці принципи покладені в основу розробки психодіагностичних методик - способів отримання достовірних даних про зміст змінних психічної реальності.

І. Психодіагностика як наука. Історія та методи

1. Виникнення психодіагностики як науки та основні етапи її розвитку

Історія сучасної психодіагностики починається з першої чверті ХIХ в., тобто з початку клінічного періоду в розвитку психодіагностичних знань. Лікарі - психіатри почали вести в клініках систематичні спостереження хворими, записуючи і аналізуючи результати своїх спостережень.

В цей час з'являються такі методи психодіагностики, як спостереження, опит, аналіз документів. Але ці методи носили якісний характер, тому за одними і тими ж даними різні лікарі часто робили різні виводи.

Тільки у другій половині ХIХ в., коли німецький психолог Вундт створив першу в світі психодіагностичну лабораторію, де в цілях психодіагностики почали застосовувати технічні пристрої і прилади, методи психодіагностики набули кількісного характеру. (2, стр.15)

Тоді ж був відкритий основний (базальний) психофізичний закон Вебера.

Проводячи експерименти на розрізнення вагів, довжини ліній і висоти акустичного тону, Вебер встановив, що відношення ледве помітної зміни подразника di до його початкового значення I є величина постійна, тобто di/i = constanta.

Згідно закону Вебера диференціальний поріг чутливості - є якась постійна частина величини початкового подразника на яку він повинен бути збільшений або зменшений для того, щоб отримати ледве помітну трансформацію відчуття. (5, стр.168)

Відкриття закону Вебера дало можливість вимірювання психодіагностичних явищ. Відповідно до цього закону основним об'єктом вимірювання сталі відчуття людини, і довгий час практична психодіагностика обмежувалася вимірюванням відчуттів.

Сучасні методи психодіагности, що стосуються основних психодіагностичних процесів, властивостей і станів людини, почали з'являтися в кінці ХIХ-начале ХХ в. в цей час активно розвиваються теорія вірогідності і математична статистика, на яких згодом почали спиратися наукові методи кількісної психодіагностики.

У 1884 р. англійський психолог Гальтон заснував Антропометричну лабораторію, однією з цілей її стало отримання статистичних даних про людські здібності. Через цей експеримент пройшло близько 10 000 чіл. Він же в 1877 р. запропонував використовувати в психодіагностиці метод кореляцій.

Сучасник Гальтона Фішер винайшов дисперсійний аналіз, а інший англієць Спірмен - аналіз чинника.

Перший статистично обґрунтований тест Біне з'явився в 1905-1907 рр.

У 20 гг почали з'являтися нові психодіагностичні, зокрема інтелектуальні і особові тести, що дозволяють проводити психодіагностику різних процесів і властивостей людини.

На 50-60-і гг ХХ в. доводиться основна кількість різних психодіагностичних методик.

Сучасна психодіагностика виділилася в окрему область наукових і практичних психодіагностичних знань. Все більш широке застосування в психодіагностиці знаходять сучасні методи математики і фізики, а також засоби електронної психодіагностики.

2. Класифікація методів психодіагностики

Наведемо два приклади, що показують різницю між психодіагностичними і дослідницькими методами.

ПРИКЛАД 1. Метод психодіагностики особистості

Це 16-факторний тест Р. Кеттела. Він є стандартизованим опитувальником, що включає 187 думок, розділених на 16 груп - підшкал. За допомогою кожної з підшкал оцінюється яка-небудь окрема риса особистості, причому оцінки даються в стандартних балах. Думки, включені в даний тест, інструкція, процедура його застосування, способи отримання, інтерпретація результатів і висновки - все це є незмінним і застосовується однаково у всіх випадках тестування.

ПРИКЛАД 2. Метод дослідження особистості

Допустимо, що розробляється експеримент, призначений для того, щоб досліджувати певний вид поведінки людини, спостерігаючи її в особливих умовах. Експеримент може будуватися так, щоб риси особистості людини, пов'язані з даною формою поведінки, які цікавлять ученого, могли виявитися найвиразніше, тобто так, щоб їх можна було детально вивчити. Експериментатор ставить і проводить задуманий з цією метою експеримент, спостерігає за поведінкою його учасників і робить висновок про особливості рис особистості і відповідної їй форми поведінки, що вивчається [9, 28].

Дослідницьким, наприклад, також є метод включеного спостереження або психолого-педагогічний експеримент з дітьми, що дозволяє спостерігати за їх поведінкою в особливих, експериментальних умовах.

Ці методи психодіагностики застосовуються в самих різних областях психології і в самих різних сферах людської діяльності. У науковій психології вони звичайно використовуються в процесі організації і проведення дослідницьких експериментів, а в практичній психології - в психологічному консультуванні, психокорекції, а також в інших областях діяльності професійного психолога, таких, наприклад, як професійний відбір, професійна підготовка.

У правильно організованому експерименті майже завжди необхідно точно оцінювати рівні розвитку у випробовуваних тих або інших психологічних властивостей до і після експерименту для того, щоб встановити, чи вплинув проведений експеримент на зміну цих властивостей. Сказане торкається також психологічного консультування і психологічної корекції. Проводячи консультування, практичний психолог повинен оцінити ступінь розвиненості у клієнта різних психологічних особливостей. Його робота в даному випадку чимось нагадує працю лікаря, який обов'язково проводить діагностику хворого, перш ніж встановить хворобу і визначити метод його лікування.

Приблизно те ж саме доводиться робити психологу, якщо він виступає в ролі діагноста і, поставивши свій, психологічний, діагноз стану клієнта, займається консультуванням або корекцією.

Ряд професій пред'являє особливі вимоги до психології і поведінки людини. Тут також необхідна точна діагностика різноманітних психологічних і поведінкових якостей, що визначають професійну придатність людини. Застосування психодіагностичних методів у даному випадку пов'язано з професійним відбором і професійною підготовкою людей.

В світі налічується більше тисячі методів психодіагностики, і розібратися в них, не маючи в якості орієнтира деяку схему, практично неможливо. Таку, найзагальнішу, схему класифікації психодіагностичних методів можна запропонувати, і виглядає вона таким чином:

1. Методи психодіагностики на основі спостереження.

2. Опитові психодіагностичні методи.

3.Об'єктивні психодіагностичні методи, включаючи облік і аналіз поведінкових реакцій людини і продуктів її праці.

4. Експериментальні методи психодіагностики [9, 29].

Перша група методів - діагностика на основі спостереження - обов'язково передбачає введення спостереження і переважне використання його результатів для психодіагностичних висновків. У процедуру спостереження в цьому випадку вводяться стандартні схеми і умови, які точно визначають, що спостерігати, як спостерігати, яким чином фіксувати результати спостереження, як їх оцінювати, інтерпретувати і робити на їх основі висновки. Спостереження, що відповідає всім перерахованим психодіагностичним вимогам, носить назву стандартизованого спостереження.

Методи психодіагностики через процедуру опитування засновані на допущенні про те, що потрібні відомості про психологічні особливості людини можна отримати, аналізуючи письмові або усні відповіді на серію стандартних, спеціально підібраних питань.

Є декілька різновидів цієї групи методів: анкета, опитувальник, інтерв'ю. Анкетою називається такий метод, при якому випробовуваний не тільки відповідає на ряд питань, але й повідомляє деякі соціально-демографічні дані про себе, наприклад свій вік, професію, рівень освіти, місце роботи, посаду, сімейний стан і т.п. Опитувальником називають метод, у якому випробовуваному задають ряд письмових питань. Такі питання звичайно бувають двох типів: закриті і відкриті [12].

Закритими називають питання, що передбачають стандартизовану відповідь або серію таких відповідей, з числа яких випробовуваний повинен вибрати ту, яка понад усе підходить йому і відповідає його думці. Приклади подібних відповідей на стандартні питання: "так", "ні", "не знаю", "згоден", "не згоден", "важко сказати".

Відкритими називають такі питання, які передбачають відповідь, що дається у відносно вільній формі, що обирається довільно самим випробовуваним. Відповіді на такі питання на відміну від закритих звичайно піддаються якісному, а не кількісному аналізу.

Питання психодіагностичного опитувальника, крім того, можуть бути прямими і непрямими. Прямими називаються такі питання, відповідаючи на які випробовуваний сам характеризує і безпосередньо оцінює присутність, відсутність або ступінь вираженості у себе тієї або іншої психологічної якості. Непрямими іменуються питання, у відповідях на які не міститься прямих оцінок випробовуваним властивості, що вивчається, але за якими проте побічно можна судити про рівень його психологічного розвитку.

Наведемо приклади відкритих, закритих, прямих і непрямих питань, призначених для діагностики такої якості особистості, як тривожність (занепокоєння, заклопотаність, переживання):

1. Відкрите питання на тривожність: "Розкажіть що-небудь про ситуації, в яких ви відчуваєте підвищений стан тривоги".

2. Закрите питання на тривожність: "Чи часто ви відчуваєте стан тривоги? Виберіть і відзначте одну з пропонованих відповідей: "так", "ні", "іноді", "не знаю".

3. Пряме питання на тривожність: "Чи є у вас така якість особистості, як тривожність?"

4. Непряме питання на тривожність: "Чи виникає у вас стан занепокоєння під час іспитів?" [9, 32].

Крім письмових опитувань, про які йшла мова, є усні опитування. Один з них називається інтерв'ю. Психолог сам задає випробовуваному питання і сам же записує відповіді на них. Ці питання наперед визначені і можуть бути тих же типів, що й при письмовому опиті.

Одним з методів психодіагностики через аналіз результатів діяльності є контент-аналіз, при якому змістовному аналізу за наперед заданою схемою піддаються письмові тексти випробовуваного, його твори, листи, продукти діяльності. Завдання контент-аналізу полягає в тому, щоб виявити і оцінити психологічні характеристики людини, які виявляються в тому, що вона робить, зокрема, в продуктах її письмової творчості.

Особливість експерименту як методу психодіагностики полягає в тому, що для оцінки якої-небудь властивості випробовуваного ставиться і проводиться спеціальний психодіагностичний експеримент. Процедура такого експерименту включає створення деякої штучної ситуації, стимулюючої прояв досліджуваної якості у випробовуваного, а також стандартну методику фіксації і оцінки ступеня розвиненості даної якості. В результаті організації і проведення психодіагностичного експерименту дослідник отримує оцінки, що цікавлять його, через спеціальним чином організоване спостереження за поведінкою випробовуваного в експериментальній ситуації.

Допустимо, що дослідника цікавить оцінка такої якості особистості, як "тривожність". Діагностичний експеримент, націлений на точну, життєво реальну оцінку цієї якості, міг би виглядати таким чином. Випробовуваного поміщають в ситуацію, пов'язану з проходженням екзаменаційних випробувань або з необхідністю виконати яку-небудь складну роботу в умовах дефіциту часу і строгої оцінки її результатів.

Тоді як випробовуваний виконуватиме завдання, за ним можна спостерігати і фіксувати різні ознаки високотривожної поведінки. Якщо таких ознак опиниться достатньо багато, то можна буде зробити висновок про те, що властивість особистості, що вивчається, розвинена у даного випробовуваного достатньо сильно. Якщо подібних ознак не буде зовсім, то можна буде зробити висновок, що тривожність у випробовуваного відсутня. Якщо, нарешті, подібних ознак опиниться помірна кількість, то можна буде зробити висновок про середній ступінь розвиненості якості "тривожність" у даної людини [13].

Для того, щоб психолого-педагогічний експеримент був достатньо надійним засобом дослідження і дозволяв отримувати цілком достовірні результати, яким можна довіряти і на основі яких можна робити правильні практичні висновки, необхідно, щоб використовувані в ньому психодіагностичні методи були науково обґрунтованими. Такими вважають методи, що відповідають наступним вимогам: валідність, надійність, однозначність і точність. Розглянемо кожну з цих вимог окремо.

Термін "валідність" - євромовного походження. Він буквально означає: "повноцінний", "придатний", "відповідний". Характеристика психодіагностичної методики як валідної свідчить про її відповідність і придатність для оцінювання саме тієї психологічної якості, для якої вона призначається.

Характеристика валідності методики включає не тільки відомості про те, що дана методика насправді вимірює, але також інформацію про умови, про сферу її застосування.

Є декілька різновидів валідності, кожну з яких слід розглядати і оцінювати окремо, коли стоїть питання про з'ясування валідності психодіагностичної методики. Валідність може бути теоретичною і практичною (емпіричною), внутрішньою і зовнішньою.

Валідність теоретична визначається за відповідністю показників досліджуваної якості, що отримуються за допомогою даної методики, показникам, що отримуються за допомогою інших методик - таких, з показниками яких повинна існувати теоретично обґрунтована залежність. Теоретичну валідність перевіряють за кореляціями показників однієї і тієї ж властивості, що отримуються за допомогою різних методик, які спираються або витікають з однієї і тієї ж теорії.

Валідність емпірична перевіряється за відповідністю діагностичних показників реальній поведінці, спостережуваним діям і реакціям випробовуваного. Якщо, наприклад, за допомогою деякої методики ми оцінюємо риси характеру у даного випробовуваного, то використовувана методика вважатиметься практично або емпірично валідною тоді, коли ми встановимо, що дана людина поводиться в житті саме так, як передбачає методика, тобто відповідно до рис характеру, що є у неї.

За критерієм емпіричної валідності методику перевіряють шляхом порівняння її показників з реальною життєвою поведінкою або результатами практичної діяльності людей.

Валідність внутрішня означає відповідність завдань, що містяться в методиці, субтестів, думок і т.п. загальній меті і задуму методики в цілому. Вона вважається внутрішньо невалідною або недостатньо внутрішньо валідною тоді, коли всі або частина включених до неї питань, завдань або субтестів вимірюють не те, що потрібно від даної методики.

Валідність зовнішня - це приблизно те ж саме, що й емпірична валідність, з тією лише різницею, що в даному випадку йдеться про зв'язок між показниками методики і найбільш важливими, ключовими зовнішніми ознаками, що відносяться до поведінки випробовуваного.

При створенні методики відразу оцінити її валідність важко. Звичайно валідність методики перевіряється й уточнюється в процесі її досить тривалого використання, тим більше що йдеться про перевірку щонайменше з чотирьох описаних вище сторін.

Окрім видів валідності, важливо знати критерії валідності. Це основні ознаки, за якими можна практично судити про те, є чи не є дана методика валідною. Такими критеріями можуть стати наступні:

1. Поведінкові показники - реакції, дії і вчинки випробовуваного в різних життєвих ситуаціях.

2. Досягнення випробовуваного в різних видах діяльності: учбовій, трудовій, творчій та інших.

3. Дані, що свідчать про виконання різних контрольних проб і завдань.

4. Дані, отримувані за допомогою інших методик, валідність або зв'язок яких на методику, що перевіряється, вважаються достовірно встановленою [9, 43].

Надійність методики характеризує можливість отримання з її допомогою стійких показників (мається на увазі той ступінь стійкості, яка залежить від вимірювального інструменту, а не від випробовуваного, поведінки експериментатора чи змінної психологічної властивості).

Результати психологічного тестування залежать від безлічі важко контрольованих чинників: якості вимірювального інструменту, постійності релевантних характеристик ситуації психологічного тестування, правильності розуміння інструкції випробовуваним, поведінки експериментатора, актуального психологічного стану випробовуваного. Зміна будь-якого з цих чинників в ході психодіагностичного обстеження звичайно веде до зниження ступеня надійності вимірювань. Оскільки тримати всі ці чинники в незмінності завжди практично неможливо, то розраховувати на високу надійність будь-якої психодіагностичної методики не доводиться. Зі всіх цих чинників найбільш важливою є надійність самої методики, оскільки всі інші вносять набагато менший внесок в постійність одержуваних результатів.

Надійність психодіагностичної методики можна встановити двома способами: шляхом порівняння результатів, отримуваних за допомогою даної методики різними людьми, і шляхом порівняння результатів, отримуваних при застосуванні однієї і тієї ж методики в ідентичних умовах.

Точність методики відображає її здатність тонко реагувати на щонайменші зміни оцінюваної властивості, що відбуваються в ході психодіагностичного експерименту. Точність психологічної методики в певному значенні можна порівнювати з точністю технічних вимірювальних інструментів. Метр, наприклад, розділений тільки на сантиметри, грубіше вимірюватиме довжину, ніж лінійка, градуйована по міліметрах. У свою чергу мікрометр - прилад, що дозволяє оцінювати довжини, які відрізняються одна від одної на 0,001 мм, буде набагато точнішим вимірювальним інструментом, ніж шкільна лінійка.

Чим точніша психодіагностична методика, тим тонше з її допомогою можна оцінювати градації і виявляти відтінки вимірюваної якості. Проте в практичній психодіагностиці далеко не завжди потрібен дуже високий ступінь точності оцінок. Її необхідний практичний захід визначається завданням диференціації, або поділу випробовуваних на групи. Якщо, наприклад, всю досліджену вибірку випробовуваних потрібно розділити всього лише на дві підгрупи, то і точність використовуваної методики повинна відповідати саме цьому поділу, не більше. Якщо необхідно розділити випробовуваних на п'ять підгруп, то досить застосувати методику, що має вимірювальну шкалу, яка складається з п'яти пунктів, скажемо таку: "так", "швидше так, чим ні", "ні так, ні ні", "швидше ні, ніж так", "ні".

Однозначність методики характеризується тим, в якому ступені отримувані з її допомогою дані відбивають зміни саме і лише тієї властивості, для оцінювання якої дана методика застосовується. Якщо разом з цією властивістю в отримуваних показниках відображаються й інші, ніяк не пов'язані з даною методикою, що виходять за межі її валідності, то вважається, що методика не відповідає критерію однозначності, хоча при цьому частково може залишатися валідною. Наприклад, якщо експериментатора цікавлять оцінки мотивів поведінки людини і для того, щоб їх одержати, він задає випробовуваному прямі питання щодо мотивів її поведінки, то відповіді на ці питання навряд чи відповідатимуть критерію однозначності. У них майже напевно відобразяться і ступінь усвідомлення випробовуваним мотивів своєї поведінки, і його бажання постати в сприятливому світлі в очах експериментатора, і оцінки ним можливих наслідків діагностичного експерименту, і багато що інше [10].

Критерію однозначності також може не цілком задовольняти спосіб оцінки знань учнів тільки за успішністю, оскільки оцінки успішності виставляються не завжди об'єктивно. У них, окрім самих знань учня, відображається ставлення до нього вчителя і поведінка учня.

Перш ніж застосовувати в практичній психодіагностиці ті або інші методики, експериментатор повинен переконатися в тому, що вони відповідають вимогам валідності, надійності, точності і однозначності. Найважливішими з названих чотирьох критеріїв є перші два: валідність і надійність, і якщо вимірювальний інструмент їм не відповідає, то його взагалі не можна використовувати як засіб психодіагностики. Якщо ж методика не цілком точна і не повністю однозначна, то її проте можна застосовувати з певними обмовками. Але при цьому необхідно пам'ятати, по-перше, про те, що неточна методика може не дозволити встановити порівняно невеликі зміни, які відбуваються в результаті проведеного експерименту, і, отже, може вказати на відсутність змін там, де вони насправді є. Недостатньо однозначна методика не завжди дозволяє співвідносити величину одержуваних показників зі ступенем зміни саме оцінюваної якості, а не якої-небудь іншої.

Окрім використовуваної методики, на результати психодіагностики впливають ситуація, її розуміння випробовуваним, отримувана ним інструкція, а також особа і поведінка самого експериментатора під час тестування.

Якщо ситуація сприймається випробовуваним як екзаменаційна, то він поводитиметься в ній відповідно. Високотривожна людина, ймовірно, завжди і всюди відчуватиме підвищене занепокоєння, бачитиме загрозу для своєї особи і, отже, сприймати будь-яку ситуацію як що потенційно несе в собі небезпеку для його особи. Низькотривожний індивід, навпаки, навіть у реально загрозливій його Я ситуації поводитиметься відносно спокійно.

Поведінка випробовуваних і результати, які вони показують, залежать і від того, як вони розуміють інструкцію. Тому до доступності і точності формулювань інструкції в психодіагностиці пред'являються особливі вимоги. Інструкція повинна бути достатньо простою і зрозумілою, не містити в собі неоднозначно трактованих слів і виразів. Краще всього, якщо інструкція буде запропонована випробовуваним письмово, оскільки усна інструкція різними людьми вимовляється з різними паралінгвістичними компонентами: жестами, мімікою, пантомімікою, інтонаціями, темпом, паузами і т.п. Крім того, усна інструкція досить швидко забувається випробовуваними і, отже, можливі мимовільні відхилення від неї [11].

Іноді на результати дослідження впливають особа і поведінка експериментатора. Помічено, наприклад, що якщо експериментатор особисто симпатичний випробовуваним, якщо його поведінка свідчить про повагу і добре ставлення до випробовуваних, то вони в свою чергу мимоволі старатимуться підіграти йому і показати такі результати, які повинні принести експериментатору задоволення. Навпаки, якщо він викликає антипатію у випробовуваних, демонструє недобре і неповажне ставлення до них, то вони, як правило, відповідають йому тим же: прагнуть дати такі результати, які, на їх думку, не сподобаються експериментатору.

Основна рекомендація, яка стосується поведінки експериментатора, полягає в тому, щоб він був спокійним, урівноваженим, а його поведінка - достатньо рівною, доброзичливою і шанобливою по відношенню до випробовуваних.

ІІ. Застосування психодіагностики

1. Система психодіагностичних заходів, що застосовують у профвідборі та профорієнтації

Суттєву допомогу оптантам, тобто людям, які вибирають професію, освітній психолог може надати через систему психодіагностичних заходів. У професійній орієнтації і професійному доборі психологічна діагностика покликана вивчати індивідуально-психологічні особливості як учнів шкіл, так і тих, хто вже навчається в середніх спеціальних і вищих закладах професійної освіти, з метою визначення їх профпридатності, інтересів, здібностей та подальших професійних намірів.

Найінформативнішими психодіагностичними методиками, які доцільно застосувати в профорієнтаційній роботі, вважаються: методика вивчання схильності учнів - ДДО (диференційно-діагностичний опитувальник), „Карта інтересів”, методика КОЗ (комунікативні й організаторські здібності), опитувальник Дж. Голанда. Останній є ретельно розробленим психодіагностичним засобом, який містить і класифікатор на 500 основних професій. Він базується на типологічній теорії Дж. Голанда., відповідно до якої професійний вибір людини зумовлений тим, який тип особистості в неї сформувався. На матеріалі західної культури виділено шість особистісних типів: реалістичний, дослідницький, артистичний, соціальний, підприємницький і конвенційний. Кожен із них має власні життєві пріоритети, націлений на розв'язання комплементарних життєвих проблем,, прагне оточити себе певними людьми, - словом, шукає або створює відповідне до свого типу життєве середовище.

Відповідність типу особистості людини характерові професійного середовища є передумовою її професійної задоволеності й високих трудових досягнень.

Основною формою індивідуальної профорієнтаційної роботи в закладах освіти є професійне консультування. Як напрям профорієнтаційної роботи воно ставить такі цілі:

· довідково-інформаційну, що досягається через інформування особистості, яка опинилася перед необхідністю професійного самовизначення, про можливості опанувати різними професіями, про вимоги до прийому на роботу й навчання, канали працевлаштування й перспективи професійного зростання;

· діагностичну, спрямовану на дослідження особистості суб'єкта вибору професії з метою виявити відповідність його особливостей вимогам певної професійної діяльності;

· формуючу, яка передбачає корекцію вибору професії, з метою максимально наблизити інтереси й здібності оптанта до вимог компліментарного професійного середовища.

Для освітнього психолога-початківця, який вивчає нагромаджений досвід професійного консультування, корисною буде така інформація про найтиповіші з позиції психологічного аналізу ситуації професійної консультативної практики:

· Той, хто обирає професію, добре орієнтується у світі професій, уже обрав професію відповідно до своїх інтересів і здібностей, знає, як здобути обраний фах, звертається до професійного консультанта з метою підтвердити правильність власного вибору.

· Ситуація, коли той, хто обирає професію, має кілька варіантів власного професійного майбутнього та не знає, до якого навчального закладу вступити, щоб наблизити його.

· Конфліктна ситуація: професійний план молодої людини викликає або внутрішні розбіжності (недооцінка себе, але завищений рівень домагань), або зовнішні (неузгодженість вибору з позиціями батьків, учителів, інших референтних осіб).

· У того, хто обирає професію, немає професійного плану, він не впевнений у своїх можливостях, але демонструє нахили до певного вид діяльності.

· Оптант не має ані чіткого професійного план, ані схильностей до певного виду діяльності (так звана, „нульова” ситуація).

При організації консультування важливо також допомогти молодій людині усвідомити, що професія виступає для кожного не лише засобом самореалізації, а й основним джерелом її життєзабезпечення.

Існує три основні типи професій, які можна виділити за критерієм вимог, що пред'являються до працівника:

1. Професії, де кожна здорова людина може досягти суспільно прийнятної ефективності діяльності.

2. Професії, в яких далеко не кожна людина може досягти потрібної ефективності.

3. Професії, які за своєю суттю вимагають досягнення вищого ступеня майстерності. Вони висувають специфічні вимоги до індивідуальних особливостей людини (професії, що потребують таланту як абсолютної професійної придатності).

психодіагностика профорієнтація шкільний спорт

2. Завдання шкільної психодіагностики

Умовно всі завдання, що виникають у взаємодії педагога та психолога в школі, можна розділити на психолого-педагогічні і психологічні. У першому випадку цілі та методи вирішення задачі визначає педагог, а психолог-діагностика виконує допоміжну функцію, а саме: проводить психодіагностику учня, дає його психологічний портрет і прогнозує результат педагогічного впливу, а в деяких випадках проводить і вторинну психологічну діагностику після впливу. Цей тип завдань в більшості випадків пов'язаний з обслуговуванням освітньої функції школи.

Завдання другого типу - власне психологічні, які переважно й доводиться вирішувати шкільного психолога. У цьому випадку психологічна діагностика виступає як етап вирішення проблеми, де засоби рішення - суто психологічні (консультативна допомога, корекція особистості, психологічний тренінг, індивідуальна і сімейна психотерапія, психологічні рекомендації і т.д.).

Як правило, шкільний психолог сам виступає в ролі психодіагноста і в ролі суб'єкта, що здійснює психологічний вплив. Не менше значення має фактор "замовника". Запит психолога може надходити від педагога, від батьків, від самого школяра. Крім того, сам психолог може поставити перед собою цю задачу. Хоча зміст психодіагностичної діяльності (на етапі тестування) практично не залежить від того, хто сформулював запит, але на етапі інтерпретації результатів виникає проблема перекладу психодіагностичної інформації та психологічних рекомендацій на мову її користувача. Крім того, перед психологом постають етичні проблеми, оскільки він повинен виходити з гуманістичного принципу захисту особистості дитини.

Досить умовно всі типові завдання можна віднести до двох класів, виходячи з головних функцій школи - функції освіти та функції виховання. Розрізнення цих функцій, безумовно, слід вважати суто орієнтовним. Воно корисно тому, що допомагає як-то структурувати виклад і орієнтування в матеріалі. Вся справа в тому, що освітня і виховна функція в будь-якому дитячому закладі тісно переплетені.

До предмету освітньої діяльності школи слід віднести (знову ж таки з певною часткою умовності в цьому поділі) формування наступних психічних властивостей і функцій дитини як майбутнього професіонала і громадянина:

- Пізнавальні здібності (які досягли рівня розвинених усвідомлених умінь з самонавчання),

- Знання, вміння та навички за конкретними предметних дисциплін,

- Систему уявлень і понять, що утворюють загальну наукову картину природного та соціального світу.

Відповідно до цього психодіагностика, що обслуговує завдання освіти, повинна бути перш за спрямована на зазначені вище психічні властивості та явища.

До предмету виховної діяльності школи слід віднести формування наступних психічних властивостей:

- Стійкого і одночасно гнучкого характеру, що дозволяє поєднувати волю і цілеспрямованість у досягненні цілей з гнучкістю в обліку та пристрої до мінливих умов;

- Формування особистості з соціально-рефлексуючою структурою мотивації та ціннісної орієнтацією, яка обумовлює законосумлінну правосвідомість, моральність, готовність до якісної та сумлінної праці в будь-якій сфері діяльності, включаючи сферу професійної праці, а також сферу сім'ї та побуту;

- Підготовку юнаків та дівчат до усвідомленого вибору сфери професіональної діяльності на основі гармонійного поєднання інтересів та здібностей.

В широкому сенсі можна сказати, що освітня функція звернена на пізнавальну, а виховна - на особистісно-мотиваційну сферу психічної життя дитини.

У зв'язку з цим завдання, що відносяться до освітньої функції школи, в більшій мірі вирішуються з використанням методик діагностики пізнавальної сфери (тести загальних і спеціальних здібностей, тести досягнень, у меншій мірі-методики шкалування). А завдання, що відносяться до виховної функції школи, вирішуються в більшій мірі із використанням особистісної психодіагностики (тест-опитувальників, проективних методик, а також методу експертної оцінки в усіх його різновидах).

І в ході освіти, і в ході виховання школа явно або неявно виконує третю функцію-функцію "соціально-професійної селекції". При цьому учні тим чи іншим чином групуються як за рівнем розвитку у них певних здібностей (від допоміжних шкіл для розумово відсталих до спецшколи для особливо обдарованих) і схильностей (гімназії, ліцеї, коледжі, училища з гуманітарним, математичним, виробничо-технічним або природно - науковим ухилами), так і за рівнем їх особистісно-соціальної зрілості (виправно-трудові колонії для малолітніх правопорушників). Те, яким чином відбувається подібна селекція, чи ґрунтується вона на сваволі окремих осіб (вчителів, батьків, директорів шкіл) або на строго об'єктивних і науково обґрунтованих методах, залежить від рівня постановки психодіагностичної роботи в школі та інших освітніх установах.

З іншого боку, більшість методів особистісної психодіагностики слід вважати прерогативою шкільного психолога. І якщо тест-опитування можуть бути проведені вчителями під його загальним керівництвом (для цього достатньо роздати брошури з питаннями і бланки для відповідей або включити відповідну комп'ютерну програму), то більшість методів спостереження і, тим більше, інтерактивні методи (психологічна бесіда і рольова гра) повинні бути реалізовані шкільним психологом в безпосередньому контакті зі школярами. Такою є загальна ідея поділу праці між педагогом і психологом в області діагностики. Але, чим більш тісне співробітництво між ними вдається організувати, тим краще.

Розглянемо, як реалізуються можливі підходи до диференційованого навчання - навчання з урахуванням індивідуальних особливостей учнів.

У першому випадку індивідуально-психологічні особливості дитини, які відрізняють його від його умовного "середнього" або "ідеального" учня, розглядаються скоріше як перешкода при навчанні, адже програма навчання є однаковою й стандартною, стандартними є також умови навчання.

Тут виникає завдання не просто виявити психологічні особливості особистості, а й визначити, чи є ці риси (здібності, мотиви, особистісні риси і ін.) причиною труднощів у навчанні. Зрозуміло, що тут важливо забезпечити безпосередню включеність в цю роботу психолога. Психолог повинен дати рекомендації по "індивідуальному підходу" до учня. Мета цих рекомендацій - домогтися такого стану, щоб у учня, його батьків, вчителів не було проблем з адаптацією школяра до вимог навчального процесу, до взаємодії з вчителями, однокласниками і т.д.

"Ідеальний" результат такого підходу - як би певна "оптимізація", або гармонійна корекція психологічного складу учня, тобто така зміна особистості, що б максимально наблизило його до особистісних особливостей ідеального учня. Саме для цього існують корекційні програми, психологічні тренінги пізнавальних процесів, психолого-педагогічні ігри та інше.

Другий і більш простий спосіб вирішення педагогічної проблеми диференційованого підходу - дефектологічна селекція - пов'язаний з відбором дітей та організацією умов навчання, які відрізняються від "нормальних", але дозволяють дітям з відхиленням від норми, з порушеннями розвитку опанувати навчальною програмою. При такому способі вирішення проблеми результат досягається застосуванням педагогічних засобів, а не психологічних, як у першому випадку.

Третій тип диференційованого навчання пропонує орієнтацію на індивідуальні навчальні плани та методики навчання.

Кожна дитина - унікальна індивідуальність, тому в ідеальному варіанті він повинен навчатися особливим методом того, чого він хоче і може навчитися. У реальності ж індивідуальний підхід зводиться до типологічного. Реалізувати індивідуальний підхід до кожного учня в різнорідних і численних класах дуже важко. У кращому випадку вчитель виділяє в класі 3-4 підгрупи учнів з складу характеру та стилю навчальної діяльності. Тільки виключно талановиті педагоги здатні інтуїтивно співставляти свої педагогічні прийоми з індивідуальними характерологічними особливостями кожного учня. На допомогу посередньому добросовісному педагогу в цьому питанні повинні прийти спеціальні прості методи експертної оцінки, що дозволяють зорієнтуватися в індивідуальних особливості учнів і врахувати їх у своїй педагогічній практиці. Але частіше за все індивідуальний підхід асоціюється з селективно-типологічним.

При селективно-типологічному підході визначають здібності та схильності дітей, загальний рівень розвитку та поділяють їх на групи у відповідності з рекомендованим профілем навчання. Типовим варіантом селективного підходу є відбір дітей у класи з гуманітарним, фізико-математичним і природно-науковим профілем навчання.

Особливе психолого-педагогічне завдання - навчання обдарованих дітей. Мова йде про діагностику як загальної обдарованості (під цим мається на увазі високий рівень інтелекту і високий рівень креативності), так і спеціальної обдарованості: музичної, сенсомоторної, літературної і т.д.

Обдаровані діти потребують особливих умов соціалізації та навчання, тому проблема ранньої діагностики обдарованості стоїть дуже гостро. Більшість психодіагностичних методик ефективні тільки при діагностиці дітей старше 6 років.

3. Поняття про психодіагностику в спорті

Спортивна психодіагностика - розділ психології спорту, основним завданням якого є вимірювання і контроль психічних особливостей спортсменів, які орієнтовані на вирішення прикладних завдань. Практичне використання психодіагностики дозволяє скоротити час і витрати на спортивну підготовку, підвищити її ефективність, зменшити відсів спортсменів, підняти рівень і стабільність результатів.

Під час вирішення завдань спортивної психодіагностики центральне місце належить тестуванню - специфічному методу вимірювання індивідуально-психологічних відмінностей.

У психологічній науці накопичено значну кількість різних методів і прийомів вивчення індивідуальних психологічних особливостей, рис особистості. Психологічні методи поділяються на дві великі групи:

1 - дослідницькі;

2 - випробувальні. Останні часто об'єднують поняттям тести. Відмінності між групами полягають у їх цілях. Ціллю дослідницьких методів є встановлення певних фактів, закономірностей, розкриття механізмів психічних явищ. Ціллю тестів є оцінка попередньо усвідомлених властивостей і процесів. При цьому головне питання полягає в тому, щоб правильно інтерпретувати одержані результати тестування, з урахуванням принципу особистісного підходу.

Психологічні дослідження можуть бути індивідуальними і груповими, апаратурними і бланковими. Використання апаратурних та бланкових тестів не включає, а навпаки, передбачає проведення також спостереження. Більш об'єктивні матеріали тестування можуть бути одержані внаслідок неодноразових завдань. Повторне застосування тих чи інших психологічних тестів дозволяє судити про динаміку психічних процесів, станів і властивостей особистості школяра чи спортсмена, про ефективність проведеної фізичної, технічної, психологічної підготовки. Оскільки такі дослідження частіше проводяться груповими методами, саме тому необхідна висока стандартизація пред'явлення тестів. Приміщення для дослідження повинно бути ізольованим від зовнішнього шуму, добре освітлене, мати для всіх обстежуваних стандартні умови. Слід ураховувати можливі особливості психічного стану обстежуваних, їх мотивацію до виконання тестів, різні випадкові фактори.

Оцінку тієї чи іншої якості, ефективності тренування, виявлення низьких показників (для наступної корекції виявлених недоліків спеціальними вправами і прийомами) краще проводити на підставі даних декількох тестів, які близькі один до одного за психологічними механізмами, які містяться в основі їх виконання. Найбільш низькі показники тестів доцільно уточнювати повторним тестуванням.

Проте слід пам'ятати, що особливо важливе значення має накопичення відомостей про обстежуваного шляхом спостереження за його поведінковими реакціями, у тому числі під час бланкового та апаратурного дослідження, під час бесіди, під час змагань та тренування. Іноді психодіагностична інформація, одержана шляхом спостереження під час експериментального дослідження, може переважати значення самих результатів тестування.

1. Застосування психодіагностичних методик

У спорті розрізняють три основних напрями застосування психодіагностичних методик.

1. З'ясування того, яким видом спорту доцільно займатись новачку (дитині або підліткові).

2. Формування спортивного колективу, який виступає на змаганнях як єдине ціле (спортивна селекція). Тепер у більшості команд вищої ліги в штабі тренерів є спеціальні тренери-селекціонери, які відбирають із команд інших ліг саме тих спортсменів, які за своїми психічними, фізіологічними та фізичними якостями претендують на роль гравця (спортсмена) вищої ліги.

3. Відбір спортсменів з однаково високим рівнем кваліфікації (комплектування команд) для зарахування їх у національну олімпійську команду.

2. Вимоги до психодіагностичних методик

1. Прогностична цінність (валідність). Полягає у вимозі того, щоб результати дослідження знайшли своє вираження в таких успіхах, у професійній діяльності, до якої відбираються і готуються обстежувані.

2. Надійність, стабільність результатів у одного і того ж обстежуваного.

3. Науковість, обґрунтованість і переконливість. Має бути зрозумілим, яка саме риса вивчалась і чому її слід оцінювати. Одержані дані слід аналізувати та пояснювати, поєднуючи їх з визначеними науковими положеннями.

4. Унікальність та диференційованість. Методика повинна бути спрямована на певну рису, на певну якість, на певну групу якостей.

5. Адекватність тим якостям, на оцінювання яких спрямовано тест.

6. Об'єктивність, яка характеризується найбільшою стандартизацією тесту. Умови дослідження мають бути такими, щоб на результат тесту не впливали сторонні фактори (індивідуальні особливості експериментатора, настрій обстежуваного, помилки апаратури тощо). З кожного тесту мають бути підготовлені спеціальні інструкції, які чітко визначають, що робить і каже експериментатор та обстежуваний.

7. Достовірність. Мають проводитись об'єктивні численні виміри.

8. Поєднання методів числової оцінки тестів з даними педагогічного спостереження, оцінкою поведінкової реакції, результатами бесіди, аналізом характеристик та анкетних даних.

9. Наявність ефективних зовнішніх критеріїв (тобто критеріїв, на практиці з якими можна було б зіставити результати тестування).

10. Практичність тестів, яка характеризується їх доступністю, простотою і швидкістю виконання, масовістю, можливістю застосування з обмеженою кількістю персоналу.

Висновок

Слово "психодіагностика" має в психології два основні значення. Одне з них співвідносить дане слово з назвою відповідної області наукових психологічних знань і досліджень, а інше вказує на специфічну область практичного застосування психологічних знань. Як сфера науки психодіагностика включає принципи, процедури і способи перевірки науковості різних методів психодіагностики. Як область практики вона орієнтована на професійні знання і вміння, пов'язані з практичним застосуванням її методів. І в тому і в іншому випадку йдеться про способи оцінки психологічних процесів, властивостей і станів людини. Теоретична психодіагностика науково обґрунтовує, як це краще зробити, а практична психодіагностика показує, як це слід робити правильно й надійно.

Список літератури

1. Абрамова Г.С. Практична психологія. Видавництво 3 Катеринбург: “Ділова книга”, 1998. 368 з.

2. Гуменюк Н.П., Клименко В.В. Психология физического воспитания и спорта. - К.: Вища ш

3. Марищук В.Л. и др. Методики психодиагностики в спорте. - М.: Просвещение, 1990. кола, 1985.

4. Словник практичного психолога/сост. С.Ю. Головін. - Мінськ: Харвест, 1998. - 800 з.

5. Родионов А.В. Психодиагностика спортивных способностей. - М.: ФиС, 1973.

6. Общая психодіагностика / Під ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Вид-во МДУ, 1988. З. 10-13.

7. Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелёва, Ростов-на-Дону, 1996 год

8. Пов'якель Н.І. Саморегуляція професійного мислення: психологічні механізми та передумови// Психологія на перетині тисячоліть. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - Гнозис, 1998.

9. Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. Кн. 3.: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - 2-е изд. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 512 с.

10. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф., - СПб., 2001;

11. Рабочая книга школьного психолога. И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др. Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1991.

12. Психологическая диагностика детей и подростков. / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - М., 1995.

13. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Е.М. Борисова К.М. Гуревич. Под ред. К.М. Гуревича. - М.: Педагогика, 1981. - 232 с.

Размещено на Allbest.ru