Социально-психологические условия развития и реализации общих и специальных способностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема.

Социально-психологические условия развития и реализации общих и специальных способностей

Природа способностей и их предпосылки

Нейрофизиологической основой способностей являются функциональные органы, складывающиеся прижизненно (А. А. Ухтомский). Функциональный орган - система временных связей между отдельными участками мозга, обеспечивающая функционирование психического процесса и функциональные взаимоотношения человека с окружающей средой, которая складывается прижизненно. Эта система связей основана на свойствах в первую очередь морфологического субстрат (мозга). Эти функциональные органы формируются у ребенка под влиянием стихийных и целенаправленных обучающих и воспитательных воздействий, средовых влияний.

Как утверждает большинство учёных-психологов, свойства морфологического субстрата (мозга), например, свойства нервной системы, не предопределяют психические качества и формы поведения ребёнка. Вместе с тем они образуют почву, на которой легче формируются одни формы поведения, труднее -- другие (Теплов Б.М.) Ни одно из известных свойств нервной системы не является исключительно зависимым от генотипа, поскольку на него самого в определенной степени оказывает влияние среда. Чем выше в деятельности роль специфически человеческой, речевой произвольной саморегуляции, тем меньшую роль играют факторы генотипа, и наоборот, чем она ниже, тем отчетливее индивидуальные особенности этой деятельности определяются наследственностью (Равич-Щербо И.В.)

Мозг каждого ребёнка индивидуализирован. Индивидуализирован он по морфологическим особенностям, функциональным возможностям, динамическим характеристикам и системным качествам. Эти морфологические, функциональные, динамические, системные особенности мозга для простоты понимания проблемы природы способностей называют задатками. Поскольку мозг ребёнка и его тело до подросткового возраста включительно претерпевают закономерные возрастные изменения, то и задатки изменяются в процессе роста и развития ребенка. Некоторые учёные-психологи предлагают рассматривать развитие задатков как развитие функциональных, операционных и мотивационных механизмов (Ананьев Б.Г.). Другие - рассматривают задатки как комбинации общих и специально человеческих типологических свойств нервной системы (Немов Р.С.). И в том и в другом случае понимание природы способностей учащегося предполагает выяснение их отношения к мозгу - субстрату всех психических процессов, состояний, качеств и телу.

У каждого ребёнка имеются дифференциальные особенности, заключенные в строении мозга (сила - слабость (чувствительность); уравновешенность - неуравновешенность; инертность - подвижность; лабильность и др.), которые могут оказаться условиями успешного выполнения какой-либо деятельности. Существуют гипотезы, которые связывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств (морфологические и функциональные особенности нервной ткани), Эти морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения также могут выступать в качестве природных предпосылок способностей. Ряд гипотез связывает задатки с парциальными (частными) особенностями нервной системы, своеобразием типологических свойств, проявляющихся в зрительной, слуховой, двигательной сферах.

При анализе специфике задатков нельзя забывать о функциональных, морфологических, динамических и системных возможностях тела ребёнка (например о таких физических качествах как выносливость, гибкость силовые качества и др.). По нашему мнению, не только особенности мозга должны рассматриваться как задатки, но физические качества, анатомо-физиологические особенности тела также могут рассматриваться как задатки.

Нужно отметить, во-первых, то, что существуют сложные взаимозависимости тела и мозга, во-вторых, что тренировка и тела и мозга изменяет их функциональные возможности в определённом диапазоне. Поэтому ещё мы можем говорить о изменении задатков в этом диапазоне (а не только под влиянием возрастных изменений, созревания мозга или утрате задатков при патологических процессах).

Какие функциональные возможности мозга ребёнка обеспечивают психический процесс, который в свою очередь участвует в решении учебной, социальной или трудовой задачи зависит как от самой задачи, так и от более привычной и удобной, иногда стереотипной активности самого учащегося. Задачи деятельности могут требовать от учащихся активности одних и тех же задатков, или задатков различных. И если одних и тех же задатки обеспечивали решение различных задач в неодинаковых видах деятельности, то на их основе могут развиваться разные способности, а в случае, когда различные задатки обеспечивали решение идентичных задач в тождественных видах деятельности, они могут стать основой для формирования идентичных способностей.

Таким образом, задатки - это анатомо-физиологические особенности, их функциональные системы (не только его мозга, но и тела), которые составляют природную основу развития способностей ребёнка.

Общая характеристика способностей

Некоторые учёные-психологи считают, что способности можно подразделить на т.н.природные и культурные (Р.С. Немов). Под природными способностями в этом случае понимаются такие индивидуально-психологические особенности, которые формируются на основе задатков в обычных условиях без специального и целенаправленного обучающего и воспитательного воздействия культуры и общества. В быту, иногда, говорят «природный ум», т. е. ум, который развился на основе внутренней динамики человека, на хорошей «природной» основе, на отличных задатках. Таким, вероятно, «природным умом» в юности отличался М.В.Ломоносов. В зрелые годы его отличала гениальность, которая носила универсальный характер.

Считается, что культурно обусловленные способности, свойственные лишь человеку. Это способности: эстетические, художественные, музыкальные, лингвистические, математические, инженерные и ряд других. Они имеют иное происхождение, формируются и развиваются иначе, чем те, которые имеют явно выраженные природные задатки и непосредственно зависят от созревания тех или иных органических структур. Условиями и предпосылками развития у человека культурных способностей являются следующие обстоятельства его жизни:

1. Наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений людей. Эта среда искусственна, включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечивающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей.

2. Отсутствие задатков к использованию соответствующих предметов и необходимость обучения этому с детства (перенос наблюдаемого с помощью карандаша на бумагу; перевод шумовых и звуковых метро-ритмов в нотные знаки и воспроизведение мелодии с помощью музыкального инструмента др.).

3. Необходимость участия в различных сложных и высокоорганизованных видах человеческой деятельности.

4. Наличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных людей, которые уже обладают необходимыми ему способностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки, располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания.

5. Отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики, и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания.

Каждое из названных обстоятельств является необходимым для превращения ребёнка как биологического существа, в культурное социальное существо, приобретающее и развивающее в себе собственно человеческие способности. Социально-культурная среда позволяет развивать способности, обеспечивающие правильное пользование предметами материальной и духовной культуры и развитие необходимых для этого способностей (они формируются и совершенствуются в процессе обучения, воспитания, научения).

Родители, которые заботятся о том, чтобы ребёнок легко и успешно решал различные задачи общения, обучения, трудовые задачи, рано включают его в соответствующие виды деятельности, и тем самым развивают у своих детей нужные для этих видов деятельности способности. Когда же сами дети становятся взрослыми, у них возникают потребности в дальнейшем совершенствовании соответствующих способностей. Взрослые люди, окружающие ребёнка, в большинстве своем уже обладают необходимыми способностями, средствами обучения, способами деятельности (в виде готовых предметов материальной и духовной культуры, которыми надо научиться пользоваться), обеспечивают непрерывное развитие нужных способностей у детей. Дети, в свою очередь, с готовностью принимают соответствующие учебные и воспитательные воздействия, быстро усваивают их благодаря пластичному и гибкому, приспособленному к научению мозгу. Те задатки, которые необходимы для развития культурных, социальных способностей, складываются у ребенка довольно рано, примерно к трем годам, обеспечивая в дальнейшем уже не природное, а социальное его развитие, включая становление множества таких способностей, аналога которым нет даже у весьма высокоразвитых животных.

Утверждение о том, что у человека нет готовых задатков к развитию культурных, социальных способностей, не означает отсутствия у этих способностей анатомо-физиологической основы. Эта основа представлена так называемыми функциональными органами, представляющими собой прижизненно складывающиеся нервно-мышечные системы, анатомически и физиологически обеспечивающие функционирование и совершенствование соответствующих способностей.

Все культурные, социальные способности ребёнка это различные проявления его общей способности к освоению исключительно человеческих способов жизнедеятельности, человеческой культуры и её дальнейшему развитию. Способности ребёнка - это проявления его способности к общению, обучению и труду (Рубинштейн С.Л.).

Способность не может возникнуть вне деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем способности к деятельности и саму деятельность. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Способности создаются, существуют в деятельности и вместе с прекращением деятельности прекращается и их активация. При смене деятельности меняются и способности, её обеспечивающие (Теплов Б.М.). Некоторые учёные-психологи выделяют функциональный и операциональный механизмы способностей (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, В.Д Шадриков).

Таким образом, способности -- индивидуально-психологические особенности ребёнка, которые являются одним из условий успешного выполнения продуктивной деятельности. Поскольку репродуктивная деятельность, по большей части, обеспечена автоматизмами и стереотипами, т.е. другими психологическими средствами. Исходя из вышесказанного мы можем разделить способности на т.н. «природные» и «культурные». Но подчёркиваем, что и «природные» и «культурные» формируются прижизненно в процессе жизнедеятельности ребёнка. Способность - это свойство психической функциональной системы обеспечивать достижение некоторой цели деятельности (Дружинин В.Н.). Это такая особенность функциональной системы, которая прижизненно формируется, содержательно обусловлена спецификой деятельности, и обеспечивает исполнение деятельности.

Индивидуальные различия и уровень развития способностей

Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью ребёнка и социально-культурной средой, в которой он обучается и воспитывается. Наследственность в норме допускает достаточно широкие границы поведения (Анастази А.). Содержание поведения ребёнка будет зависеть от социально-культурной среды, в которой он находится. Таким образом индивидуальные различия являются результатом опосредования природных особенностей ребёнка культурой и социумом, способы жизнедеятельности которых он осваивает. Индивидуальные различия обусловлены разницей в свойствах нервной системы, темпераменте, характере, мотивации, способностях. Таким образом, различия в способностях - это конкретизация индивидуальных различий.

Когда мы говорим об индивидуальных различиях детей в способностях, то отмечаем качественное разнообразие проявлений способностей у детей (в физической активности, в музыке, рисовании и др.), и количественную выраженность способности. Качественная характеристика способностей связана с операциональным составом деятельности и её функциональной нагрузкой, спецификой и требованиями к её продукту (а соответственно, к ресурсу - способности, которая эту деятельность обеспечивает).

Выполняя одну и ту же задачу, дети могут использовать качественно различные способности, при этом получая оптимальный продукт. Например, в музыкальной исполнительской деятельности первый ребёнок может использовать хорошие технические исполнительские способности, а второй -эмоциональность и выразительность исполнения музыкального произведения. Способности к музыкальной исполнительской деятельности у этих детей будут качественно различны, иметь различную функциональную нагрузку, то есть выполнять различные роли, но результат может быть примерно одинаков.

Или, долговременная память на музыкальную мелодию может быть обеспечена её музыкальным анализом и восприятием её логики либо мелодия - запечетлена благодаря эмоциональному её восприятию. В этом случае мы наблюдаем различия в операциональном составе долговременной памяти. Поскольку запоминание музыкальной мелодии состояло в этих случаях из разных действий и операций.

Отечественные ученые-психологи выделяли функциональный и операциональный механизмы способностей (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, В.Д Шадриков). Причём функциональные механизмы способностей, по их мнению, формируются в филогенезе, а операциональные - связаны со структурой конкретной деятельности. Т.е. пока у ребёнка не будет сформирована речь, произвольная сфера и образное мышление, пока он не встретится с графическим выражением слов, с символами и знаками, до тех пор у него не будет предпосылок для развития абстрактного, формально-логического мышления (этапы формирования функциональных механизмов пройдены человеком в рамках развития человека как вида).

Качественное разнообразие способностей (Ю.З. Гильбух)

Рассматривая уровень развития способностей как количественное их выражения мы не можем при этом игнорировать: сложность деятельности и возрастную норму, характеризующую развитие способностей.

Связь общих и специальных способностей.

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами.

Классификаций способностей человека много. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение. Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условнорефлекторных связей, оперантного обусловливания, импринтинга и ряда других. В остальном по своим способностям, по их набору и механизмам формирования человек и животные принципиально отличаются друг от друга. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные. [Немов ]

Натан Семенович Лейтес выделил в качестве интегральных параметров общих способностей активность и саморегуляцию. [Лейтес Н.С.]

Владимир Николаевич Дружинин (1955-2001), пользуясь когнитивной парадигмой, предложил рассмотреть структуру общих способностей иным образом «Способность к применению знания можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект). Обучаемость характеризует систему приобретения знаний, а креативность (общая творческая способность) - процесс преобразования знаний…». [Дружинин В.Н.] Поясним каждую позицию структуры общих способностей В.Н.Дружинина.

Г. Перкинс утверждает, что для овладения любой деятельностью нужен необходимый и достаточный уровень интеллекта. Если интеллект у индивида ниже этого уровня, индивид не может работать, но превышение интеллекта над необходимым уровнем не дает прироста продуктивности. Различия продуктивности у лиц, чей интеллект превышает "пороговый" уровень будут определяться мотивацией, личностными чертами и т.д., но не различиями интеллекта.

Д.Гилфорд, Е.П.Торренс и др., в нашей стране - Д.Б.Богоявленская подчеркивают, что креативность является общей особенностью личности и влияет на творческую продуктивность независимо от сферы проявления личностной активности. [Гилфорд Дж.; Torrance E.P., Богоявленская Д.Б.]. Д. Б.Богоявленская предлагается в качестве системообразующего фактора творчества интеллектуальную активность, которая обеспечивает способность личности к ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности.

Наконец, при прогнозировании успешности школьного и вузовского обучения многие психологи приходили к выводу о существовании обучаемости как некоторой общей способности к обучению, независимой от интеллекта и креативности. Известно, что корреляции креативности и академической успеваемости очень малы. Правда, Д.Кеттелу не удалось выявить с помощью факторного анализа общую обучаемость как способность, аналогичную общему интеллекту. Тем не менее считают, что обучаемость проявляется в индивидуальных показателях скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в ходе обучения. Различают:

обучаемость общую -- способность усвоения любого материала; обучаемость специальную -- способность усвоения отдельных видов материала: различных областей деятельности. Также выделяют эксплицитную и имплицитную обучаемость.[Дружинин В.Н.] Так В.Н. Дружинин определяет обучаемость как систему приобретения знаний. Предполагается, что в основе обучаемости лежат:

1) уровень развития познавательных процессов субъекта;

2) уровень развития его мотивационно-волевой и эмоциональной сфер;

3) развитие производных от них компонентов учебной деятельности: уяснение содержания из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения.

Особенное значение для повышения уровня обучаемости имеет формирование на определенных, сензитивных этапах развития, в частности при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, метакогнитивных навыков, к которым относится управление познавательными процессами (планирование и самоконтроль, проявляющиеся, например, в произвольном внимании, произвольной памяти), речевые навыки, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной).

Тем не менее кроме структуры общих способностей необходимо остановиться на классификациях способностей, прежде всего общих.

В качестве критериев классификаций выделяют их востребованность на разных этапах деятельности. Тогда можно выделить: ориентировочно-исследовательские, познавательные и коммуникативные способности. Также систематизируются способности по их отношению к психическим процессам, свойствам, состояниям: эмоционально-волевые, сенсомоторные, перцептивные, мнемонические, имажинативные, интеллектуальные, речевые, коммуникативные и другие способности. В качестве другого критерия может выступать та или иная предметная область, в соответствии с чем способности могут быть квалифицированы как научные (математические, лингвистические, гуманитарные); творческие (музыкальные, литературные, художественные); инженерные и др.. Последняя классификация имеет скорее отношение к специальным способностям.

Критерий конкретности-абстрактности позволяет выделять теоретические и практические способности. Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые проявляются в абстрактно-теоретических размышлениях, а вторые -- в конкретно-практических действиях. [Немов Р.С.] Такие способности в отличие от общих и специальных, встречаются статистически реже, поскольку требуют удвоения психологических ресурсов. Они реже сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у разносторонних талантливых людей.

1. Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые -- создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом -- индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности. [Немов Р. С.]

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности -- в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п. [Немов Р. С.]

Что касается специальных способностей, Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960) писал: «Все специальные способности человека - это в конце концов различные проявления, стороны общей его способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению. Способности человека - это проявления, стороны его способности к обучению и к труду». [Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 . М., 1988. Т.2. С.]

В.Д. Шадриков совместно с Н.П.Анисимовой, провёл анализ исследований, посвященных профессиональным способностям по широкому набору специальностей. В последующей своей работе он сделал следующий вывод. «В результате проведенного анализа установлено, что выделенные профессиональные способности совпадают с общими познавательными и психомоторными способностями<…>. Это свидетельствует о том, что никаких особенных, специальных способностей никто не выделяет. Очевидно, это можно объяснить тем, что таких, специальных способностей просто нет «[Шадриков В.Д.].

Тем не менее некоторые авторы выделяют группы специальных способностей: музыкальных, языковых, математических, педагогических, литературных и др. способностей.То есть это некий комплекс общих способностей, которые наиболее востребованы в конкретной деятельности, если основываться на взглядах В.Д.Шадрикова. С другой стороны это определенным образом сложившаяся система способностей, которая наилучшим образом обеспечивает продуктивность специальной деятельности, в том числе и профессиональной.

Например, Крутецкий В.А. выделил и описал компоненты математических способностей, ввел понятие "математическая направленность ума", исследовал роль личностного фактора в становлении математических способностей. Среди наиболее важных компонентов математических способностей он выделил специфическую способность к обобщению математического материала, способность к пространственным представлениям, способность к отвлеченному мышлению. Некоторые исследователи выделяют также в качестве самостоятельного компонента математических способностей математическую память на схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним.

В.А. Крутецкий понимал математические способности следующим образом: "Под способностями к изучению математики мы понимаем индивидуально-психологические особенности (прежде всего особенности умственной деятельности), отвечающие требованиям учебной математической деятельности и обусловливающие на прочих равных условиях успешность творческого овладения математикой как учебным предметом, в частности относительно быстрое, легкое и глубокое овладение знаниями, умениями и навыками в области математики". В.А.Крутецкий, изучая математическую деятельность способных к математике учеников, обращал внимание на их характерную особенность -- способность к длительному поддержанию напряжения, когда ученик может долго и сосредоточенно заниматься, не обнаруживая усталости. Эти наблюдения позволили ему предположить, что такое свойство, как сила нервной системы, может являться одной из природных предпосылок, благоприятствующих развитию математических способностей.[Крутецкий В.А.]

Таким образом, под специальными способностями можно понимать такую систему свойств, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например литературной, изобразительной, музыкальной, сценической и т. п. Специальные способности - способность, которая проявляется в определенном специфичном виде деятельности и требует для своего развития системных зависимостей между особым сочетанием частных способностей и опыта обучения, знаний, умений, навыков. Поскольку способности вне деятельности и вне предмета деятельности не существует.

Конвергентные способности и креативность

Конвергентные способности проявляются в скорости и правильности нахождения единственно возможного (нормативного) ответа. С позиции Марины Александровны Холодной эти способности представлены: уровневыми свойствами - достигнутым уровнем развития психических функций; комбинаторными свойствами - выявление связей, соотношений и закономерностей; процессуальными свойствами - элементарными процессами переработки информации, операциями, приемами и стратегиями интеллектуальной деятельности. [Холодная М.А.].

Креативность или творческие способности проявляются в задачах, решение которых требует способов и ответов, не имеющих нормативов.

Развитие способностей

Способности проявляются и развиваются только в конкретной предметной деятельности. Причем их развитие происходит тогда, когда ребенок решает задачи, находящиеся в области зоны его ближайшего развития. Зона ближайшего развития -- уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие "зона ближайшего развития" было введено в психологический лексикон Л. С. Выготским, с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт, прежде всего, путем партнерского деятельностного и общенческого взаимодействия со взрослым, а с другой -- для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как "область не созревших, но созревающих процессов" (Л. С. Выготский). Таким образом, от уровня развития взрослого и насыщенности созданных взрослым средовых условий и совместной или заданной взрослым активности ребенка зависит возникновение психологических новообразований и, соответственно возникновение способностей и их шлифовка. Взрослый управляет и направляет внимание ребенка на различные сферы жизнедеятельности.

Роль семьи в воспитании способностей учащегося

Различают три типа моделей, объясняющих влияние социальной микросреды на интеллект детей [Дружинин В.Н.].

В первой группе моделей постулируется решающее значение общения родителей с детьми, среди прочих факторов, влияющих на развитие детского интеллекта. Близка к этой позиции идентификационная модель. Она предполагает, что в ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка с родителем первый овладевает способами поведения, характерными для родителя. Наконец, третья модель, автором которой является Р. Зайонц, прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Не считаем эту модель вполне научной, но приводим её, так как фактор старшинства может играть, не основную, но некоторую роль в развитии способностей ребенка.

Школьное образование как универсальный фактор стимуляции способностей.

Юрий Зиновьевич Гильбух и др. выделили типы одаренности, проявляемой в школьном обучении: ученики с ускоренным умственным развитием, с ранней умственной специализацией, с отдельными признаками незаурядных способностей. [Гильбух Ю.З., Гарнец О. Н., Коробко С. Л. Феномен умственной одаренности. Вопросы психологии № 4, 1990. С.151].

Связь общих и специальных способностей старшеклассника с его профессиональным самоопределением.

Д.Б. Эльконин писал о том, что движущей силой психического развития является не форма, а содержание обучения. Исходя из положения Д. Б. Эльконина о том, что движущей силой психического развития является не форма, а содержание обучения, можно предположить, что без специальной коррекции профильное обучение может привести к однобокому психическому развитию. Для того чтобы устранить эти нежелательные побочные эффекты, необходимо систематически отслеживать развитие старшеклассника в процессе профильного обучения.

Практика психологического сопровождения профильных классов показывает, что развитие этих детей значительно отличается от классической периодизации Д. Б. Эльконина. В своих научных дневниках Д. Б. Эльконин предсказал это отклонение. Можно говорить о становлении нового онтогенетического периода, который возникает в результате «сжатия» в одном возрастном отрезке задач подростничества и юношества. Пока этот новый возраст нельзя считать устоявшимся в полной мере, он еще очень противоречив и размыт. Однако наблюдения показывают, что он уже имеет свои специфические черты. Процесс становления нового возрастного периода стал возможен благодаря тому, что профильное обучение представляет собой новую, специфическую социальную ситуацию развития.

Социальная ситуация развития детей, обучающихся в рамках профильных классов, описана выше. Коротко ее суть заключается в том, что общество в лице родителей и учителей выдвигает ребенку противоречивое требование включиться в процесс профессионализации, совершенствоваться в одном направлении и в то же время обладать универсальными знаниями, значительным набором личностных качеств, широким кругозором, обилием интересов. Ситуация дополняется тем, что остаются неисчерпанными мотивы подросткового периода, направленные на общение со сверстниками.

Эта специфическая социальная ситуация развития порождает ряд деятельностей, направленных на разрешение данного противоречия. Можно предположить, что такими специфическими деятельностями являются форсированное обучение и особые увлечения. От «хобби-реакций», описанных в психиатрии А. Е. Личко, они отличаются тремя признаками. Во-первых, в сознании учащегося они связаны с его профессионализацией; во-вторых, они обеспечивают тесное содержательное общение с группой сверстников, а не отрывают от нее; в-третьих, подростки стремятся к общественно значимой реализации своего увлечения. Данные увлечения позволяют разрешить противоречие, заложенное в социальной ситуации детей, развивающихся в рамках профильного обучения. С одной стороны, становится возможным продолжение общения со сверстниками, а с другой - интенсивное обучение и профессионализация. В большинстве своем увлечения носят универсальный характер.

Эта ведущая для нового возрастного периода деятельность приводит к возникновению ряда новообразований. Часть из них не отличается от классических новообразований подростничества и юношества, но есть и уникальные, специфичные для нового возрастного периода. Таким уникальным новообразованием оказывается, например, псевдопрофессиональное мировоззрение, которое, по сути, является особым вариантом «чувства взрослости» и возникает внутри деятельности особых увлечений.

Псевдопрофессиональное мировоззрение представляет собой набор стереотипов мышления, переживания и поведения, которые характерны для профессионалов определенной области. Подобное мировоззрение отличается нарочитостью, яркой выраженностью и становится в каком-то смысле центром формирующейся личности подростка.

Характеристики развития детей, обучающихся в профильных классах, позволяют утверждать, что мы являемся свидетелями того процесса сжимания, трансформации возрастных периодов под воздействием социально-исторических перемен, о котором говорил Д. Б. Эльконин.

развитие способность конвергентный старшеклассник

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте характеристику способностей по Б. М. Теплову.

2. Какие вы знаете классификации способностей?

3. Дайте характеристику общих способностей человека.

4. Какие уровни развития способностей вы знаете?

5. Что вы знаете о проблеме соотношения врожденных и социально обусловленных качеств человека и их роли в формировании способностей?

6. В чем выражается взаимосвязь общих и специальных способностей?

7. В чем выражается биосоциальная природа способностей?

8. Как особенности семейного воспитания влияют на развитие способностей?

Рекомендуемая литература

1. Богоявленская Д.Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности?// Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. Т. 1. № 2. С.54-65.

2. Гильбух Ю.З., Гарнец О. Н., Коробко С. Л. Феномен умственной одаренности. Вопросы психологии № 4, 1990. С.151

3. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М. Знание 1991.

4. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций: Учебное пособие для вузов. -- М.: ЧеРо, 1997. С. 247-256.

5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2007.

6. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. -- М.: Знание, 1984.

7. Лейтес Н. С. Ранние проявления одаренности. Вопросы психологии. 1988. № 4. С.98.

8. Немов Р. С. Психология: Учебник для студ. высш. нед. учеб. заведений: В 3-Х кн. Кн. 1: Общие основы психологии. -- 2-е изд. -- М.: Владос, 1998.

9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. -- СПб.: Питер, 1999.

10. Теплое Б. М. Избранные труды: в 2-х т. Т. 1. -- М.: Педагогика, 1985.

Размещено на Allbest.ru