главнаяреклама на сайтезаработоксотрудничество Коллекция рефератов Otherreferats
 
 
Сколько стоит заказать работу?   Искать с помощью Google и Яндекса
 





Взаимоотношения детей и родителей

Исследование взаимосвязи родительско-детских отношений и адаптации подростков. Анализ коррекции неэффективного стиля родительского воспитания. Изучение уровня мотивации учения и эмоционального отношения к учению. Определение уровня тревожности подростков.

Рубрика: Психология
Вид: курсовая работа
Язык: русский
Дата добавления: 25.10.2010
Размер файла: 171,2 K

Полная информация о работе Полная информация о работе
Скачать работу можно здесь Скачать работу можно здесь

рекомендуем


Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже.

Название работы:
E-mail (не обязательно):
Ваше имя или ник:
Файл:


Cтуденты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны

Подобные работы


1. Методика работы школьного психолога по привлечению родителей к сопровождению ребенка в процессе школьного обучения
Анализ влияния особенностей семейных взаимоотношений на успешность обучения ребенка. Практическое определение наличие тревожности у детей и её уровня. Изучение уровня мотивации детей к учению, адаптации к школе. Выявление акцентуаций характера у детей.
отчет по практике [1,2 M], добавлена 26.12.2011

2. Разработка психологических рекомендаций по профилактике и преодолению высокого уровня тревожности у подростков
Общая психологическая характеристика подросткового возраста, анализ возможных вариантов нарушений эмоциональной сферы и выявление особенностей проявления тревожности у подростков. Эмпирическое исследование и профилактика уровня тревожности подростков.
дипломная работа [559,3 K], добавлена 24.06.2011

3. Исследование взаимосвязи между креативностью и составляющими социально-психологической адаптированности подростков
Общее понятие креативности личности, ее механизмы. Особенности адаптации в подростковом возрасте. Исследование креативности, адаптации, уровня тревожности подростков; выявление взаимосвязи между креативностью и социально-психологической адаптированностью.
дипломная работа [376,3 K], добавлена 11.02.2013

4. Формирование ценностного отношения подростка к семье
Изучение возрастных особенностей формирования личности подростков. Определение механизмов влияния родителей на детей: подкрепление, идентификация, понимание. Экспериментальное исследование уровня ценностного отношения к своей семье у старшеклассников.
курсовая работа [82,6 K], добавлена 03.03.2010

5. Формирование личностных особенностей матери на формирование стиля родительского отношения
Понятие и характеристика стиля родительского отношения. Личностные черты родителей как основа формирования стиля. Взаимосвязь факторов, формирующих стиль родительского отношения; умение строить взаимоотношения в семье; стереотипы поведения родителей.
реферат [35,8 K], добавлена 18.01.2010

6. Исследование влияния материнского отношения к детям на развитие способностей подростков к эмпатии
Анализ родительско-детских отношений в психологии. Возрастные особенности девочек подросткового возраста. Содержание коррекционно-развивающей программы развития способностей к эмпатии. Методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко.
дипломная работа [102,5 K], добавлена 17.07.2012

7. Самооценка подростков и уровень их ситуативной тревожности
Определение ситуативной тревожности в отечественной психологии и ее взаимосвязь с самооценкой. Фасилитация и ингибиция. Программа исследования взаимосвязи присутствия наблюдателей и уровня самооценки подростков с уровнем их ситуативной тревожности.
курсовая работа [41,6 K], добавлена 19.03.2012

8. Стиль родительского воспитания и социальной адаптации ребёнка в дошкольном возрасте
Роль семьи в формировании личности ребёнка в дошкольном возрасте. Стиль родительского отношения матерей и отцов к детям, его влияние на параметры социальной адаптации ребёнка-дошкольника. Специфика родительско-детских отношений с точки зрения ребёнка.
дипломная работа [40,6 K], добавлена 16.09.2010

9. Исследование социально-психологической адаптаци подростков
Подходы к изучению социально-психологической адаптации. Проблемы личностной тревожности. Психологические особенности подросткового возраста. Эмпирическое исследование взаимосвязи социально-психологической адаптации и личностной тревожности подростков.
дипломная работа [66,8 K], добавлена 28.04.2008

10. Роль половозрастных и социальных факторов в психической адаптации детей дошкольного возраста
Понятие и виды адаптации. Особенности психической адаптации детей дошкольного возраста. Эмоциональное благополучие как показатель адаптации детей. Выявление уровня эмоционального благополучия, уровня тревожности, агрессивности и импульсивности.
дипломная работа [65,7 K], добавлена 23.10.2011


Другие работы, подобные Взаимоотношения детей и родителей

Страница:  1   2 


Глава 1. Исследование взаимосвязи родительско-детских отношений и адаптации подростков

1.1 Организация исследования

Организация исследования предполагает необходимость решения следующих основных задач: проведение предварительной диагностики, разделение участников эксперимента на контрольную и экспериментальную группы, проведение цикла тренинговых занятий с учениками из экспериментальной группы, заключительная диагностика и контроль результатов путем фиксации реально достигнутого изменения актуальной ситуации развития подростков.

Решение этих задач осуществлялось нами в форме следующих этапов.

1. Этап набора группы и проведения диагностического обследования, представляющий констатирующую часть эксперимента. Диагностическое обследование проводилось нами с целью выявления уровня социальной адаптации подростков. Поскольку социальная адаптация - комплексная характеристика, мы диагностировали уровень тревожности, уровень мотивации учения, состояние агрессивности подростков, особенности семейного воспитания и отношений родителей и детей. Его результаты дополнялись информацией о социокультурных условиях развития ребенка в семье и школе, а также о наличии конфликтных ситуаций и о возможных причинах недоразвития или дезадаптации ребенка, полученной нами от ближайшего социального окружения - родителей, учителей.

В результате для каждого ребенка с учетом всех выявленных факторов нами определялось направление коррекционно-развивающей работы и решался вопрос о целесообразности его включения в группу тренинга.

2. Следующим этапом, представляющим формирующую часть эксперимента, является собственно проведение тренинговых занятий, на которых детьми формулируются личностно значимые цели, вырабатываются необходимые навыки, которые закрепляются ситуацией успеха в искусственной тренинговой среде.

Тренинг рассматривается нами как способ формирования поддерживающей и контролируемой среды, в которой возможна коррекция неверно сложившихся навыков, а также формирование у детей новых навыков коммуникации и успешной учебной деятельности.

В процессе его проведения мы способствуем тому, чтобы предлагаемые детям задания были связаны с их проблемами и трудностями в реальных ситуациях обучения и общения. Только в этом случае навыки, приобретаемые детьми в процессе тренинга, связываются ими с возможностями разрешения конфликтов в реальной ситуации. Кроме того, одновременно мы помогаем детям устанавливать связь целей, формулируемых ими в группе, с актуальной ситуацией их развития, обсуждаем конкретные пути переноса некоторых наработанных ими в групповом процессе навыков в реальную учебную и семейную ситуацию.

3. Этап заключительной диагностики и контроля полученных результатов предполагает завершение группового процесса. Результаты диагностического обследования в определенной форме сообщаются нами детям, а также родителям и учителям как объективная оценка их новых возможностей.

На этом этапе нами производится расширение модельной среды тренинга до реальной ситуации развития ребенка. Это означает, что специально созданная модельная среда исчезает, но ребенок и родитель вводят средства активации, самостабилизации, используемые детьми на тренинге, а также наработанные ими новые способы поведения и взаимодействия в реальную ситуацию обучения и воспитания. Перенос навыков успешной деятельности ребенка в его реальную ситуацию производится при условии, если нам удалось сформировать у него на тренинге мотив саморазвития, тогда происходит смещение этого мотива на цель успешной учебной деятельности.

Успешный перенос навыков в реальную учебную ситуацию достигается за счет заключительного этапа проводимого нами в форме индивидуального консультативного приема, в процессе которого мы помогаем родителю и ребенку сформировать новые цели в учетом нового опыта ребенка, приобретенного на занятиях в группе, а также наметить способы эффективного разрешения возможных конфликтов в реальной социальной ситуации.

Наш подход предполагает сопровождение групповой работы с детьми параллельной работой с их родителями и учителями (см. приложение 2). В процессе работы со взрослыми мы преследуем следующие цели.

Одной из важнейших целей является получение нами информации от взрослых об актуальной социокультурной ситуации ребенка, особенностях его развития, а также получение от них педагогической и психологической характеристики ребенка. Для нас важно в процессе взаимодействия со взрослыми оценить стиль общения каждого из них с ребенком, а также исследовать их ожидания относительно возможностей его развития. Работа со взрослыми по этой группе задач сопровождает первый этап работы с детьми по формированию группы и проводится нами в форме встреч с родителями и учителями (индивидуальные беседы, родительские собрания, педсоветы и т.д.).

Следующей целью является работа в направлении коррекции неэффективного стиля родительского воспитания, которая проводится при обсуждении с родителем реальных проблем ребенка, что позволяет изменить сложившиеся отношения взрослых к ребенку. Для этого в индивидуальных беседах, на родительских собраниях и педсоветах, а также с помощью анкет мы не только даем информацию о возрастных особенностях и ограничениях детей, но и стараемся обратить внимание взрослых на достоинства детей и вместе со взрослыми найти новые ресурсы их развития и способы выхода из кризиса.

Важным моментом в такой работе является создание у родителей и учителей ожиданий относительно возможности позитивного изменения ребенка, укрепление веры взрослых в его способность выйти из кризисного состояния. Это достигается нами путем информирования взрослых о реальных причинах неудач ребенка, выявленных в результате диагностического обследования, а также о новых для них способах и формах работы с ребенком, расширяющих возможности его развития (см. приложение 3). Эти задачи также решаются нами в процессе формирования детской группы.

Важнейшей целью при работе со взрослыми как на предварительном, так и на последующих этапах является создание у них мотивации к их активному включению в процесс коррекционно-развивающей работы с ребенком. Для этого в беседах, на родительских собраниях и педсоветах мы даем взрослым не только информацию об основной гипотезе относительно причин неблагоприятного или кризисного состояния детей, но и характеристику их проблем, а затем предлагаем взрослым направление и средства коррекционно-развивающей работы, позволяющие решить эти проблемы.

При этом мы специально акцентируем возможную позитивную роль взрослых в этом процессе, предлагая им смягчить для ребенка социально-психологическую ситуацию на время проведения тренинга, временно уменьшив требования к формальным результатам его учебной деятельности, а также создать дома поддерживающую среду, подкрепляющую позитивные изменения ребенка.

Такая работа со взрослыми начинается нами на этапе формирования группы и продолжается на всех последующих этапах в форме систематически проводимого нами обсуждения фактов тренинговой и учебной ситуации, характеризующих реальное продвижение детей. В процессе подобных обсуждений мы согласуем со взрослыми специальные коррекционные мероприятия, которые должны быть реализованы в тренинговой среде и реальной ситуации.

Одним из важнейших условий успешной групповой работы является возможность получения нами обратной связи от родителей и учителей о влиянии группового процесса на состояние детей. Это осуществляется нами систематически в процессе проведения групповых занятий с детьми, в форме бесед с родителями (и учителями), а также путем их анкетирования или свободного обмена информацией родителей об успехах детей. Обратная связь со значимыми взрослыми организуется нами на всех этапах тренинга, т.к. именно это позволяет нам обеспечивать их заинтересованность во взаимодействии с нами и включенность в процесс коррекции, а нам дает возможность использовать получаемую от них информацию о реальной ситуации детей в процессе групповых занятий.

Заключительной целью при работе со взрослыми является подведение итогов тренинга и обсуждение возможностей подкрепления результатов в процессе обучения и воспитания детей. Для этого в беседах, на родительском собрании и педсоветах мы даем информация о новых возможностях детей и об их актуальном психологическом состоянии, интерпретируя результаты заключительной диагностики. В процессе обсуждения мы фиксируем важнейшие изменения, произошедшие с детьми в тренинговой среде и в реальной ситуации их жизнедеятельности, иногда подкрепляя это анкетированием. Мы стараемся дать взрослым информацию о желаниях и надеждах детей, возникших в процессе тренинга, а затем совместно со взрослыми, обсуждаем возможные способы реализации новых устремлений детей, а также возможные формы эффективной помощи им со стороны взрослых в их дальнейшем развитии.

1.2 Констатирующий эксперимент

Цель эксперимента: Выявить уровень социальной адаптации и детско-родительских отношений подростков.

Задачи эксперимента:

1. Определить уровень тревожности подростков.

2. Изучить уровень мотивации учения и эмоционального отношения к учению.

3. Определить уровень агрессивности подростков.

4. Изучить особенности семейной атмосферы, семейного воспитания и детско-родительских отношений.

5. Проанализировать влияние детско-родительских отношений на адаптацию подростков.

Исследование проводилось на базе средней школы № 207 г. Новосибирска. В эксперименте приняли участие 15 школьников, учащихся седьмых классов.

Для определения уровня тревожности подростков нами была использована методика Спилбергера, в русскоязычном варианте адаптированная Ю.Л.Ханиным (Тест 1). Это наиболее приемлемая методика, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние. Текст методики включает в себя 40 вопросов-суждений, 20 из которых предназначены для оценки ситуативной тревожности (СТ), то есть самочувствия подростка в данный момент и 20 - для оценки уровня личностной тревожности (ЛТ), обычного самочувствия подростка.

Для изучения уровня мотивации учения и эмоционального отношения к учению мы использовали методику, которая основана на опроснике Ч. Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (Тест 2). Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлена А. Д. Андреевой (1987). Настоящий вариант дополнен шкалой переживания успеха (мотивации достижения), новым вариантом обработки. Соответственно проведены новые апробация и нормирование. Настоящий вариант шкалы выполнен А. М. Прихожан в 2002 году.

Для диагностики состояния агрессии у подростков мы использовали личностный опросник А. Басса - А. Дарки (Тест 3). По мнению А. Басса, агрессивные действия можно описать на основании трех шкал: физическая -- вербальная, активная -- пассивная и прямая -- непрямая (см. приложение 4). Их комбинация дает восемь возможных категорий, под которые подпадает большинство агрессивных действий.

Можно разделить проявления агрессии на два основных типа: первый - мотивационная агрессия, как самоценность, второй - инструментальная, как средство (подразумевая при этом, что и та, и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне него, и сопряжены с эмоциональными переживаниями (гнев, враждебность). Практических психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных диагностических процедур является опросник Басса-Дарки.

Для изучения особенности семейной атмосферы, семейного воспитания и детско-родительских отношений нами использовалась методика МЭДОР - Метод комплексной экспресс-диагностики особенностей семейной атмосферы, семейного воспитания и отношения родителей к детям, а именно ее первая часть - Самодиагностика типового семейного состояния (Тест 4).

Так же для диагностики детско-родительских отношений использовался тест «Подростки о родителях». Эта методика является практически единственной методикой, описывающей межличностные отношения в семье с точки зрения подростков (Тест 5).

Методика базируется на положении о том, что воспитательное воздействие родителей можно охарактеризовать при помощи трёх факторных переменных: принятие подростков родителями - эмоциональное отвержение их; директивность со стороны родителей - психологическая автономия их; последовательность - непоследовательность в осуществлении родителями воспитательных принципов. Результаты теста представлены для психолога в виде сумм баллов, набранных по пяти основным шкалам: РОZ - позитивный интерес, DIR - директивность, НОS - враждебность, АUТ - автономность и NЕD - непоследовательность.

Опросник содержит 50 вопросов, по 10 - на каждый из оцениваемых параметров.

АDОR как психодиагностический метод даёт достаточно объективную информацию о своеобразии восприятия подростком своих родителей в различных жизненных ситуациях, включая ситуацию обучения и воспитания. Валидность и надежность метода показана исследованиями, проведёнными Институтом им. Бехтерева.

Результаты диагностики (см. сводную таблицу в приложении 5).

Нам нужно доказать, что родительско-детские отношения влияют на адаптацию подростков. Уровень адаптации - комплексная характеристика, которая в нашем исследовании представлена уровнем тревожности, уровнем агрессии и мотивацией учения. Поэтому мы используем формулу парной корреляции для Теста 1, Теста 2, Теста 3, относительно Теста 4 («Семейное состояние»):

,

где di - разница между рангами показателей одних и тех же испытуемых в упорядоченных рядах, а n - число испытуемых или цифровых данных (рангов) в коррелируемых рядах.

Мы упорядочили оба ряда оценок по величине цифр и приписали каждому из учащихся по два ранга; один их них указывает на то, какое место среди остальных данный ученик занимает по социометрическому статусу, другой - на то, какое место среди них же он занимает по уровню агрессии. Разницы между рангами каждого ученика мы сложили и умножили на шесть.

1 х 6 = 6

Количество учеников возвели в куб.

153 = 3360

Полученные результаты поделили, 6/3360 = 0,002, и вычли из единицы

1 - 0,002 = 0,998

Таким образом, коэффициент ранговой корреляции равен 0,998, т.е. согласно таблице критических значений коэффициентов корреляций, достаточно высок, что и говорит о том, что родительско-детские отношения влияют на адаптацию подростков.

Результаты методики «Подростки о родителях» мы использовали для дополнительной информации об особенностях родительско-детских отношений (см. приложение 7).

Мы получили, что на:

1. Автономность со стороны матери (MAUT) указывают - 20% подростков.

2. Автономность со стороны отца (OAUT) - 25% подростков.

3. Директивность со стороны матери (MDIR) - 73% подростков.

4. Директивность со стороны отца (ODIR) - 52% подростков.

5. Враждебность со стороны матери (MHOS) - 12% подростков.

6. Враждебность со стороны отца (OHOS) - 38% подростков.

7. Непоследовательность со стороны матери (MNED) - 84% подростков.

8. Непоследовательность со стороны отца (ONED) - 52% подростков.

9. Позитивный интерес со стороны матери (MPOZ) - 35% подростков.

10. Позитивный интерес со стороны отца (OPOZ) - 16% подростков.

При изучении психологических особенностей школьников с различной степенью адаптированности установлено, что у дезадаптированных подростков и подростков с низким уровнем адаптации отмечаются: несформированность эмоционально-волевой сферы, тревожный тип личности, для которого характерны сниженная общительность, неуверенность в себе, повышенная чувствительность, напряженность, социальная робость, а также высокий уровень стрессового напряжения.

Анализ особенностей личности детей с разным уровнем социально-психологической адаптации свидетельствует о наличии личностных изменений у детей с нарушениями адаптации. Так, им свойственна импульсивность, нетерпеливость, большая отвлекаемость, стремление к доминированию, неумение рассчитывать свои возможности, сниженная ответственность и добросовестность, меньшая уверенность в себе и социальная смелость. Большинство параметров имеет тесную связь с функционированием ребенка в сфере общения. Стремление к лидерству без необходимых коммуникативных умений может приводить к конфликтным ситуациям как со сверстниками, так и со взрослыми, затруднять процесс социально-психологической адаптации, реализацию творческих возможностей.

Большинство детей с нарушениями адаптации (84%), а также значительное число школьников со средним уровнем адаптации (38%) имеют пониженную самооценку (что выражается в неуверенности в себе, зажатости, боязни сделать ошибку). Необходимо подчеркнуть, что положительная оценка личности является важнейшим условием психической устойчивости и эмоционального благополучия. Таким образом, повышение самооценки, формирование позитивного отношения к жизни, коррекция других нежелательных черт личности (психологических факторов риска) являются важными задачами психо профилактики в рамках психогигиенической службы в образовательных учреждениях.

Вывод: В числе наиболее благоприятных факторов, оказывающих позитивную роль в адаптации ребенка, можно выделить:

1. адекватную самооценку своего положения,

2. правильные методы воспитания в семье,

3. отсутствие в семье конфликтных ситуаций,

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе имеет следующую нисходящую последовательность:

1. неправильные методы воспитания в семье,

2. неудовлетворенность в общении со взрослым,

3. неадекватное осознание своего положения в группе сверстников,

4. низкий уровень образования матери,

5. низкий уровень образования отца,

6. конфликтная ситуация в семье,

7. неполная семья.

После первичной диагностики все подростки - участники эксперимента были поделены на две группы (экспериментальную и контрольную). Нами были разработаны занятия с элементами тренинга личностного роста, которые проводились с учащимися, входящими в экспериментальную группу. Занятия проходили под руководством школьного психолога в течение месяца, два раза в неделю.

1.3 Формирующий эксперимент

Основной целью проведения тренинга было создать искусственную модельную среду со специально организованной в ней деятельностью, которая соответствует уровню актуального развития школьников и позволяет создать для них ситуацию успеха, сформировать у них адекватную самооценку и мотивацию развития. Важным условием вовлечения школьников в групповой процесс является формирование у них модели потребностного будущего и принятие ее детьми как цели своего развития.

Таким образом, тренинг рассматривается нами как способ формирования поддерживающей и контролируемой среды, в которой возможна коррекция неверно сложившихся функций и навыков и формирование новых функций и навыков, необходимых для успешной адаптации.

Немного о возможностях групповой работы и ее достоинствах по сравнению с индивидуальной. Дезадаптированный ребенок часто принимает роль «неудачника», демонстрирующего хроническую неуспешность во всех сферах деятельности.

Для успешной коррекционно-развивающей работы с такими детьми необходимо в первую очередь избавить их от ощущения неудачи и помочь им в определении их жизненный целей, наладить их отношения со значимыми для них людьми и дать им возможность ощутить успех на собственном опыте. Для этого на тренинге мы создаем ситуацию, позволяющую перечеркнуть неудачи ребенка и не только дать ему возможность самостоятельно испытать свои силы и приобрести опыт успешной деятельности, но и вернуть ему чувство собственной ответственности за результаты своей деятельности. Для этого в модельной тренинговой среде мы создаем ситуацию, когда ребенок имеет возможность сам оценивать свои поступки и достижения и самостоятельно выбирать способы своих действий.

Тренинг является очень эффективным средством для организации такой ситуации, поскольку групповая форма работы дает возможность не только более широкого вовлечения детей в психологическую коррекцию, но также предусматривает дополнительные психотерапевтический эффект, связанный с положительным влиянием детей друг на друга. Рудестам К. Групповая психотерапия: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1993. - 370 с., Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. - М.: Знание, 1991. - 48 с.. Именно тренинг позволяет создать ту поддерживающую и контролируемую среду, где дети могут взаимно обучаться новым способам действий и поведенческим реакциям, а также экспериментировать с новыми стратегиями и стилями поведения при обеспечении поддерживающей обратной связи.

Именно группа дает возможность создать атмосферу взаимного приятия и доверия ее участников, организовать процесс их самоисследования и самораскрытия и закрепить опыт успешной взаимной деятельности Польстер И., Польстер М. Интегрированная гиштальт-терапия. Контуры теории и практики: Пер. с англ. - М.: Независимая фирма «Класс». - 272 с. .

Большое значение имеет также то, что группа является эффективным средством формирования адекватной самооценки. Самооценка подростка складывается в процессе деятельности в результате его взаимодействия со взрослым и сверстниками.

Для дезадаптированных детей актуальным является невротический конфликт, в результате которого формируется неадекватная самооценка. В результате неадекватной самооценки происходит искажение воспринимаемой ребенком реальности и складывается ложное представление об оценке себя другими людьми в сторону завышения (неадекватная завышенная самооценка, некритичность, неспособность видеть свои неудачи) или наоборот, искажения в оценке собственных возможностей в сторону их занижения (неадекватная заниженная самооценка, защита по типу «я плохой») Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1987. - 212с. .

Такие искажения являются неосознаваемой мерой защиты личности, что и приводит к невротическому конфликту и невозможности успешной деятельности. Помощь ребенку в ситуации невротического конфликта состоит в том, чтобы создать у него адекватную гибкую самооценку и ликвидировать пропасть между сознательной Я-концепцией и отвергаемым реальным опытом Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994. .

Решение этой задачи является необходимым условием успешности коррекционно-развивающей работы и возможно лишь в ситуации, не несущей угрозы личности ребенка, т.е. при условии его полного эмоционального приятия. В такой ситуации и должна сформироваться новая гибкая Я-концепция, не противоречащая реальному опыту ребенка и ориентированная на адекватные внутренние оценочные процессы.

Именно это и позволит подростку вернуться в реальную конфликтную ситуацию в школе и дома и найти возможности изменить ее. При этом изменение поведения ребенка в реальной ситуации должно произойти автоматически и будет следствием перестройки его представлений о себе.

Направления коррекции школьников в процессе тренинга связаны с такими сферами, как: эмоциональная и социальная. Это соответствует включению следующих основных блоков в цикл тренинговых занятий.

1. Эмоционально-мотивационный блок связан с решением следующих задач:

а) создание ситуации успешной деятельности;

б) обеспечение атмосферы эмоционального приятия, снижающей страхи, тревогу и фрустрацию;

в) формирование мотивации развития, в том числе, школьной мотивации;

г) формирование модели потребностного будущего и обеспечение приятия ее школьниками как личной цели развития;

д) формирование адекватной гибкой самооценки;

е) развитие рефлексии, возвращение чувства ответственности за результаты, воспитание воли.

Обеспечение атмосферы эмоционального приятия осуществляется нами за счет особой организации группового процесса, предусматривающей возможность свободного обмена впечатлениями между детьми. При этом основное внимание мы фиксируем на чувствах детей, а каждое их высказывание поддерживается и одобряется. Атмосфера эмоциональной близости достигается также за счет организации работы подростков в малых группах (парах, тройках) с последующим обсуждением в общем кругу результатов их деятельности. В групповых обсуждениях используется принцип «здесь и теперь», что позволяет нам перечеркнуть прошлые неудачи детей, снять ярлык «неудачника» и сконцентрировать их внимание на сегодняшних проблемах и новом успешном опыте.

Важной особенностью стиля групповой работы является отсутствие внешней оценки результатов деятельности подростков на тренинге. Вместо этого ребенку мы в разных формах предлагаем самому оценить свои успехи сейчас, фиксируя его внимание не столько на самих результатах деятельности, сколько на сравнении их с предыдущими результатами самого ребенка, т.е. на произошедших с ним изменениях. Иначе говоря, мы постоянно предлагаем ребенку сравнить его успех, пусть даже неполный, с его прошлой неудачей. Фиксация таких изменений сосредоточивает внимание подростков на том, что происходит с ними сегодня и мотивирует их на более успешную деятельность в будущем.

Кроме того, ожидания успешных изменений запускает у подростков механизм «самоактуализирующегося пророчества» Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.: Университетская книга, 1996. С. 38. , что является средством формирования у них идеальной модели потребностного будущего, а также способности прогнозирования своих действий. Формирование модели потребностного будущего у подростков производится в процессе формулирования их личных пожеланий и целей. В процессе тренинга такое обсуждение организуется нами периодически. При этом сначала дети формулируют общие пожелания, когда мы на первом занятии предлагаем им в записках ответить на вопрос: «Что бы ты хотел получить в результате путешествия?», что является элементом прогнозирования.

Таким образом, уже на первом этапе нами сразу ставится задача формирования у ребенка долговременного прогноза («каким бы ты хотел стать»), что способствует созданию им желательного образа себя.

Затем в процессе тренинга перед соответствующей группой упражнений мы предлагаем детям сформулировать личную частную цель («чего бы ты хотел конкретно, т.е. что и как ты хочешь видеть, слышать, чувствовать, делать лучше и в какой конкретно ситуации»).

Это способствует формулированию детьми личных ожиданий относительно желательных для них изменений, а нам дает возможность отслеживать этапы их продвижения по шагам на каждом занятии. Фиксация внимания детей на собственных изменениях наглядно им демонстрирует успех и создает дополнительную мотивацию к саморазвитию. При этом, поскольку все цели ставят сами дети, то модель потребностного будущего формулируется в понятных для них терминах и оказывается связанной с их актуальными потребностями. Это позволяет каждому подростку находить эффективные для себя способы разрешения конфликта в актуальной ситуации его развития.

Описанные формы ведения тренинга создают атмосферу общего ощущения благополучия, успеха и самоприятия. При этом положительные эмоции, полученные в результате одобрения адекватного поведения ребенка в группе побуждают его действовать соответственно и вне группы. Фиксация же его успехов в процессе групповых занятий и обсуждений повышает его самооценку. Формирование гибкой адекватной самооценки способствует снятию невротических защит и приобретению ребенком навыков получения адекватной обратной связи в процессе коммуникации, а также помогает ему выработать более адекватные способы реагирования, что в совокупности повышает его стрессоустойчивость. Этим целям способствуют специальные меры, предусмотренные нами на тренинге, по получению детьми адекватной обратной связи о собственной деятельности. Адекватная самооценка и возможность обратной связи позволяют вернуть ребенку чувство ответственности за свою деятельность и достигнутые результаты. Ситуация успеха дает ему возможность ощутить себя полноценной личностью, способной самостоятельно оценивать свои достоинства и выбирать стратегии и способы своего поведения.

2. Социально-нормативный блок ориентирован на решение следующий группы задач:

а) формирование правил и норм поведения в группе, адекватное понимание социальных ролей в значимых ситуациях;

б) развитие навыков успешной коммуникации;

в) формирование навыков успешной совместной деятельности;

г) развитие способности критически воспринимать внешнюю оценку, повышение стрессоустойчивости при взаимодействии.

Как указывалось выше, дети с дезадаптацией не вписываются в ситуацию обучения. Часто они не понимают ролевых соотношений учителя и ученика. Принятая ими роль «неудачника» часто проявляется в форме негативного протеста против учителей, школы и обучения. С этим связано их нежелание и неспособность понимать и принимать школьные нормы и правила.

Средствами формирования у детей правил и норм поведения в процессе тренинга, является использование нами ритуалов и игр с правилами Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М.: Новая школа, 1993. - 144 с. . Необходимым условием принятия детьми предлагаемых нами правил, норм и форм общения является ситуация их успешной деятельности, а также их интерес к групповому процессу, поддерживаемый нами за счет игровой формы и занимательности происходящего. Вначале правила и нормы вводятся нами в специально смоделированной игровой ситуации и принимаются при согласии и желании самих детей.

Важную роль при этом играет используемая нами форма «договора» о правилах поведения в группе, который зачитывается ведущим и обсуждается группой. При этом мы предлагаем детям внести свои предложения, а затем, если они согласны, подписать договор. В играх или упражнениях подростки часто разбиваются нами на малые группы, где обычно меняются ролями, на чем мы специально акцентируем их внимание. Введенные нами нормы группового общения поддерживаются ритуалами приветствия, прощания, а также формой группового обмена впечатлениями, где мы специально следим за тем, чтобы каждый ребенок мог высказаться при внимании и одобрении его всей группы.

Развитие навыков успешной коммуникации предполагает способность детей к установлению эмоционального контакта, умение их попросить о помощи, предложить свою, а также умение ребенка получить необходимую информацию от других. Возможность эмоционального контакта детей обеспечивается за счет атмосферы эмоционального приятия и взаимного доверия, обусловленного выбранной формой и стилем проведения тренинга. Способность к эффективному обмену информацией связана, с одной стороны, с навыком формулировать собственное мнение, а с другой - с умением слушать другого.

На тренинге навык формулирования собственного мнения формируется у детей в процессе формулирования ими личных целей, а также в процессе групповых обсуждений результатов тренинговой деятельности или событий, происходящих в жизни детей в школе и дома. При групповом обсуждении каждый ребенок получает возможность сказать, чего он хочет сейчас, что нового произошло в его жизни, выразить свою эмоцию, свое отношение к происходящему, предложить собственное видение ситуации, которое принимается группой. Этому способствуют также постоянные вопросы ведущего в процессе занятий, типа «как ты себя сейчас чувствуешь?», что облегчает самовыражение участников. Способность слушать другого также формируется при групповых совместных обсуждениях, когда ведущий спрашивает одного участника о том, что думает другой и как это можно сравнить с его собственным мнением. Эффективными оказываются также взаимные обсуждения в парах, когда детям предлагается взять друг у друга интервью на определенную тему, а потом представить мнение друг друга группе. К этому же типу относятся задания с инструкциями следующего типа: «спроси его и расскажи о том, что он сказал», «повтори предыдущего, а потом скажи сам», «обсудите в группе, а потом пусть один скажет за всех, а другие дополнят».

Описанные средства заставляют каждого подростка обратить внимание на то, что делают и говорят другие. Кроме того, у детей развивается способность к эмоциональной рефлексии - способности войти в эмоциональное состояние другого с помощью вопросов типа: «как вы себя чувствуете?», «если бы ты был на его месте, как это было бы для тебя?», а также при использовании средств невербальной коммуникации в специальных заданиях, когда требуется по мимике, жесту, позе понять состояние другого. Формирование и закрепление навыков общения приводит к выработке у детей способностей к успешной совместной деятельности. В тренинге это осуществляется при выполнении упражнений в тройках и в парах. При этом задание выдается группе, а успешность его выполнения оценивается по результатам совместной деятельности. При работе в парах можно использовать как самооценку, так и взаимную оценку, когда каждый ребенок оценивает вклад и успешность себя и другого. Используется также групповое обсуждение результатов совместной работы в малых группах, что дает детям возможность обменяться успешными стратегиями и опытом. Эффективным средством, обеспечивающим дополнительную мотивацию детей является также организация их работы в форме соревнования нескольких команд.

Таким образом, используемые в тренинге игровые формы работы способствуют формированию навыков общения и успешной совместной деятельности, а предлагаемые средства развития навыков коммуникации и рефлексии являются предпосылками формирования у детей навыка успешного совместного обучения.

Описываемый тренинг представляет собой цикл занятий, выстроенный в определенной последовательности и удовлетворяющий следующим основным общим принципам:

- На каждом занятии производится целеполагание, т.е. сами дети формулируют свои желания, а в процессе их обсуждения эти желания преобразуются в индивидуальные цели их деятельности. Это могут быть более общие цели, связанные с моделью их развития вообще, или более частные, связанные с выработкой у них определенных свойств, качеств и умений, а также формы их реализации в тренинговом процессе или в реальной ситуации ребенка. Важно, что все эти цели непосредственно связаны с потребностями ребенка, а также с актуальной ситуацией его развития и в совокупности формируют модель потребностного будущего ребенка.

- Следующим шагом является актуализация у детей этих целей посредством их моделирования в соответствующих двигательных актах, направленных на развитие некоторой группы свойств, умений и навыков, которым посвящено очередное занятие. Осознанию детей уровня собственных возможностей способствуют также групповые обсуждения, проводимые с целью фиксации актуального уровня развития соответствующих навыков.

- Затем с помощью соответствующих типов балансов и специальных упражнений необходимые навыки формируются, корректируются или просто тренируются.

- В заключение занятия производится проверка сформированности и фиксируется новый уровень развития отрабатываемых навыков, которые закрепляются в процессе группового обсуждения.

- В начале следующего занятия в процессе опроса детей, а также группового обмена впечатлениями фиксируется изменения в реальной ситуации детей, произошедшие в результате перенесения на нее сформированных навыков.

- В программу каждого занятия, кроме упражнений, направленных на решение новых задач, входят также упражнения, позволяющие закрепить навыки, сформированные на предыдущих занятиях.

1.4 Контрольный эксперимент

Цель эксперимента: Изучить уровень адаптации и особенности детско-родительских отношений в экспериментальной группе после занятий и сравнить с показателями контрольной группы.

Для определения уровня адаптации и особенностей детско-родительских отношений подростков были использованы те же методики, что и в первичной диагностике:

1. Методика Спилбергера для определения уровня тревожности.

2. Методика изучения уровня мотивации учения и эмоционального отношения к учению.

3. Личностный опросник А. Басса - А. Дарки по определению уровня агрессии подростков.

4. Методика МЭДОР - Метод комплексной экспресс-диагностики особенностей семейной атмосферы, семейного воспитания и отношения родителей к детям, а именно ее первая часть - Самодиагностика типового семейного состояния.

5. Тест «Подростки о родителях».

Результаты контрольной диагностики в экспериментальной группе (см. приложение 5).

Итак, сравнив результаты контрольной диагностики в экспериментальной группе (после занятий) с результатами контрольной группы (где занятия не проводились), мы можем сделать вывод о том, что в экспериментальной группе у подростков улучшились родительско-детские отношения и нормализовался уровень адаптации. Поэтому наши занятия можно считать эффективными.

В ходе исследования нами было доказано, что ухудшение родительско-детских отношений способствует повышению агрессивности, тревожности, снижению уровня учебной мотивации, и, как следствие, снижению уровня социальной адаптации подростков. Таким образом, наша гипотеза была доказана.

Заключение

Подростковый период развития, будучи по-своему переломным, переходным и критическим, знаменует собой переход к взрослой жизни и особенности его протекания, несомненно, откладывают отпечаток на всю последующую жизнь.

Главная задача подростка - это формирование самосознания, идентичности, которое можно рассматривать в качестве основных психологических приобретений в этом возрасте.

Это период, когда ребёнок задумывается над собой как над личностью, что проводит его к процессу самовоспитания. Начинается формирование характера, идет и нравственное развитее, формируется убеждение. И чаще всего убеждение не совпадает с общественным мнением, поэтому и возникают проблемы подростка в обществе.

В основном многое зависит от самого подростка, школы, социальной среды, но в большей степени на развитее подростка влияет воспитание в семье, отношение с родителями. В подростковом возрасте взаимоотношения с родителями значительно меняются, но происходит это в разных семьях по-разному. Единственное обобщение, которое здесь можно сделать, сводится к тому, что родители и взрослеющие дети пытаются договориться о форме взаимоотношений и степени самостоятельности детей. Для большинства подростков независимость развивается внутри остающихся связей с родителями и семьей. Несмотря на увеличивающееся физическое и психологическое разделение между родителями и подростками, большинство родителей продолжает влиять на своих подросших детей, а те в большинстве случаев сохраняют любовь, преданность и уважение к родителям.

Но в наше время много детей воспитывается в неполноценных семьях, растет число детей рожденных вне брака, родителей уклоняющих от воспитания детей, растёт проблема трудных подростков увеличение уровня агрессивности у подростков данного возраста.

Таким образом, стиль воспитания в семье, особенности семьи (полная - неполная, благополучная - неблагополучная) влияют на психическое развитие подростков.

Список литературы

1. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства) - М.: Наука, 1976. - 272 с.

2. Архиреева Т.В. Сравнительные особенности материнских и отцовских родительских позиций // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Иваново, 2002. - С. 3 - 6.

3. Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности - Иркутск, 1986. - 216 с.

4. Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. - М.: Педагогика, 1991. - 310 с.

5. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л.: Мысль, 1988. - 270 с.

6. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. - М.: Просвещение, 1998. - 200 с.

7. Варга А. Я. Типы неправильного родительского отношения // Автореф. дис.... канд. психол. наук. - М., 1987. - 12 с.

8. Вассерман Л.И., Горькавая И.А., Ромицина Е.Е. Тест подростки о родителях. - М. - СПб.: Фолиум, 1995. - 27 с.

9. Гурко Т.А. Вариативность представлений в сфере родительства // Социс. - 2000. - № 10. - С. 90 - 97.

10. Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. - М.: Педагогика, 1986. - 217 с.

11. Дубровина И.В. Школьники и охрана их здоровья // Школа Здоровья. - 1998. - Т. 5. - № 2. С. 50 - 57.

12. Захаров Л. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - Л.: Наука, 1982. - 224 с.

13. Захаров А.И. Как преодолеть отклонения в поведении детей. - М.: Просвещение, 1993. - 188 с.

14. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения - М.: Наука, 1979. - 220 с.

15. Колесов Д.В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке - М.: Наука, 1987. - 112 с.

16. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Академия, 2000. - 448 с.

17. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М.: Изд-во РОУ, 1996. - 180 с.

18. Кумарина Г.Ф. Состояния риска в развитии ребенка: актуальные проблемы педагогической диагностики, профилактики и коррекции // Мат-лы Всеросс.науч.-практич. конф. «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». - М., 1998. - 438 с.

19. Лалаянц И. Энергия агрессивности // Семья и школа. - 1995. -№6. С. 20-21.

20. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984. - 260 с.

21. Ларионова О.А. Система комплексной помощи детям с дезадаптацией //Материалы психолого-педагогической конференции. - Архангельск, 2004. - 466 с.

22. Марковская И.М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми // Журнал Практического Психолога. - 1998. - № 3.

23. Можгинский Ю. Б. Агрессия подростка: эмоциональный и кризисный механизм. - СПб.: МИР, 1999. - 312 с.

24. Мухина В. С. Возрастная психология. - М.: Просвещение-АСТ, 1997. - 358 с.

25. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 518 с.

26. Обухова Л. Ф., Шаграева О. А. Семья и ребенок: Психологический аспект детского развития. - М.: СК «Сфера», 1999. - 362 с.

27. Практическая психология для педагогов и родителей /Под ред. Тутушкиной М.К. - СПб.: «Дидактика Плюс», 2000. - 518 с.

28. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е. Г. Силяевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

29. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности.// Психологический журнал. - 1996. - №5. С. 3-18.

30. Реан А.А., Трофимова Н.Б. Гендерные различия структуры агрессивности у подростков.// Актуальные проблемы деятельности практических психологов. - Минск, 1999. С. 6-7.

31. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М.: Владос, 1998. - 478 с.

32. Сатир В. Вы и ваша семья: Руководство по личностному росту. - М.: Центр-ПРО, 2003. - 380 с.

33. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. - М.: Педагогика, 1996. - 284 с.

34. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Структура и динамика родительского отношения // Вопросы психологии. - 1999. - № 6. - С. 29 - 35.

35. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1987. - 212с.

36. Тащева А.И. Образы идеальных и реальных партнеров по браку и детей в семье // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Иваново, 2002. - С.47 - 51.

37. Уотсон Дж. Психологический уход за ребенком. - М.: Мир, 1930. - 170с.

38. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей // Мир психологии. - 1996. - № 1. С. 5 - 8. Фромм Э. Искусство любви. - Минск, 1991. - 158 с.

39. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. - М.: Педагогика, 1989. - 155с.

40. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапия. - М. - СПБ.: Фолиум, 1996. - 254с.

41. Эриксон Э. Детство и общество. - Обнинск, 1993. - 149с.

ПриложениЯ

Приложение 1

Схема организации проведения тренинга

Приложение 2

Элементы методического обеспечения

Анкета для классного руководителя

Используется как средство получения информации о ребенке, способствует установлению контакта с классным руководителем и вовлечению его в процесс коррекционно-развивающей работы, путем фиксации его внимания на важнейших причинах затруднений ребенка.

Представление на учащегося

Ф.И. ________________________, класса. Вы - классный руководитель и преподаете математику, русский язык, литературу, химию, физику, историю, биологию, географию, иностранный язык, физкультуру - у Вас только воспитательная нагрузка (нужное подчеркнуть).

Просим отметить замеченные Вами у ребенка качества из предложенного набора и подчеркнуть нужное или отдельно указать замеченное Вами. В случае отсутствия наблюдения в отдельных сферах информацию можно не представлять.

Психофизическое состояние

Частые простуды - жалобы на головные боли - хронические заболевания - частые пропуски уроков из-за болезни - жалобы на утомляемость.

Особенности функций восприятия и координации

Плохое зрение - слабый слух - недостатки в произношении отдельных звуков - слишком маленький рост - чрезмерная полнота.

Интересы и занятия ребенка

Родители водят ребенка в музыкальную школу - танцевальную студию - спортивную секцию - на занятия иностранным языком (каким) _____________________ - другое ________________; ребенок интересуется литературой - спортом - музыкой - искусством - нет выраженных интересов - другое ____________________; любит играть в компьютерные игры - в интеллектуальные игры - в подвижные, спортивные игры - другое ___________.

Социокультурные условия семьи

Состав: полная - неполная; единственный ребенок - старший - средний - младший - другое_____________________.

Материальный уровень семьи: низкий - средний - высокий. Жилищные условия: коммунальная квартира - отдельная квартира - у ребенка есть своя комната - другое_____________.

Образование родителей: отец (среднее - среднее специальное - высшее); мать (среднее - среднее специальное - высшее) - другое____________.

Занятость: работают оба родителя - один родитель - другое___________.

Наличие вредностей: конфликтная атмосфера в семье - алкоголизм отдельных членов - наличие тяжелобольных - жестокое обращение с ребенком - другое_________.

Гипотеза о педагогической компетентности родителей

Заинтересованность родителя в учебных успехах ребенка: безразлично - важно, чтобы как-то учился - достаточно средних успехов - требования к ребенку быть среди первых - другое_________.

Наличие планов относительно будущего ребенка: есть четкие планы - есть несколько вариантов - смутное представление о будущем ребенка - перспектива отсутствует.

Стиль воспитания в семье: концентрированность родителя на собственных делах и передача школе ответственности за воспитание ребенка - наличие «специфических» критериев оценки ребенка, не согласующихся со школьными - повышенная требовательность к ребенку без учета его реальных возможностей - позиция «невмешательства» в дела ребенка, передача ему полной ответственности - игнорирование значимости школьных оценок, акцентирование особых свойств и качеств ребенка - преувеличенное представление родителей о хрупкости ребенка, его болезненности - противоречивое воспитание (каждый член семьи предъявляет к ребенку свои требования) - понимание трудностей ребенка, попытки взаимодействовать с ним - другое_____________.

Степень активности родителя: присутствует на некоторых родительских собраниях - посещает почти все родительские собрания - имеет дополнительные контакты с учителем, школьной администрацией - другое___________.

Характер взаимодействия с классным руководителем (школьной администрацией): конфликтный характер взаимодействия со школой - требования особого отношения к ребенку - заинтересованность в получении дополнительной информации о ребенке - поиск форм сотрудничества с учителями для помощи ребенку - манипулятивный характер взаимодействия (поиск виновного, попытка переложить ответственность) - безынициативный характер взаимодействия (попытка формально выполнить свой долг) - другое____________.

Сложности в обучении ребенка

Особенности внимания: часто «отсутствует» на уроке, не слышит вопроса - кратковременный характер - периодически включается - стабильно удерживает внимание - другое_______.

Учебная активность: пассивен - отвечает, если спрашивают - активно участвует в уроке - чрезмерная активность, переключение внимания на себя, часто неправильные ответы - другое______.

Заинтересованность в учебной деятельности: большую часть времени занимается «своими» делами («возится», рисует и т.д.) - общается с другими, отвлекает их - переключает на себя внимание - включается в обучение на отдельных темах - постоянно активно и творчески работает с материалом урока - другое__________.

Темп деятельности: медленный - средний - быстрый - неравномерный - другое___________.

Степень усвоения материала: усваивает не с первого раза и с трудом - сразу понимает, но для закрепления требуются дополнительные усилия - быстро входит в материал и легко формирует навык - другое____________.

Усвоение норм поведения

Вспыльчив, может спорить с учителем - демонстрирует протестное поведение - агрессивен в общении с детьми, вступает в конфликты, возможны драки - не выполняет и не понимает требований учителя (дом. задания не выполняет, «забывает» тетради и т.д.) - мешает вести урок - адекватно ведет себя на уроке, гибко подстраивается к ситуациям - помогает вести урок - другое_________.


Страница:  1   2 

Скачать работу можно здесь Скачать работу "Взаимоотношения детей и родителей" можно здесь
Сколько стоит?

Рекомендуем!

база знанийглобальная сеть рефератов