Особенности реагирования на фрустрацию подростков с умственной отсталостью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию РФ

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского»

Педагогический институт

Факультет коррекционной педагогики и специальной психологии

Кафедра специальной психологии

Специальность 050716 - Специальная психология

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности реагирования на фрустрацию у детей с умственной отсталостью

Студентки 3 курса

заочного отделения группы б

Лобановой Ксении Александровны

Научный руководитель:

к. пс. н., доцент Шипова Л.В.

Саратов 2010



СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Проблемы эмоционального развития подростков с умственной отсталостью психологии

1.1 Представление об эмоциональной сфере человека в психологии

1.2 Виды и роль эмоций

1.3 Изучение эмоций: проблемы и трудности

1.4 Особенности эмоционального развития в подростковом возрасте

1.5 Особенности эмоциональной сферы у умственно отсталых подростков

Глава 2. Изучение реакции на фрустрацию у подростков с умственной отсталостью

2.1 Методики исследования

2.2 Результаты исследования

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Материал для проведения исследования по тесту Розенцвейга (15 рисунков)

Материал для проведения исследования по методике: «Изучение высших чувств» (картина Т.Н. Яблонской «Утро»)

Материал для проведения исследования по методике: «Определение активного словарного запаса младшего школьника»



ВВЕДЕНИЕ

Когда предметом обсуждения становятся эмоции и чувства, не приходится указывать, что имеется в виду. Как специфические субъективные переживания порой очень ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит, эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни. Можно сказать даже, что благодаря непосредственному жизненному опыту эти явления не только легко обнаруживаются, но и довольно тонко понимаются.

Эмоции - постоянный спутник человека, оказывающий постоянное влияние на все его мысли и деятельность. Как часто факторы эмоциональной природы затрудняют установлению нормальных отношений между индивидом и группой. У людей с нарушением или ослабленной способностью эффективного самоконтроля, эмоциональные проблемы проявляются с особой силой и отчётливостью. Результаты влияния эмоций у этих людей могут быть самые различные: от неудач в осуществлении намерений до ухудшений состояния здоровья, поэтому возникла проблема изучения эмоциональной сферы у нормальных и аномальных детей.

В обосновании АКТУАЛЬНОСТИ выбранной темы, главным является то, что формирование эмоций, воспитание нравственных, эстетических чувств подростка с умственной отсталостью содействует более совершенному отношению гармонически развитой личности.

НОВИЗНА данного исследования в том, что исследования эмоционального состояния аномального ребёнка на очень низком уровне, а, следовательно, формирование личности умственно отсталого ребёнка, исследование потенциальных возможностей таких детей, к сожалению, не распространено.

ЦЕЛЬ: на основе исследований специфик эмоций и чувств у нормальных и аномальных детей определить основные направления действий по дальнейшему исследованию проблемы в курсовой работе.

Для достижения поставленных целей необходимо решить ряд задач:

1. Провести анализ литературных источников по проблеме

2. Подобрать методики для исследования. Дать их описание.

3.П ровести анализ результатов исследования.

4. На основе результатов исследования подготовить практические рекомендации.

ГИПОТЕЗОЙ моего исследования является предположение о том, что при интерпретации результатов аномальных детей будет проявляться специфика их эмоционального отношения к окружающей действительности, отличающаяся от эмоционального отношения к окружающей действительности у нормальных детей.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - учащиеся 5-го класса дневной и вспомогательной школы-интерната.

ПРЕДМЕТОМ исследования выступает специфика эмоций и чувств у нормальных и аномальных детей. Выборочная совокупность: 30 человек:

1. 15 человек - аномальные дети (13 лет; вспомогательная школа - интернат для умственно отсталых детей). Диагноз: умственная отсталость.

2. 15 человек - нормальные дети (13 лет; общеобразовательная школа №4).

Методики: 1. «Изучение высших чувств».

2. «Шкала одиночества».

3. «Эмоциональная память»

4. «Шкала тревоги»

5. «Определение активного словарного запаса»

6. Тест Розенцвейга



ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ПСИХОЛОГИИ

1.1 Представление об эмоциональной сфере человека в психологии

Мы часто слышим такие слова, как «эмоции», «чувства», «переживание», «настроение», или такие, как «стресс», «страсть». Но задумываемся ли мы, что они означают? Чем они отличаются друг от друга? Правильно ли мы их используем? Ведь наш словарный запас весьма беден, чтобы выразить то, что мы чувствуем. Разве можно утверждать, что говоря «я люблю мороженое», «я люблю свой город», «я люблю гулять», «я люблю этого человека», «я люблю маму», человек испытывает одни и те же чувства? За этими словами стоят определённые психические явления, которые люди постоянно и многократно испытывают в течение жизни. В результате постепенно накапливается опыт эмоционального отражения окружающего мира, формируются индивидуальные пристрастия. Здесь не обойтись без умения анализировать себя и своё отношение к тому, что нас окружает. Есть множество предметов, к которым у нас сформировалось определённое отношение. И надо заметить, что объекты наших пристрастий могут сильно отличаться от того, что нравится другим людям, даже очень близким. Можно сказать, что вся наша жизнь состоит из выбора по принципу «нравится - не нравится». Вышеупомянутые психические явления можно объединить под названием «эмоциональные процессы», в составе которых кто-то выделяет аффекты, собственно эмоции и чувства: настроение, стресс, фрустрация, страсть, а так же высшие (духовные) чувства. Но, учитывая тот факт, что данная область психологии сложна и неоднозначна, стоит предположить, что существует множество других классификаций. В курсовой работе я рассмотрю тему «Особенности реагирования на фрустрацию подростков с умственной отсталостью».

Но, прежде чем приступить к предмету своей работы, я бы хотела кратко охарактеризовать некоторые эмоциональные процессы.

Как отмечал В.К. Вилюнас: «Чувства - одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, отличающаяся относительной устойчивостью. В отличие от ситуативных эмоций и аффектов, отражающих субъективное значение предметов в конкретных сложившихся условиях, чувства выделяют явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Особую группу составляют высшие чувства, в которых заключено всё богатство эмоциональных отношений человека к социальной действительности. В зависимости от того, к какой предметной сфере они относятся, высшие чувства подразделяются на нравственные, эстетические, интеллектуальные и практические»(6. с.23-26)

По определению Л.С. Рубинштейна, «Настроение - сравнительно продолжительное, устойчивое психическое состояние умеренной или слабой интенсивности, проявляющееся в качестве положительного или отрицательного эмоционального фона психической жизни индивида».(17. с.43). «Настроение является эмоциональной реакцией не на непосредственные последствия тех или иных событий, а на значение для человека в контексте жизненных планов, интересов и ожиданий», - делает вывод учёный. (17.с.54)

Аффект (от лат.affektus - волнение, страсть) - сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в функциях внутренних органов. Аффект возникает в ответ на уже происшедшее событие и является как бы сдвинутым к его концу. Развивается в критических условиях при неспособности субъекта найти адекватный выход из опасных, чаще всего неожиданно сложившихся ситуаций. Л.С. Выготский считает, что «…устойчивость к вовлечению в состояние аффекта зависит от уровня развития моральной мотивации личности. (2.с.73-78)

Стресс - термин, используемый автором книги «Проблемы эмоций. Вопросы психологии» для обозначения обширного круга состояний человека, возникающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Л.С. Выготский определил, что «…стресс может оказывать как положительное, мобилизующее, так и отрицательное влияние на деятельность (дистресс), вплоть до её полной дезорганизации. В зависимости от вида стрессора и характера его влияния выделяют различные виды стресса: физиологический стресс и психологический стресс. Последний подразделяется на информационный и эмоциональный». (2.с.30-35)

В своей книге «Психология умственно отсталого ребёнка» Рубинштейн С.Л. даёт такое определение: «Фрустрация (от лат.frustration - обман, тщетное ожидание, расстройство), - психическое состояние, близкое по своим проявлениям к стрессу, и возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи, препятствующей достижению цели. Указанное состояние проявляется в ощущениях гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева».(18.с.219 - 239) Учёный отмечает: «Её сила зависит от степени значимости блокирующего поведения и субъективной «близости» достижения цели. (18.с.234 -235)

Симонов П.В. даёт такое определение: «Страсть - сильное, стойкое, всеохватывающее чувство, доминирующее над другими побуждениями человека и приводящее к сосредоточению на предмете страсти всех его устремлений и сил» (19.с.87) и делает вывод о том, что «…страсть может быть принята личностью, а может осуждаться ею, переживаться как нечто нежелательное, навязчивое. Основным признаком страсти является её действительность, слияние волевых и эмоциональных моментов…»(19.с.99)

1.2 Виды и роль эмоций

Мы нередко считаем, что эмоции и чувства - одно и то же. Эмоции, в строгом значении слова, - непосредственное, временное переживание какого - либо чувства. Поэтому понятие «эмоция» уже, чем понятие «чувство».

Эмоции важны для приобретения индивидуального опыта. Так как эмоциональная жизнь человека наполнена многообразным содержанием, эмоции выражают оценочное отношение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуют осуществлению деятельности (например, страх, гнев) к конкретным достижениям в ней (радость, огорчение), к сложившимся или возможным ситуациям. Подтверждая данное мнение, приведу высказывание Изарда К.: «У человека главная функция эмоции состоит в том, что, благодаря эмоциям, мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение». (10.с.50-56)

Замечательным, например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица. Определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление.

«Второй важнейшей функцией эмоции»,- подчёркивает К. Изард, - «является экспрессивная и коммуникативная, она же является важнейшим фактором регуляции процессов познания. Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о значимости происходящего» (10. с. 56).

С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказывания. Под влиянием именно таких эмоций индивиду становится трудно промолчать, остаться бездействующим, проявляется готовность «горы свернуть». И наоборот, иногда переживания вызывают своеобразную скованность, пассивность - тогда идет речь об астенических эмоциях. (15. с.34)

Следует заметить, что эмоции относительно слабо проявляются во внешнем поведении, иногда извне вообще незаметны для постороннего лица, если человек умеет хорошо скрывать свои чувства. Они, сопровождая тот или иной поведенческий акт, даже не всегда осознаются, хотя всякое поведение связано с эмоциями, поскольку направлено на удовлетворение потребности.

В психологии выделяют основные эмоции: интерес, стыд, радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд. Из соединения фундаментальных эмоций возникают комплексные эмоциональные состояния, такие как, например, тревожность, сочетающая в себе страх, гнев, вину, интерес. Каждая из уникальных эмоций лежит в основе целого спектра состояний, различающихся по степени выраженности (например, радость, удовлетворение, восторг, ликование, экстаз и т.д.). (18. с.46)

Интерес - наиболее часто испытываемая положительная эмоция. Он является исключительно важным видом мотивации в развитии знаний, навыков, интеллекта. Интерес - это единственная мотивация, которая может поддерживать повседневную работу нормальным образом. Он необходим для творчества.

Интерес может возбуждать воображением и памятью в отсутствии внешней стимуляции. Значение эмоции интереса в эволюционном развитии цивилизации и в индивидуальном развитии индивида трудно переоценить. По мнению Рейковского Г.Я. «Без интереса развитие мышления концептуального аппарата было бы серьёзно нарушено. Взаимоотношения между интересом и функциями мышления и памяти столь обширны, что отсутствие аффективной поддержки со стороны интереса угрожает развитию интеллекта не в меньшей степени, чем разрушение ткани мозга. Чтобы думать, нужно переживать, быть возбужденным, постоянно получать подкрепление. Нет ни одного навыка, которым можно было бы овладеть без устойчивого интереса». (15.с. 95-101)

Именно интерес рассматривается как одна из фундаментальных врожденных эмоций и считается доминирующей из всех эмоций у нормального, здорового человека. Предполагается, что именно эмоция интереса постоянно присутствует в сознании и что именно она вместе с познавательными структурами и ориентациями направляет восприятие, познание и действие.

Значение эмоции трудно переоценить: интерес поддерживает исследование, изучение и конструктивную деятельность, межличностные и семейные отношения, важен для развития умений и интеллекта индивида, играет ведущую роль в развитии и формировании личности.

Стыд - отрицательное эмоциональное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков, внешности не только ожиданиям окружающих. Но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике.(15.с.48-54) Сила его определяется тем, насколько высоко человек ценит свое достоинство и честь. Угроза стыда даже заставляет множество людей рисковать своей жизнью. Во избежание стыда от осознания своей бесполезности индивид развивает свои способности. Индивиды с более высокими и разносторонними способностями содействуют процветанию и усилению жизнеспособности общества. Увеличивая чувствительность индивида к мнениям и чувствам других, стыд способствует социальной ответственности. (11.с.90-97)

Радость - положительная эмоция, характеризующаяся ощущением уверенности, удовлетворенности и личной значимости. В связи с тем, что чувство радости гармонизирует состояние человека, насыщая его самоудовлетворенностью, удовлетворенностью окружающим миром и мирозданием в целом, эмоция эта, по объективным причинам, является относительно кратковременной, подверженной смене другими эмоциональными состояниями. Исследователи сходятся во мнении, что радость - это, скорее, побочный результат восприятия, мышления или действия. Радость может возникнуть на различной стадии работы, от удовлетворения достигнутым результатом, от физических упражнений, от удовлетворения физиологических потребностей, либо вследствие процессов, уменьшающих или нивелирующих отрицательные личностные состояния при узнавании чего-то знакомого во время мечтаний или других форм воображения или познания. (11.с.85-198)

Следует сказать, что радость имеет большое значение в жизнедеятельности человека. Испытываемая человеком, эта эмоция облегчает повседневную жизнь, повторяясь, радость привносит способность справляться с трудностями, достигать целей, способствует уверенности и, что немаловажно, успокаивает человека, снижая его напряженные состояния.

Удивление - не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникающие обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызвавший, и может быть, переходит в интерес. Эта эмоция длится недолго, сопровождается ощущением отсутствия мыслей и чувством неопределенности. В строгом смысле удивление не является ни положительным, ни отрицательным. Но если человек относительно часто испытывал приятное удивление, то он придет к его положительной оценке, если относительно часто испытывал неприятное удивление, он может прийти к его отрицательной оценке и хуже справляться с ситуациями, вызывающими это чувство. В последнем случае человек может стать боязливым и неэффективным в присутствии чего - либо нового и необычного, даже не зависимо оттого, появилось это неожиданно или нет. Функция удивления состоит в подготовке индивида к успешным действиям в условиях нового внезапного события, в приспособлении нервной системы к внешним изменениям. (11.с.80)

Характеризуя отрицательные эмоции, отмечу, что страдание - важная фундаментальная, ярко отрицательная эмоция, играющая значительную роль в эволюции человека и продолжающая исполнять важные биологические и психологические функции. Помимо собственно страданий исследователями отмечается уныние, как синоним, но с менее активно выраженной эмоциональной окраской; горе, которое сводится главным образом к страданию, унынию, либо к их комбинации, и являющемуся, в основном, реакцией на потерю; депрессия, как сложный комплекс эмоций, в который наряду со страданием входят изменения в потребностных состояниях. Страдание возникает как результат продолжительного воздействия чрезмерного уровня стимуляции. Отчуждение, физическое или психологическое, остается на протяжении всей жизни одной из основных и наиболее общих причин страдания. Другой важной причиной страдания является неудача как реальная, так и воображаемая. В данном случае причины страдания связаны с личностными установками. Испытывая страдание, человек может чувствовать одиночество, изолированность, оторванность, поражение и чувство отверженности, а также недовольство собой и бессилие. (11.с.66)

Гнев, отвращение и презрение - различные фундаментальные эмоции. Они различны как по проявлениям, так и переживаниям. Человек может чувствовать себя раздраженным при гневе, переживать глубокое неудовольствие при отвращении и быть холодным и отстраненным при презрении. Однако в повседневной жизни гнев, отвращение и презрение кажутся часто возникающим вместе. Ситуации, которые вызывают одну из этих эмоций, часто вызывают и другие. Одной из причин гнева является чувство физического или психологического препятствия - физические помехи. Правила, законы или собственная неспособность. Если препятствия незначительны или неочевидны, непосредственная реакция может в гневе и не выражаться, однако если что - то действительно мешает достижению страстно желаемой цели, гнев рано или поздно обязательно возникает. Другие причины гнева включают в себя личное оскорбление, прерывание ситуаций интереса или радости, обман, принуждение сделать что - то против желания. Эти причины вызывают гнев у многих людей, хотя существуют другие, индивидуальные и зависящие от уровня развития причины гнева. (15.с.92 -114)

Отвращение - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и др.), соприкосновение с которыми (физическое взаимодействие, коммуникация в общении и пр.) вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами или установками субъекта. Отвращение может быть направлено на идею или личность, включая свою собственную. Отвращение, сопряженное с гневом может быть очень опасным, поскольку гнев может вызвать агрессивное поведение и направление, а отвращение - желание физического избавление от кого - либо или чего - либо. Отвращение, как и гнев, может быть направлено на самого индивида, понижая самооценку и вызывая самоосуждение. Совокупность гнева и отвращения в отношении себя, как правило, испытывают страдающие депрессией. (15.с.260-278)

Презрение - отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с аналогичными категориями, присущими объекту чувства. Чувство презрения - это чувство превосходства над кем - либо, целой группой или предметом. Презрение, как гнев и отвращение, является чувством враждебности. Человек негативно относится к тому, в отношении кого (чего) он испытывает эту эмоцию.(15.с.12-19)

Из всего сказанного следует вывод о том, что из трех эмоций враждебности - гнева, отвращения и презрения - презрение является наиболее холодной эмоцией. Презрение - это отстраненное переживание, побуждающее к агрессии, проявляющееся в высокомерии, хитрости и обмане. Гнев, отвращение и презрение - это разные эмоции, но в жизни они часто взаимодействуют. Любая комбинация этих трех эмоций составляет основной аффективный компонент враждебности. Управление гневом, отвращением и презрением представляет собой значительные трудности. Нерегулируемое влияние этих эмоций на мышление и деятельность может создать серьезные проблемы адаптации.

Страх рано или поздно испытывают все люди. Страх является наиболее опасной из всех эмоций. Интенсивный страх приводит даже к смерти. Но страх не является только злом. Он может служить предупреждающим сигналом и изменять направление мыслительных процессов и поведение. Взаимодействие между страхом и состраданием может усилить проблемы, возникающие при формировании личности, затормозить её развитие и снизить способность человека сочувствовать страданию других людей. (17.с.47-55)

Таким образом, эмоции влияют на человека в целом, и каждая эмоция влияет на субъект по-разному. Эмоции могут изменять восприятие окружающего мира от яркого и светлого к тёмному и угрюмому, наши мысли от творческих к меланхолическим и наши действия от неловких и неадекватных к искусным и целесообразным. Эмоция может рассматриваться как изменённое или особое состояние сознания. Она может существовать относительно независимо от других состояний сознания, но обычно взаимодействуют с ними, и влияет на сосуществующие состояния или процессы в сознании.

1.3 Изучение эмоций: проблемы и трудности

Будучи столь хорошо известными (как наиболее явно выраженный феномен внутренней жизни человека), и, казалось бы, доступными научному пониманию эмоции продолжают оставаться предметом больших споров при попытке осмыслить их в рамках психологической теории. Дискуссии ведутся буквально по всему кругу связанных с эмоциями проблем: от вопроса о том, какие психические явления следует относить к эмоциональным, до вопроса принципиальной роли эмоций в осуществлении процессов жизнедеятельности.

Затруднения в теоретической интерпретации эмоций обусловлены целым рядом причин. Как считает Выготский Л.С., «…прежде всего, когда речь идет об эмоциях, то здесь наблюдается особый случай: они являются самой интимной специфической характеристикой психического. Именно в этом отношении эмоции, может быть, даже превосходят по своему значению компонент интеллекта: ведь, во всяком случае, современные ЭВМ, которые успешно воспроизводят ряд функций интеллекта, в принципе лишены какого бы то ни было подобия эмоциональности. Вот почему в силу того что эмоции - это явления глубоко человеческие, глубоко интимные, встает ряд вопросов, а можно ли их вообще систематически исследовать? Можно ли в них обнаружить объективные закономерности?»(3.с.78)

На рубеже нашего века, когда с развитием техники расширились возможности экспериментального исследования, психология сделала резкий поворот к этому надёжному источнику знаний. Однако, ограничения, вполне естественные для экспериментального исследования эмоции, распространились и на теоретическую разработку проблемы. Эксперимент подчинил себе теорию, оставив её функцию интерпретации полученных в нём данных. Теория эмоций, втиснутая в рамки экспериментально разрабатываемых проблем, потеряла системность, широту, а порой и жизненною реальность. Её сосредоточенность на вопросах, допускающих лабораторное изучение, не разрешает проблем, которые возникают в сфере воспитания межличностных отношений, аномального развития личности и в ряде других областей, практической деятельности человека.

Бесспорным является факт, как подчеркивал Рейковский Г.Я., что «…эмоции имеют первостепенное значение для воспитания личности и для привития ей социально - значимых черт. Нравственно воспитанным человеком является не только тот, кто лишь знает нормы и правила поведения, а тот, у кого знания слились с чувством, образовав убеждения, составляющие сердцевину человеческой личности (15.с.118-126).

Кроме того, познание эмоций и чувств, сосредотачивающих жизнь человека на определенных явлениях, познание внутренних конфликтов и кризисов, приводящих к переоценке идеалов, к решительным поворотам в жизни и тому подобных явлений, могло бы способствовать решению задачи общепсихологической теории, а именно - интеграции ее феноменов, процессов, психических функций в целостную личность.

Как отмечает В.К. Вилюнас: «Одно представляется бесспорным: даже если в этих утверждениях что-то преувеличено, без решения проблемы эмоций разработка общей теории психического невозможна». Для того чтобы глава об эмоциях заняла в психологической науке место, которое соответствует положению и значению эмоций в реальной жизни» (6.с.29).

Итак, чтобы психология эмоций более плотно охватывала круг связанных с эмоциями проблем, необходимы поиски новых направлений теоретического и экспериментального их изучения, поэтому при осуществлении этой актуальной задачи важно знать результаты проведенных исследований, овладевать методическим опытом, накопленным в психологических лабораториях, « чтобы глава об эмоциях заняла в психологической науке место, которое соответствует положению и значению эмоций в реальной жизни», - подчёркивал В.К. Вилюнас (6.с.29).

1.4 Особенности эмоционального развития в подростковом возрасте

Хронологически подростковый возраст определяется от 10 до 14-15 лет. Тинейджер - 10-19лет. Герою романа Ф.М.Достоевского «Подросток» исполнилось 20 лет, а Л.Н.Толстой границей между отрочеством и юностью считал возраст 15 лет. Отрок - «не имеющий права говорить», значение этого слова - раб, слуга. Это понятие подчеркивает социальный статус человека. Основной особенностью этого возраста являются резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. Процесс анатомо - физиологической перестройки является фоном, на котором протекает психологический кризис.

Активация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик «скачка роста» приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17 лет. У девочек «скачок роста» обычно начинается и кончается на два года раньше (дальнейший, более медленный рост может продолжаться ещё несколько лет). Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорции тела. Сначала до «взрослых» размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности - удлиняются руки и ноги - и в последнюю очередь туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 4-7 см в год, опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Поэтому, дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими. В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга, характерны изменение артериального давления, повышенная утомляемость, перепады настроения, неуравновешенность. Это состояние удачно выразил подросток: «В 14 лет мое тело будто взбесилось».

Как известно, подростковый возраст считается и периодом бурных переживаний и эмоциональных трудностей. Отклонения в поведении свойственны почти всем подросткам. Характерные черты этого возраста - чувствительность, частая резкая смена настроения, боязнь насмешек, снижение самооценки. У большинства детей со временем это происходит само собой, но некоторым нужна помощь психолога.

По результатам беседы, проведенной мною среди подростков, половина 14 - летних временами чувствуют себя настолько несчастными, что плачут и хотят бросить всех и все. Четверть сообщила, что им кажется иногда, что люди смотрят на них, говорят о них, смеются над ними. Каждому 12-му в голову приходили идеи самоубийства.

В этом возрасте подростки становятся застенчивыми и придают большое значение недостаткам своей внешности и поведения, что приводит к нежеланию встречаться с некоторыми людьми. Особенностью эмоционального развития в школьном возрасте является то факт, что чувства становятся всё более сознательными и мотивированными. В период обучения познавательная деятельность учащихся, осуществляемая изо дня в день, является источником развития познавательных чувств и познавательных процессов. Формирование моральных чувств школьника обусловлено его жизнью в классном коллективе.

Основные возрастные особенности эмоциональных реакций, состояний и чувств школьника сводятся к следующему:

а) по сравнению с дошкольниками понижается эмоциональная возбудимость, причем это происходит не в ущерб содержательной стороне эмоции и чувств;

б) начинает формироваться такое чувство, как чувство долга;

в) расширяется круг представлений и хороших знаний.

Типичным для детей подросткового возраста является то, что с периодом полового созревания у них значительно повышается эмоциональная возбудимость, эмоциональная неустойчивость, импульсивность. Характерным для подростка является то, что он часто совершает действия и поступки под непосредственным влиянием чувств и переживаний, захватывающих его полностью.

Возникающее у подростка половое влечение выражается в возникновении интереса к представителям другого пола. У некоторых школьников - подростков наблюдается «влюбленность» - эмоциональный порыв, объектом которого становятся нередко взрослые люди. Стремление к острым переживаниям, переживанию опасных ситуаций - это очень типично для подросткового возраста. Не случайно они так тянутся к приключенческой литературе и книгам о героях, читая которые сопереживают, что способствует их дальнейшем развитию.

У подростка отмечается также обостренная чувствами тревожность, требовательность к себе, особенно при отсутствии надлежащего влияния воспитателя. Это проявляется в повышенной требовательности подростков к своим сверстникам. Требовательность и импульсивность проявляются как у мальчиков, так и у девочек подросткового возраста и, следовательно, представляют собой их возрастные особенности импульсивность, в частности, проявляется в том, что возникшие желания реализуются, как правило, сразу, без всяких раздумий и задержек. Нередко следствием этого являются ошибочные решения и поступки.

Таким образом, своеобразие развития чувств в подростковом возрасте представлено следующими сторонами и проявлениями:

а) особенно интенсивным развитием морально-эстетических и эстетических чувств;

б) усилением значения чувств и переживанием в формировании убеждений; в) формирование чувств в условиях общественно полезного и производительного труда;

г) устойчивостью и глубиной чувств, принципиальностью отношений и оценок.

Формирование чувств, их воспитание - одна из самых сложных воспитательных задач. Равной по её значению является только одна задача - формирование убеждений. Психология воспитания чувств разработана недостаточно, но положения, которые ориентируют воспитателя в подходе к решению этой задачи, ясны. Здоровая, полнокровная в своём содержании жизнь ребенка - основа основ формирования его чувств, развитие которых происходит в неразрывной связи с развитием личности, которая совершенствуется в процессе деятельности.

1.5 Особенности эмоциональной сферы у умственно отсталых подростков

В силу не определенных ещё полностью вредных факторов, влияющих на детский организм, у нас имеются умственно отсталые дети. Отечественная психология, движимая гуманитарными целями, стремится помочь воспитанию детей, имеющих тот или иной дефект. Стремится помочь найти пути для развития всех положительных сторон личности аномального ребёнка, чтобы дать ему возможность стать полезным членом общества. Изучение процесса развития умственно отсталого ребёнка помогло понять это развитие не как проявление предопределенных задатков или недостатков, не как вариант нормы, но как результат заболевания, которое и создало своеобразие развития. Однако и это своеобразное развитие, как показали исследования, проведенные психологами А.Л. Леонтьевым, Л.С. Выготским, все же есть развитие, формирование новых связей накопления жизненного опыта, овладения знаниями и навыками, поступательное движение вперёд. М.С. Певзнер и В.И. Лубовский считают, что «…то, что ошибочно принимают за врожденные и простые свойства психики, является рядом сложных функциональных систем, сформированных в процессе длительного развития ребенка. Однако нет сомнений в том, что многие природные задатки являются важнейшим условием для развития этих сложных функциональных систем» (14. с.84)

В психологии достаточно хорошо изучены особенности мышления, восприятия, памяти, речи, особенности психического развития аномального ребенка. Развитие аномального ребенка понимается как сложный процесс, при котором дефект возникает в результате нарушений тех или иных функций, необходимых для нормального развития. Тот или иной тип аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем психическом развитии, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение. В одних случаях нарушаемым могут оказаться основные свойства нервных процессов, т.е. сила, уравновешенность или подвижность, что оказывает влияние на дальнейший ход развития ребенка. В других случаях, это нарушение может касаться какой-нибудь частной психической функции, например, зрительного и слухового восприятия, двигательных компонентов речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы.

Развитие ребенка, имеющего тот или иной дефект, идёт своеобразно. Своеобразие развития определяется, во-первых, характером аномалии, тяжестью нарушения или временем его наступления; во-вторых, особенностью компенсации дефекта, которая зависти и от характера обучения и воспитания, и от особенностей общения аномального ребёнка с окружающими детьми и взрослыми. Поэтому эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности, являясь одной из важных характеристик личности умственно отсталого подростка, и отражает незрелость его эмоциональной сферы. У умственно отсталого подростка наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребенка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.

Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех своей жизни развиваются. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что «…психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости. … развитие психики - это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма». Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразие развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости. (16.с.59)

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребенка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта. Незрелость в эмоциональной сфере в дошкольном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребенком ставятся задачи, требующие сложной и опосредованной формы деятельности. Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребенок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраивают мотивы. Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка характерны малодифференцированность, бедность переживаний. Как отмечают С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак, его «чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя».(12. с.56)

Вместе с тем отмечается живость эмоций (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются в деятельности, легкая внушаемость в поведении и играх, следует за другими людьми. Кроме того, слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребенка и незрелость, примитивность мотивационно - потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.

Изучение эмоций и чувств такого ребенка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и, в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта.

подросток эмоция реакция фрустрация



ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ РЕАКЦИИ НА ФРУСТРАЦИЮ У ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Характеристика базы исследования

Общеобразовательная школа №4 находится по адресу: г. Балаково, ул. Заречная, 17. Здание школы старое. Открытие состоялось 3 декабря 1963 года. В ней обучается 550 человек. В школе 42 педагога. Из них - 10 с высшей категорией квалификационной, 13 - с первой, 15 - со второй.

Вспомогательная школа - интернат №2 находится по адресу: г. Балаково, улица Пролетарская, 1. Здание школы строилось 50 лет назад. Школа имеет 2 этажа, 2 корпуса: учебный и спальный. В школе - интернате №2 дети находятся круглосуточно, только на выходные уезжают по домам.

В интернате большой высококвалифицированный педагогический коллектив и воспитательский состав, служебный персонал, медики, социолог, логопед.

В администрацию школы входят 4 человека: директор, завуч, старший воспитатель и педагогический организатор.

Всего учеников в школе 450 учеников. В классах по 13-15 человек, что предполагает индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.

На 3-м и 2-м этажах - учебные классы, на 1-м - вся администрация, столовая, кабинет психолога. В школе за детьми постоянно ведут наблюдение психиатр, детский педиатр и две медсестры.

Большое влияние уделяется социально - бытовой ориентации учащихся. Во дворе здания имеются отдельные постройки, предназначенные для уроков труда.

2.1 Методики исследования

Методика: «Личностная шкала проявления тревожности»

Цель: методика предназначена для измерения уровня тревожности. Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо как набор карточек с утверждениями.

Инструкция: «Вам предлагается ознакомиться с набором высказываний, касающихся черт характера. Если Вы согласны с утверждением, отвечайте «да», либо «нет», если не согласны. Долго не задумывайтесь, важен первый пришедший Вам в голову ответ».

Тестовый материал №1.

1. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.

2. Мои нервы расстроены не больше, чем у других людей.

3. У меня редко бывают запоры.

4. У меня редко бывают головные боли.

5. Я редко устаю.

6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.

7. Я уверен в себе.

8. Практически я никогда не краснею.

9. По сравнению со своими друзьями, я считаю себя смелым.

10. Я краснею не чаще, чем другие.

11. У меня редко бывает сердцебиение.

12. Обычно мои руки бывают довольно теплые.

13. Я застенчив не более чем другие.

14. Мне не хватает уверенности в себе.

15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.

17. Мой желудок сильно беспокоит меня.

18. У меня не хватает духа вынести предстоящие трудности.

19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие.

20. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

21. Мне нередко снятся кошмарные сны.

22. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

23. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

24. Мне приходится испытывать страх в тех случаях, когда я точно знаю, что мне ничего не угрожает.

25. Мне трудно сосредоточиться на работе, или на каком - либо задании.

26. Я работаю с большим напряжением.

27. Я легко прихожу в замешательство.

28. Я часто плачу.

29. Ожидание меня нервирует.

30. Меня нередко охватывает отчаяние.

Тест Розенцвейга, содержащий 15 картинок

Инструкция

«На картинке изображены два персонажа. Представь, что те слова, которые говорит родитель, учитель или сверстник, обращены к тебе. Что бы ответил ему ты в данной ситуации? Форма ответа может быть одна, а чувства ты можешь испытывать другие, не совпадающие с формой ответа. Поэтому напиши свой возможный ответ, а в скобках то, что ты при этом чувствовал».

Назначение теста

Методика предназначена для исследования реакции на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.

Описание теста

Фрустрация - состояние напряжения, расстройства, беспокойства, вызываемое неудовлетворенностью потребностей, объективно непреодолимых (или субъективно так понимаемыми) трудностями, препятствиями на пути к важной цели.

Методика состоит из 16 схематических контурных рисунков, на которых изображены два человека или более, занятые ещё не законченным разговором. Ситуации, изображенные на рисунках, можно разделить на две группы.

Ситуации «препятствия». В этих случаях какое-либо препятствие, персонаж или предмет обескураживает, сбивает с толку словом или еще каким-либо способом. Сюда относятся 9 ситуаций. (Изображения:1; 3;5;6;7;10;15.)

Ситуации «обвинения». Субъект при этом служит объектом обвинения. Таких ситуаций 6. (Изображения:2;4;8;9;11;12;13;14.)

Между этими группами ситуаций имеется связь, так как ситуация «обвинения» предполагает, что ей предшествовала ситуация «препятствия», где фрустратор был, в свою очередь, фрустрирован. Иногда испытуемый может интерпретировать ситуацию «обвинения» как ситуацию «препятствия» или наоборот.

Рисунки предъявляются испытуемому. Предполагается, что «отвечая за другого», испытуемый легче, достовернее изложит свое мнение и проявит типичные для него реакции выхода из конфликтных ситуаций. Исследователь отмечает общее время опыта.

Тест может быть применен как в индивидуальном, так и в групповом исполнении. Но в отличие от группового, в индивидуальном исследовании используется еще один важный прием: просят прочесть вслух написанные ответы. Экспериментатор отмечает особенности интонации и прочее, что может помочь в уточнении содержания ответа (например, саркастический тон голоса). Кроме того, испытуемому могут быть заданы вопросы относительно очень коротких или двусмысленных ответов (это также необходимо для подсчета). Иногда случается, что испытуемый неправильно понимает ту или иную ситуацию, и, хотя такие ошибки сами по себе значимы для качественной интерпретации, все же после необходимого разъяснения от него должен быть получен новый ответ. Опрос следует вести по возможности осторожнее, так, чтобы вопросы не содержали дополнительной информации.

Методика: «Изучение высших чувств»

Цель: изучить особенности высших чувств школьников.

Необходимый материал: картина «Утро» Т.Н. Яблонской.

Методика выполнения: ученикам демонстрируется картина «Утро» Т.Н. Яблонской и предлагается описать своё отношение к картине, описать, что на ней изображено. После анализа эстетических, моральных и познавательных чувств, возникающих под действием этой картины, на основании полученных результатов экспериментатор сравнивает их, поясняется, в чем их различие.

Методика: «Определение активного словарного запаса младшего школьника»

Ребенку предлагается картина, на которой изображены люди и различные предметы (изображение ниже). Его просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картине.

Картина к методике, предназначенной для определения активного словарного запаса ребёнка младшего школьного возраста.

2.2 Результаты исследования

Методика: «Личностная шкала проявления тревожности»

При интерпретации результатов теста «Шкала проявлений тревожности» стало видно, что у большинства аномальных детей средняя оценка от 25 до 40 баллов, что рассматривается как показатель высокого уровня тревожности. Это объясняется тем, что они пытаются уйти от насущных проблем, трудностей, волнений. Стремятся преодолеть барьер, который, по их мнению, отделяет их от других - эти дети считают обстановку враждебной, требующей от них слишком много. Испытуемые страдают от воздействия обстоятельств, признаваемых в существующий момент неблагоприятным. Средняя оценка у нормальных детей от 0 до 10 баллов, - это показатель низкого уровня тревожности. Нормальные дети, в отличие от детей с умственной отсталостью, ищут роскоши, чувственного комфорта, пытаются улучшить свое положение и престиж, и никакие проблемы и трудности не вызывают у них высокой тревожности. Эти учащиеся охотно участвуют во всем, что обещает им возбуждение или ощущение полноты жизни, хотят чувствовать себя веселыми, бодрыми.

Результаты исследования по тесту Розенцвейга

При оценке результатов в этой работе ответ испытуемого на каждую картинку анализировался и относился к одной из следующих категорий: 1. Агрессивные реакции (в листках ответов обозначились знаком "+", (см. Таблицу 1) 2. Неагрессивные реакции (обозначались знаком "-").

Агрессивные реакции - реакции, в которых действия другого лица рассматриваются как преднамеренно враждебные и сама ответная реакция на них так же является враждебной. В этом случае ответ испытуемого должен содержать осуждение, оскорбление или угрозу в адрес другого лица.

Неагрессивные реакции - их суть состоит в стремлении разрядить, смягчить обстановку, в желании испытуемого взять на себя вину, не придавать значения случившемуся, без эмоций разобраться в сложившейся ситуации и принять спокойно, взвешенное решение. Затем подсчитывается соотношение агрессивных и неагрессивных реакций. (Таблица № 2).Если количество первых доминирует, то делается вывод о том, что у данного испытуемого явно выражен мотив агрессивности. При обратном результате - вывод противоположный.

Таблица 1

Номер рисунка	Агрессивные реакции	Неагрессивные реакции
	Нормальные дети	Аномальные дети	Нормальные дети	Аномальные дети
1	+	+
2		+	-
3		+	-
4		+	-
5		+	-
6			-	-
7	+			-
8	+	+
9			-	-
10	+			-
11			-	-
12			-	-
13	+	+
14		+	-
15	+	+

Таблица 2

Номер рисунка	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15
Нормальные дети	40,5	29,5	30,4	16,0	54,9	29,5	63,8	38,7	47,4	51,4	53,2	38,7	49,5	36,8	27,0
Аномальные дети	46,0	25,6	28,	16,3	56,4	27,2	62,1	36,4	43.4	53,6	47,6	45,5	52,2	44,8	39.2

Данные в Таблице 2 приведены в процентах от общего числа карточек, вычисленные в процентах от числа рисунков, на которые испытуемые дали более 40% ответов одного и того же типа. У нормальных детей преобладающим направлением реакции является экстрапунитивное, где агрессия направлена вовне; импунитивных, где фрустирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем; обвинение окружающих и (или) самого себя отсутствует, ответов несколько больше, чем интрапунитивных (реакция направлена на самого себя с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации). Количество реакций с фиксацией на препятствие у младших подростков почти одинаково, преобладают реакции с фиксацией на эго-защите (54,9 и 56,4%), почти в два раза меньше реакций с фиксацией на удовлетворении потребности (29,5 и 27,2%).

У аномальных детей экстрапунитивные, интра- и импунитивные реакции и ответы эго-защитного типа распределены примерно одинаково.

В Таблице 3 приведены данные по основным показателям по среднему числу экстра-, интра- и импунитивных ответов . При работе с группами нормальных и аномальных детей помимо количественной и качественной оценок направленности и типа реакции личности, во фрустирующих ситуациях на основе стандартных ответов (ответ, который дают не менее 40% обследуемых) рассчитывается "показатель групповой конформности", позволяющей судить о состоянии социальной адаптации индивидуума.

Таблица 3

Оценка типа реакции	Экстрапунитивность	Импунитивность	Интрапунитивность	Состояние социальной адаптации
Нормальные дети	44,3	37,3	63,4	48,3
Аномальные дети	36,7	26,4	31,7	31,6

Результаты исследования по методике: «Изучение высших чувств»

Целью данной методики было изучение особенностей высших чувств школьников. После обработки результатов у нормальных детей получилось следующее: описывая картину Т.Н. Яблонской «Утро», ребята не просто описали все увиденное, а продемонстрировали свое отношение к ней так, как будто прочувствовали её, они выразили свои чувства на листах бумаги. Особенностью высших чувств школьников явилось то, что описания были не сухими, а насыщены эмоционально, яркими вспышками чувств. Очень красиво в их рассказах описывается утро. Большое внимание уделили солнцу. Хотя на картине его нечетко можно видеть: «Комната залита яркими лучами просыпающего утра». (Аня П.)

Из этого можно сделать вывод, что высшие чувства у нормальных детей развиты и находятся на достаточно высоком уровне. Им нетрудно подбирать слова, чтобы выразить то или иное чувство к кому- либо или чему-либо.

Интерпретируя результаты детей с умственной отсталостью, можно сделать вывод, что многие дети (90%) просто описали картину, т.е. то, что на ней изображено. Свое отношение выразили так: «Мне понравилась картина» или «Мне не понравилась картина», а почему, объяснить не смогли.

В описании преобладала в основном констатация фактов: «На картине изображена девочка, она делает зарядку. На улице наступило утро. В комнате стоит стол, на столе - завтрак…»