Влияние самооценки студентов на успешность их обучения

19

Оглавление

Введение

Глава 1. Самооценка и её влияние на успешность учебной деятельности с современной психологии

1.1 Самооценка, как предмет как предмет психологических исследований

1.2 Влияние самооценки на социальное поведение личности

1.3 Учебная деятельность, успешность в учебной деятельности

1.3.1 мотивация, как один из факторов успешности в учебной деятельности

1.4 Период студенчества

Глава 2. Эмпирическое исследование

2.1 Программа исследования

2.2 Характеристика выборки

2.3 Анализ результатов

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

При всем многообразии форм обучения возникающих в настоящее время, основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания личности и контроль за этими процессами. В контексте идей личностно-ориентированной сферы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержание. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе ВУЗа послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, Э.А. Голубева, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, А.И. Липкина).

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащихся по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооценки. Как отмечает А.И. Липкина у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки.

Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражений отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его версия, оценочным суждением, отметкой.

Актуальность темы исследования также связана с тем, что на фоне большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учебной деятельности учащихся мало привлекал внимание исследователей, особенно с психологических позиций. Не смотря на то, что в числе острых проблем, встающих перед ВУЗом и которые должны быть решены для дальнейшего продвижения вперед, возникают и такие, которые носят психологический характер. Прежде всего, это психологические трудности испытываемые студентом в процессе учебы. С одной стороны трудность учебной работы учащегося зависит от особенностей учебного материала, с другой - от возможности, индивидуальных и возрастных особенностей человека.

Актуальна данная тема еще и тем, что борьба за повышение качества обучения и усвоения знаний продолжает оставаться актуальной задачей и на сегодняшний день. Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом неуспех обучения. Несмотря на многообразие этих свойств, все же удается выделить некоторые типические их сочетания, которые в наибольшей степени влияют на успешность обучения студентов. [16, с. 54]

Но аспект влияния самооценки на успешность учебной деятельности освещён слабо, вследствие чего мы решили в своём исследовании обратиться к данной проблеме, так как она кажется нам наиболее интересной и, раскрыв суть данного вопроса, мы сможем применить результат в практической деятельности психолога. Кроме этого особенностью нашего исследования является то, что мы провели его на выборке студентов 3 курса СКГМИ, взяв за критерий успешности учебной деятельности оценки студентов за 2 и 3 курсы, так как именно они являются наиболее показательными для будущей учебной деятельности. В качестве методик исследования самооценки мы отобрали две из них: методику С.А. Будасси и методику Дембо - С.Л. Рубинштейна, это будет отражено более подробно в ходе нашего исследования.

Объектом данного исследования является учебная деятельность.

Предмет исследования - влияние самооценки на успешность учебной деятельности.

Гипотеза: при адекватной либо высокой самооценке учебная деятельность будет успешна.

Цель данной работы - проследить взаимосвязь уровня самооценки и успешности учебной деятельности.

Задачи:

1. Теоретический анализ литературы данной темы

2. Раскрыть сущность самооценки

3. Организация и проведение эмпирического исследования

4. Подбор эмпирического инструментария

5. Обработка результатов

Глава 1. Самооценка и её влияние на успешность учебной деятельности с современной психологии

1.1 Самооценка, как предмет как предмет психологических исследований

Одним из немаловажных факторов, влияющих на процесс целенаправленного получения знаний учащимися, является влияние самооценки и уровня притязаний на процесс обучения. Самооценка относится к ядру личности и существенно влияет на поведение индивида. Она тесно связана с уровнем притязаний человека - степенью трудности целей, которые он ставит перед собой.

САМООЦЕНКА -- оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором ее поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности.

Самооценка выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на поведение, деятельность и развитие личности, ее взаимоотношения с другими людьми. Защитная функция самооценки, обеспечивая относительную стабильность и автономность личности, хотя может вести к искажению опыта. Самооценка характеризуется по следующим параметрам:

1)уровень (высокая, средняя, низкая);

2)соотношение с реальной успешностью (адекватная и неадекватная, или завышенная и заниженная);

3) особенности строения (конфликтная и бесконфликтная).

Устойчивая и вместе с тем достаточно гибкая самооценка (которая может меняться под влиянием новой информации, приобретения опыта, оценок окружающих и др.) является оптимальной как для развития, так и для продуктивности деятельности.

Самооценка тесно связана с УРОВНЕМ ПРИТЯЗАНИЙ личности, т.е. стремлением к достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным. В основе уровня притязания личности лежит такая оценка своих способностей, сохранение которой стало для человека потребностью. [8 с. 23]

Люди с реалистичным уровнем притязаний отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого.

К проблеме самооценки и уровню притязаний обращались многие отечественные психологи. Самооценка - ценность, значимость которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент самопознания и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Самооценка формируется при активном участии самой личности и отражает своеобразие ее внутреннего мира. У А.В. Петровского уровень притязаний перекликается с Я-идеальным. Ученый считает, что «…самооценка есть результат… своего рода проекция реального «Я» на «Я» идеальное. [16, с. 54]

Н.А. Менчинская подчеркивала, что в учебной деятельности каждого школьника самооценка играет большую роль. Как один из «…важных личностных параметров умственной деятельности, она выполняет функцию саморегуляции поведения, посредством нее определяется желательность (или нежелательность) какого-либо поступка. Самооценка в большой мере влияет на степень успешности осуществляемой деятельности». Исследования, проводившиеся А.И. Липкиной под руководством Н.А. Менчинской, показали, что неадекватная самооценка (как завышенная, так и заниженная) отрицательно сказывается на процессе, а также и на результате учебной деятельности. Возможно повышение самооценки школьника, когда она была занижена в результате длительных учебных неудач путем целенаправленного изменения с помощью педагога «социальной позиции» ученика в коллективе класса. [6 с. 21]

Известно, что в экспериментальной психологии характеристики самооценки нередко устанавливаются по параметрам притязаний. По мнению Бороздиной Л.В. уровень притязаний считается проявлением самооценки в действии личности. Эксперименты последних лет раскрывают зависимость уровней самооценки и притязаний под влиянием тревожности индивида. Выделяют известную вероятность нарастания тревожности от высокой самооценки к низкой. Т. е. констатируют присутствие обратной зависимости величин уровня тревожности и самооценки как некой тенденции, выявляемой лишь посредством анализа усредненных значений. А вот при сопоставлении уровня притязаний с уровнем тревожности такой связи сколько-нибудь определенно вообще подтвердить не удалось. Анализ соотношения этих трех элементов вскрывает достоверно значимое усиление уровня тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний, даже если позиция самооценки субъекта высока. Складывается впечатление, что рост хронической тревожности не случайно сопутствует рассогласованию уровней самооценки и притязаний, а формируется как реакция на это расхождение. [16, с. 54]

В западной психологии к изучению самооценки обращали взоры многие ученые. По классической концепции У.Джемса(1890) представление об актуализации идеального-Я положено в основу понятия самооценки, которое определяется как математическое отношение реальных достижений индивида к его притязаниям.

успех

Самооценка= ----------------------------------

Притязания

Т. Шибутани пишет о самооценке так: «Если личность - это организация ценностей, то ядром такого функционального единства является самооценка».

Понятие самооценки было детально исследовано Р.Бернсом. Ученый рассматривал самооценку в составе системы, известной как «Я-концепция личности». По мнению Бернса Я-концепция - это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой.

Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя.

Я-концепция :

- познавательная, описательная (образ Я) и

- эмоциональная, оценивающая (самооценка)

- поведенческая (реакциией на эти составляющие является поведение (действия) индивидуума).

Немецкий психиатр Х. Ремшмидт пишет о Я-концепции как о динамической психологической величине, зависящей от изменений социального окружения и общественных отношений. Развивается под влиянием первичного опыта социализации в семье, в дальнейшем все большее значение приобретают внесемейные факторы. Я-концепция -- результат взаимодействия биологических, психологических и психосоциальных влияний в ходе развития. Это основа чувства самоценности, весьма важного для формирования поведения человека и восприятия им собственного положения в обществе. [8 с. 23]

Можно считать установленным, что неблагоприятная Я-концепция (слабая вера в себя, боязнь получить отказ, низкая самооценка), возникнув, приводит в дальнейшем к нарушениям поведения.

1.2 Влияние самооценки на социальное поведение личности

Самооценка играет очень важную роль в организации результативного управления своим поведением, без нее трудно или даже невозможно самоопределиться в жизни. [18, с. 78]

От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний человека, т. е. степенью трудности целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями человека ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и др.). Самооценка получает объективное выражение в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других (например, принижает их при завышенной самооценке).

Первым, кто выделил тип семейной ситуации, формирующей у ребёнка положительную Я-концепцию, был Скотт. Исследовав 1800 подростков, он установил, что те из них, у кого дома царит атмосфера взаимного уважения и доверия между родителями и детьми, готовность принять друг друга, в жизни более приспособлены, независимы, у них выше самооценка. Напротив, подростки из семей, где царит разлад, менее приспособлены. [6 с. 21]

Вирджиния Н. Квинн высказывается по данному вопросу так : «Дети с низкой самооценкой не уверены в себе, у них слабо развито чувство собственного достоинства. У них чаще возникают трудности при общении с другими детьми, которые, в свою очередь, неохотно их принимают. В результате у детей с негативными «Я» - концепциями часто возникают поведенческие проблемы, из-за чего к ним хуже относятся сверстники, учителя, спортивные тренеры и другие групповые лидеры. А это ещё больше «подрывает» самооценку таких детей. Бывали случаи, когда проблемы с «Я»-концепцией, возникавшие в первом классе, повлияли на всю дальнейшую

«Высокая самооценка,- говорит Р. Бернс, - обеспечивает хорошее владение техникой социальных контактов, позволяет индивиду показать свою ценность, не прилагая особых усилий. Ребёнок приобрёл в семье способность к сотрудничеству, уверенность в том, что он окружён любовью, заботой и вниманием. Всё это создаёт прочную основу для его социального развития». [6 с. 21]

Поведение людей с высокой самооценкой противоположно хорошо известной психотерапевтам картине поведения людей, испытывающих депрессивное состояние. Для последних характерна пассивность, неуверенность в себе, в правильности своих наблюдений и суждений, они не находят в себе сил, чтобы влиять на других людей, противостоять им, не могут с лёгкостью и без внутренних колебаний выразить своё мнение.

Самооценка является важным фактором, поскольку отражает уверенность человека в своих профессиональных и личных силах, его самоуважение и адекватность происходящему. Оптимальна - высокая самооценка, уважение к себе при трезвой (реалистичной) оценке своих возможностей и способностей. Заниженная самооценка приводит к "выученной беспомощности" - человек заранее опускает руки перед трудностями и проблемами, так как всё равно ни на что не способен. Завышенная самооценка чревата чрезмерными претензиями на внимание к своей персоне и опрометчивыми решениями. [8 с. 23]

1.3 Учебная деятельность, успешность в учебной деятельности

Наше общество характеризуется повышенным интересом к иностранным языкам. Поэтому изучение индивидуальных различий в обучаемости, различий в стилевых подходах становится особенно актуальным. Известны два направления в методике обучения иностранным языкам: так называемое традиционное и интенсивное, оба направления имеют как свои преимущества, так и недостатки.

Успешность учебной деятельности в большой степени зависит от индивидуально-типологических особенностей, которые, к сожалению, не всегда учитываются преподавателем. Современные технологии обучения, как бы вынося за скобки индивидуальность учащегося, особенности его личности, ее пластичность, ориентированы главным образом на объективно заданный норматив и нередко приводят к тому, что у обучающегося развивается "учебная тревожность", которая проявляется в отношении и к изучаемому предмету. В этой связи требуется четко дифференцированная программа стратегий и тактик педагога, учитывающих индивидуально-типологические предпосылки учащегося и структуру его личности. Большинство психологов и педагогов сходятся во мнении, что на практике по-прежнему имеют место недостаточно дифференцированный подход, недоучет конкретных причинно-следственных связей, лежащих в основе нарушений учебной адаптации, типе реагирования. [18, с. 78]

Каждый тип реагирования, как указывает Л.Н. Собчик, представляет собой продолжение той индивидуально-личностной ведущей тенденции, которая базируется на типе высшей нервной деятельности и свойствах нервной системы. Исследования отечественных и зарубежных психологов и психофизиологов по проблеме индивидуально-типологических различий и их природных предпосылок послужили отправной точкой в решении практических задач обучения вообще и иностранному языку, в частности, с позиций комплексного анализа способностей и их природных предпосылок. Само собой разумеется, что однообразие методов обучения, без учета индивидуальных особенностей обучаемых, снижает эффективность обучения, игнорирует способы приобретения знаний и оперирование уже сформированными навыками и умениями. Кстати, данная область не является исключением, еще в 1931 г. Хъюз заметил, что методы всегда "навязывались" сверху: придавая большое значение методике, недостаточно учитывались личностные особенности учащегося.

1.3. Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно -- факторов социально-психологических и социально-педагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая. [16, с. 54]

Согласно закону Йеркса--Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать:

1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный--слабый»).

2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа, зарплаты и т. д., то речь идет о внешних мотивах.

Несомненно, для пушкинского Сальери толчком к писанию музыки была именно внешняя мотивация: желание славы, известности, почета. А вот Моцарт, совершенно очевидно, писал музыку ради самой музыки, не задумываясь о приносимом ею доходе или славе.

Обычно продуктивную творческую активность личности в учебном процессе исследователи связывают именно с познавательной мотивацией, а не с мотивацией успеха (А.М. Матюшкин).

Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студентов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора. Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется -- в соответствии с известной поговоркой «Под лежачий камень вода не течет». Например, эксперименты при изучении технического творчества учащихся показали, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Те, кто заинтересован в учебе, создают более оригинальные модели, чем их соученики с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. [16, с. 54]

1.4 Период студенчества

Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Л.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной, 1976; Е.И. Степановой, 1975; Л.Н. Фоменко, 1974; а также в работах Ю.Н. Кулюткина, 1985, В.А. Якунина, 1994 и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме. Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций. [6 с. 21]

При массовом переходе на многоуровневую структуру подготовки в вузе специалистами вузовского образования отмечается, что для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и изменить подходы к организации учебной деятельности с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации (А. Вербицкий, Ю. Попов, Е. Андресюк).

Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения. Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития. [18, с. 78]

Глава 2. Эмпирическое исследование

2.1 Программа исследования

Нами были применены две методики исследования самооценки: Дембо-Рубинштейн и Будасси.

Методика исследования самооценки личности по Будасси:

Инструкция: «Прочитайте внимательно все слова, характеризующие качества личности (уступчивость, смелость, вспыльчивость, настойчивость, нервозность, терпеливость, пассивность, холодность, энтузиазм, осторожность, капризность, медлительность, нерешительность, энергичность, жизнерадостность, мнительность, упрямство, беспечность, застенчивость, увлекаемость). Рассмотрите эти качества с точки зрения социальной значимости, полезности, желательности. Оцените каждое качество баллами от 1 до 20. Оценку 20 поставьте в графе «№» слева от того качества, которое по вашему мнению является самым желательным, полезным, значимым; оценку 1 - в той же графе слева от качества, которое менее всего желательно, полезно, значимо. Оценки от 2 до 19 расположите в соответствии с Вашим отношением ко всем остальным качествам. Ни одна оценка не должна повторяться.

В графе «П» отметьте оценкой 20 качество, которое, как вы считаете, присуще вам в наибольшей степени; оценкой 19 - качество, присущее вам несколько меньше и так далее; оценкой 1 - качество, характерное для вас в наименьшей степени».

Обработка данных. Начиная с первой строки, из оценки, стоящей слева (в графе “№”), вычтите оценку стоящую справа (в графе “П”). Результат запишите в графе “а”. Возведите его в квадрат и результат запишите в графе “а²”. Сложите все значения “а²” и запишите внизу полученную сумму. Умножьте эту сумму на 0,00075. Вычтите полученное произведение из единицы. Это и есть коэффициент ранговой корреляции “Ч”.

Параметры высоты самооценки:

от (- 0,2) до 0 - нереалистично низкая

0 - 0,2 - низкая

0,25 - 0,3 - ниже среднего

0,31 - 0,6 - средняя

0,61 - 0,65 - выше средней

0,66 - 0,8 - высокая

более 0,81 - нереалистично высокая

Методика исследования самооценки личности по Дембо-Рубинштейн

Инструкция: «Каждый человек может оценивать способности, возможности, характер. Каждую сторону человеческой личности условно можно представить в виде вертикальной линии, где её нижняя граница - самое низкое развитие данного качества, а верхняя - наивысшее его развитие. На каждой линии отметьте чёрточкой уровень, который есть у вас на данный момент, а крестиком тот уровень, достигнув которого вы были бы удовлетворены». [18, с. 78]

Используемые в методике шкалы: «здоровье» - не оценивается, “запускает” механизм самооценки, «умение много делать своими руками», «авторитет у сверстников», «внешность», «умственные способности», «характер», «уверенность в себе».

Обработка данных: 1 параметр - высота самооценки (в нашем исследовании мы руководствовались в основном лишь этим параметром). Адекватная самооценка расположена в границах от 45 до 75 баллов (1 балл = 1 мм стомиллеметровой шкалы). Ниже - заниженная и наоборот;

2 параметр - уровень притязаний. Реальный уровень располагается в границах от 75 до 89 баллов. Ниже - нежелание развития, отсутствие притязаний. Выше - незрелая личность, не умеющая ставить реальные цели;

3 параметр - целевое отклонение. Наилучший вариант - в пределах от 8 до 22 баллов. Выше 23 баллов - неразвитый механизм целеполагания, неумение ставить реально достижимые цели. [17, с. 78]

Задачи иследования:

­ Теоретический анализ литературы данной темы

­ Раскрыть сущность самооценки

­ Организация и проведение эмпирического исследования

­ Подбор эмпирического инструментария

­ Обработка результатов

2.2 Характеристика выборки

В данном исследовании принимали участие студенты 3-го курса, очного отделения СКГМИ (ГТУ), специализации «менеджмент». В эксперименте рассматривалась успешность их учебной деятельности, как квазиучебной, путём сопоставления их оценок и собственной оценки успешности своей учебной деятельности с уровнем самооценки испытуемых.

В эксперименте учувствовало 31 человек. Успешными в учебной (в данном случае учебной) деятельности мы признали 12 из них и столько же признано неуспешными. Остальные участники эмпирического исследования были нами отсеяны, так как мы не могли их отнести ни к одной из вышеуказанных групп по нижеприведённой причине.

Исследование проходило в аудиториях СКГМИ, в вечернее время, перед началом лекций. Испытуемым вслух зачитывалась инструкция, после чего раздавались бланки для ответов, заполняемые самостоятельно.

Успешными студентами мы признали таких, у которых в журнале за последний год обучения (так как именно он результативен для показания успешности предстоящей учебной деятельности) было не более двух оценок «хорошо». Неуспешными - тех, у кого имелась хотя бы одна оценка «удовлетворительно». Остальные студенты нами не рассматривались из-за невозможности влиять на ход эксперимента, однако мы приведём таблицу, в которой более подробно освещены эти данные.

Для большей наглядности заменим оценки «отлично» на «5», «хорошо» на «4», «удовлетворительно» на «3».

Таблица 1. Характеристика выборки

№ п/п	ФИО	пол	возраст	оценки	считает ли сам студент успешной свою учебную деятельность
1	ФТВ	ж	22	544455555	да
2	ЮВВ	ж	28	5455444555	да
3	АСЕ	ж	23	5455544554	да
4	БДН	ж	20	444555445	да
5	РНН	ж	21	454545454	да
6	СЮН	ж	21	454454455	да
7	ОДН	ж	22	444445555	да
8	ОЕЛ	ж	38	5555555555	да
9	ЗОВ	ж	27	5555555555	да
10	ЛЛВ	ж	21	555555555	да
11	СТА	ж	25	5555555554	да
12	БОА	ж	21	545555555	да
13	ЛИБ	м	33	545555555	да
14	НСА	ж	21	554555555	да
15	СИН	ж	23	5555545554	да
16	МНА	ж	26	5555545554	да
17	ЛВА	ж	21	555555544	да
18	КЕН	ж	21	554455555	да
19	КИА	ж	23	555555445	да
20	ЩЮМ	м	22	5354454354	нет
21	УАФ	ж	20	4344443345	да
22	СОН	ж	22	5454543544	да
23	ПНР	ж	22	5344444553	нет
24	НВЛ	ж	22	5555555553	нет
25	КОА	ж	27	5355545555	да
26	ЁСБ	ж	21	5344333444	да
№ п/п	ФИО	пол	возраст	оценки	считает ли сам студент успешной свою учебную деятельность
27	ВИВ	ж	26	5455444553	да
28	АОИ	м	38	5343545554	да
29	ГАА	ж	21	4344455443	да
30	КАМ	ж	21	434455455	средне
31	РЛН	ж	21	434545545	да

2.3 Анализ результатов

Средний показатель самооценки по группе равен 75 баллам, что соответствует крайней границе адекватного уровня (76 баллов - уже завышенный уровень самооценки); средний показатель уровня притязаний - 87 баллов (адекватен); средний показатель целевого отклонения - 13 баллов (группе в целом присущ развитый механизм целеполагания, умение ставить реально осуществимые цели).

Таблица 2. Результаты по методике Дембо-Рубинштейн успешных в учебной деятельности студентов «самооценка / уровень притязаний / целевое отклонение»

№ п/п	пол	«умение много делать своими руками»	«Характер»	«Умственные способности»	«Авторитет у сверстников»	«Внешность»	«Уверенность в себе»	Средний показатель	ФИО
1	ж	69/100/31	63/66/3	74/100/26	73/93/20	68/88/20	82/92/10	71/90/22	ОЕЛ
2	ж	51/53/2	69/71/2	75/89/14	53/58/5	78/78/2	79/79/0	67/71/4	ЗОВ
3	ж	69/75/6	71/79/8	92/96/4	72/82/10	74/94/14	78/87/19	76/85/10	ЛЛВ
4	ж	64/75/11	67/81/14	73/79/6	73/87/14	72/76/4	67/100/33	69/83/14	СТА
5	ж	59/77/18	67/87/20	73/98/25	77/92/15	87/100/13	87/100/13	75/92/19	БОА
6	м	71/80/9	74/74/0	83/98/15	74/93/19	75/75/0	86/96/10	77/86/9	ЛИБ
7	ж	70/91/21	77/92/15	81/96/15	66/77/11	74/79/5	78/83/5	74/86/12	НСА
8	ж	70/100/30	81/100/19	89/100/11	84/100/16	86/100/24	85/100/15	82/100/19	СИН
9	ж	68/86/18	76/89/13	81/93/12	72/83/11	65/83/18	82/94/12	74/88/14	МНА
10	ж	81/91/10	80/88/8	76/96/20	77/95/18	85/94/9	71/88/17	78/92/14	ЛВА
11	ж	85/85/0	60/60/0	83/92/9	80/80/0	76/96/20	76/84/8	77/83/6	КЕН
12	ж	57/86/29	74/80/6	82/100/18	81/81/0	70/79/9	75/89/14	73/86/11	КИА
Ср сред.. знач.	68/84/15	73/81/9	80/95/15	73/85/12	76/87/13	79/91/14	75/87/13

Таблица 3. Результаты по методике Дембо-Рубинштейн неуспешных в учебной деятельности студентов: «самооценка / уровень притязаний / целевое отклонение»

№ п/п	пол	«умение много делать своими руками»	«Характер»	«Умственные способности»	«Авторитет у сверстников»	«Внешность»	«Уверенность в себе»	Средний показатель	ФИО
1	м	84/96/12	51/77/26	70/97/27	76/100/24	84/96/12	74/91/17	73/93/20	ЩЮМ
2	ж	62/100/38	40/100/60	41/100/59	66/100/34	21/100/79	59/100/41	48/100/52	УАФ
3	ж	52/88/36	33/100/67	70/100/30	76/100/24	67/79/12	82/100/18	63/94/31	СОН
4	ж	22/96/74	60/100/40	78/98/20	52/96/44	85/100/15	52/98/46	58/98/40	ПНР
5	ж	72/97/25	80/86/6	91/96/5	61/74/13	73/91/18	85/89/4	77/89/12	НВЛ
6	ж	62/100/38	77/100/23	78/100/22	43/100/57	59/100/41	12/85/73	55/97/42	КОА
7	ж	32/62/30	63/84/21	48/77/29	56/92/36	75/92/17	47/85/38	53/82/28	ЁСБ
8	ж	100/100/0	68/78/10	82/92/10	74/74/0	80/80/0	74/98/24	80/87/7	ВИВ
9	м	95/100/5	36/100/64	81/100/19	63/93/30	78/82/4	31/95/64	64/95/31	АОИ
10	ж	75/75/0	73/81/8	60/81/21	30/57/27	54/72/18	54/78/24	58/74/16	ГАА
11	ж	9/64/58	27/75/28	59/84/25	100/100/0	81/100/19	43/71/28	53/82/26	КАМ
12	ж	81/81/0	56/86/30	77/95/18	90/90/0	87/87/0	63/81/18	76/87/11	РЛН
Сред. знач.	62/88/26	55/89/40	70/93/24	66/90/24	70/90/20	54/89/33	63/90/27

Средний показатель самооценки в группе - 63 балла (адекватный уровень); уровень притязанийь - 90 баллов (завышен, что соответствует инфантильной личности, не умеющей ставить реальные цели); целевое отклонение - 27 баллов (завышенный уровень, указывающий на неразвитый механизм целеполагания, неумение ставить реально достижимые цели).

Рис.2. График результатов, полученных у студентов, неуспешных в учебной деятельности

Таблица 4. Результаты по методике Будасси успешных в учебной деятельности студентов.

№ п/п	ФИО	пол	Возраст	Коэффициент ранговой корреляции «Ч»	Уровень самооценки
1	ОЕЛ	ж	38	0,69	высокий
2	ЗОВ	ж	27	0,34	средний
3	ЛЛВ	ж	21	0,4	средний
4	СТА	ж	25	0,77	высокий
5	БОА	ж	21	0,5	средний
6	ЛИБ	м	33	0,51	средний
7	НСА	ж	21	0,35	средний
8	СИН	ж	23	0,97	нереалистично высокий
9	МНА	ж	26	0,33	средний
10	ЛВА	ж	21	0,81	нереалистично высокий
11	КЕН	ж	21	0,64	выше среднего
12	КИА	ж	23	0,49	средний

В среднем коэффициент ранговой корреляции по группе равен 0,57 баллам, что соответствует среднему уровню самооценки, который почти граничит с уровнем самооценки выше средней (с 0,6 баллов).

Таблица 5. Результаты по методике Будасси неуспешных в учебной деятельности студентов.

№ п/п	ФИО	пол	Возраст	Коэффициент ранговой корреляции «Ч»	Уровень самооценки
1	ЩЮМ	м	22	0,78	высокий
2	УАФ	ж	20	0,74	высокий
3	СОН	ж	22	0,85	нереалистично высокий
4	ПНР	ж	22	0,86	нереалистично высокий
5	НВЛ	ж	22	0,6	средний
6	КОА	ж	27	- 0,48	нереалистично низкий
7	ЁСБ	ж	21	0,32	средний
8	ВИВ	ж	26	0,63	выше средней
9	АОИ	м	38	- 0,05	нереалистично низкий
10	ГАА	ж	21	0,2	низкий
11	КАМ	ж	21	0,12	низкий
12	РЛН	ж	21	0,62	выше средней

В среднем коэффициент ранговой корреляции по группе равен 0,43 баллам, что также соответствует среднему уровню самооценки.

Таблица 6. Сравнительный анализ результатов по методикам.1)У студентов, успешных в учебной деятельности

№ п/п	ФИО	Пол	возраст	Уровень самооценки по м. Будасси	Уровень самооценки по м. Дембо-Рубинштейн
1	ОЕЛ	Ж	38	средний	средний
2	ЗОВ	Ж	27	средний	средний
3	ЛЛВ	Ж	21	средний	завышен
4	СТА	Ж	25	средний	средний
5	БОА	Ж	21	средний	средний
6	ЛИБ	М	33	средний	завышен
7	НСА	Ж	21	средний	средний
8	СИН	Ж	23	нереалистично высокий	завышен
9	МНА	Ж	26	средний	средний
10	ЛВА	Ж	21	нереалистично высокий	завышен
11	КЕН	Ж	21	выше среднего	завышен
12	КИА	Ж	23	средний	средний

В целом по этой группе средний показатель уровеня самооценки по обеим методикам, но этот уровень находится на границе с завышенным. Он значительно превосходит показатель самооценки у неуспешных студентов.

Таблица 7. У неуспешных в учебной деятельности студентов.

№ п/п	ФИО	Возраст	пол	Уровень самооценки по м. Дембо-Рубинштейн	Уровень самооценки по м. Будасси
1	ЩЮМ	22	м	средний	высокий
2	УАФ	20	ж	средний	высокий
3	СОН	22	ж	высокий	высокий
4	ПНР	22	ж	средний	нереалистично высокий
5	НВЛ	22	ж	завышен	средний
6	КОА	27	ж	средний	нереалистично низкий
7	ЁСБ	21	ж	средний	средний
8	ВИВ	26	ж	завышен	выше среднего
9	АОИ	38	м	средний	нереалистично низкий
10	ГАА	21	ж	средний	низкий
11	КАМ	21	ж	средний	низкий
12	РЛН	21	ж	средний	выше среднего

В целом по группе также выявлен средний показатель самооценки по обеим методикам. Мы видим, что у студентов, успешных в учебной деятельности, по методике Дембо-Рубинштейн средний показатель самооценки по группе составил 75 баллов. Такой уровень является средним, в то же время граничащим с завышенной самооценкой.

Особенно высокими оказались результаты по таким шкалам как «Внешность» - 76 баллов, «Уверенность в себе» - 79 баллов, «Умственные способности» - 80 баллов. По указанным шкалам показатель самооценки находится на завышенном уровне.

Так как в нашем исследовании в данной группе испытуемых лишь один мужчина, то высокий показатель по шкале «Внешность», возможно, обусловлен тем, что женщины более трепетно относятся к своему образу, чем мужчины. Успешные в учебной деятельности женщины оценили свою внешность высокими баллами, а у некоторых из них показатель по этому пункту завышен: ЗОВ - 78 баллов, БОА - 87 баллов, СИН - 86 баллов, ЛВА - 85 баллов, КЕН - 76 баллов. Но и мужчина также высоко оценил данную характеристику (ЛИБ - 75 баллов).

По шкале «Уверенность в себе» виден более высокий результат. Здесь самооценка завышена почти у всех участников эксперимента в данной группе: ОЕЛ (ж) - 82 балла, ЗОВ (ж) - 79 баллов, ЛЛВ (ж) - 78 баллов, БОА (ж) - 87 баллов, ЛИБ (м) - 86 баллов, НСА (ж) - 78 баллов, СИН (ж) - 85 баллов, МНА (ж) - 82 балла, КЕН (ж) - 76 баллов. И лишь у трёх испытуемых из двенадцати самооценка по этой шкале находится в рамках среднего уровня: СТА (ж) - 67 баллов, ЛВА (ж) - 71 балл и КИА (ж) - 75 баллов, но показатели расположены в «верхней» границе среднего уровня самооценки, ближе к высокому его проявлению.

Самый высокий балл выявлен нами по шкале «Умственные способности». Здесь у четырёх испытуемых самооценка находится в границах среднего уровня, но, тем не менее, она слишком близка к завышенной, более чем по рассмотренной шкале «Уверенность в себе»: ОЕЛ (ж) - 74 балла, ЗОВ (ж) - 75 баллов, СТА (ж) - 73 балла, БОА (ж) - 73 балла. У остальных восьми студентов завышенный уровень самооценки по данной шкале: ЛЛВ (ж) - 92 балла, ЛИБ (м) - 83 балла, НСА (ж) - 81 балл, СИН (ж) - 89 баллов, МНА (ж) - 81 балл, ЛВА (ж) - 76 баллов, КЕН (ж) - 83 балла, КИА (ж) - 82 балла.

Наименьшее количество баллов данной группой испытуемых набрано по шкале «Умение много делать своими руками», но этот результат нельзя назвать маленьким, так как его значение составляет 68 баллов, что почти совпадает с наивысшим результатом по некоторым шкалам в группе неуспешных в учебной деятельности студентов. По этой шкале лишь двое из испытуемых, находящихся в группе успешных в обучении студентов, проставили завышенную оценку: ЛВА (ж) - 81 балл и КЕН (ж) - 85 баллов.

Средняя по группе оценка по оставшимся двум шкалам однозначна и составляет 73 балла. Она также близка к завышенному уровню. [18, с. 78]

Необходимо отметить, что собственно завышенной самооценки мы не наблюдали ни у одного участника данной группы, а заниженной самооценки не было выявлено ни у одного успешного в учебной деятельности испытуемого.

Говоря иначе, результаты данной группы имеют определённую стабильность: мы не видели ни заниженных, ни до крайнего предела завышенных оценок. Испытуемые почти однозначны в выставляемых оценках.

Рассмотрим далее уровень притязаний в данной группе.

В целом по группе он является адекватным и составляет 87 баллов, хотя и близок к завышенному уровню, начинающемуся с 90 баллов.

Более высокий уровень притязаний выявлен также как и самооценка по шкале «Умственные способности» и составляет 95 баллов (завышен). По этой шкале он завышен у каждого участника эксперимента, за исключением лишь двоих, проставивших адекватную оценку: ЗОВ (ж) - 89 баллов и СТА (ж) - 79 баллов. Видимо, столь высокий уровень свидетельствует о желании добиваться большего успеха во всех сферах жизнедеятельности.

Второй по высоте результатов оказалась шкала «Уверенность в себе» (как и в самооценке), набравшая 91 балл (уровень притязаний здесь завышен несильно, на 2 балла). Ровно половина участников дали ему высокую оценку (СТА (ж) - 100 баллов, БОА (ж) - 100 баллов, ОЕЛ (ж) - 92 балла, ЛИБ (м) - 96 баллов, СИН (ж) - 100 баллов и МНА (ж) - 94 балла), остальные студенты проставили оценки, соответствующие адекватному уровню.

По оставшимся четырём шкалам выявлена средняя по группе адекватная оценка уровня притязаний. Здесь мы наблюдаем 16 завышенных и три крайне низких оценки: ЗОВ (ж) по шкале «Умение много делать своими руками» проставила оценку в 53 балла и по шкале «Авторитет у сверстников» - оценку в 58 баллов; КЕН (ж) шкалу «Характер» оценила в 60 баллов, что скорее может говорить о некотором эгоизме, нежели об отсутствии притязаний, так как эти же испытуемые проставили по другим шкалам адекватные, а в некоторых случаях даже высокие оценки: КЕН (ж) - 96 баллов по шкале «Внешность» и 92 балла по шкале «Умственные способности». Видимо данные шкалы для указанных испытуемых просто не являются значимыми.

Теперь перейдём к рассмотрению оценок по «Целевому отклонению» в той же группе студентов.

По данному параметру нет доминирующих шкал, выделяющихся каким либо образом, если рассматривать результат группы в целом.

Подводя итоги рассмотрению результатов успешных в учебной деятельности студентов, можно сделать выводы, что в целом в данной группе самооценка находится на уровне, близком к завышенному, и эти значения являются ровными по данному параметру, присущими каждому из студентов данной группы. Уровень притязаний по группе в целом также находится в рамках средних значений, хотя и с некоторыми сдвигами в отдельных описанных случаях, в которых он является скорее немного завышенным, а уровень целевого отклонения более занижен, чем завышен в индивидуальных случаях, хотя в среднем по группе он является адекватным.

Теперь перейдём к результатам, полученным в группе неуспешных в учебной деятельности студентов, выявленным по той же самой методике.

В данной группе средний результат показан по всем шкалам методики. Однако, здесь у испытуемых встречаются довольно колеблющиеся показатели самооценки - от завышенной до сильно заниженной (у семи из двенадцати студентов): УАФ (ж) - 21 балл по шкале «Внешность», 40 баллов по шкале «Характер», 41 балл по шкале «Умственные способности»; СОН (ж) - 33 балла по шкале «Характер»; ПНР (ж) - 22 балла по шкале «Умение много делать своими руками»; ЁСБ (ж) - 32 балла по шкале «Умение много делать своими руками»; АОИ (м) - 36 баллов по шкале «Характер» и 31 балл по шкале «Уверенность в себе»; ГАА (ж) - 30 баллов по шкале «Авторитет у сверстников»; КАМ (ж) - 27 баллов по шкале «Характер» и 43 балла набрано по шкале «Уверенность в себе». В то же время у пяти из данных испытуемых есть и очень завышенные оценки по другим шкалам методики: СОН (ж) - 82 балла по шкале «Уверенность в себе»; ПНР (ж) - 85 баллов по шкале «Внешность» и 78 баллов по шкале «Умственные способности»; АОИ (м) - 95 баллов по шкале «Умение много делать своими руками» и 78 баллов по шкале «Внешность»; КАМ (ж) - 100 баллов по шкале «Авторитет у сверстников» и 81 балл по шкале «Внешность».

У студентов, успешных в учебной деятельности, мы не наблюдаем такого разброса результатов; у них также не встречается ни у одного испытуемого показатель самооценки равный ста баллам. [17, с.128]

Хотя здесь средний показатель самооценки по группе и не выходит за рамки адекватного, всё же он не настолько ровен, как в группе успешных студентов.

Наименьшее количество баллов набрано по шкале «Уверенность в себе» (в то время как у группы студентов, успешных в учебной деятельности по этой шкале наблюдалась завышенная самооценка и она была второй по количеству набранных баллов (79 баллов)). Здесь же мы видим результат, который составляет 54 балла. Причём здесь также встречаются абсолютно разные по своему уровню показатели: КОА (ж) - 12 баллов, АОИ (м) - 31 балл, КАМ (ж) - 43 балла; СОН (ж) - 82 балла, НВЛ (ж) - 85 баллов.

По шкале «Характер» средний показатель составил 55 баллов. Двое испытуемых проставили по ней завышенную оценку: НВЛ (ж) - 80 баллов и КОА (ж) - 77 баллов; и у четырёх испытуемых оценка занижена: КАМ (ж) - 27 баллов, АОИ (м) - 36 баллов, СОН (ж) - 33 балла и УАФ (ж) 40 баллов. Таким образом, адекватную оценку проставили шесть испытуемых из двенадцати.

Шкала «Умение много делать своими руками» набрала 62 балла, причём средний балл был проставлен лишь пятью участниками эксперимента, находящимися в данной группе. В остальных случаях мы получили от невероятно заниженных результатов (КАМ (ж) - 9 баллов, ПНР (ж) - 22 балла, ЁСБ (ж) - 32 балла) до нереалистично завышенных: ВИВ (ж) - 100 баллов, АОИ (м) - 95 баллов, ЩЮМ (м) - 84 балла и РЛН (ж) - 81 балл.

Шкала «Авторитет у сверстников» набрала 66 баллов. Здесь четыре испытуемых проставили завышенные оценки (КАМ (ж) - 100 баллов, РЛН (ж) - 90 баллов, ЩЮМ (м) и СОН (ж) оценили свой авторитет у сверстников в 76 баллов) и один - заниженную (ГАА (ж) - 30 баллов). Семеро оставшихся участников проставили баллы, соответствующие среднему уровню самооценки.

Подводя итог рассмотрению уровня самооценки в группе неуспешных в учебной деятельности студентов, мы видим, что разброс их значений хаотичнее, нежели у студентов, чья учебная деятельность успешна. Здесь мы можем встретить и нереалистично заниженные и нереалистично завышенные показатели по уровню самооценки, чего мы ни в коей мере не наблюдали во второй результативной группе испытуемых.

Рассмотрим также уровень притязаний, присущий данной группе.

Только у одного испытуемого в единственном случае (из 72) уровень притязаний занижен: ГАА (ж) - 57 баллов по шкале «Авторитет у сверстников». В 49 случаях этот уровень является завышенным, т.е. адекватен он всего в 22 случаях. Этот результат более нестабилен по отношению к результату в группе успешных студентов, так как в нём гораздо чаще можно встретить нереалистично завышенный показатель в 100 баллов (в 25 случаях, в то время как в группе успешных студентов он встречается лишь в 12) и показатели очень близкие к этому уровню. В данной группе лишь у одного студента нет завышенной оценки по данному параметру исследования: ГАА (ж), но этот испытуемый является единственным с заниженной оценкой, которая нами уже описана.

Средний уровень целевого отклонения в данной группе завышен (он равен 27 баллам). Высокие результаты получены в 45 случаях из 72, а низкие в 12, т.е. лишь в 15 случаях мы наблюдаем адекватный уровень по данному параметру, в то время как у успешных студентов средний результат показан в 43 случаях, что в 3,6 раза превосходит оценку рассматриваемой группы. Причём в группе успешных в учебной деятельности студентов наивысший показатель по целевому отклонению равен 40 баллам, а у неуспешных студентов он доходит до 79 баллов (при адекватном уровне, расположенном в границах от 8 до 22 баллов): УАФ (ж) - 79 баллов по шкале «Внешность», ПНР (ж) - 74 балла по шкале «Умение много делать своими руками», КОА (ж) - 73 балла по шкале «Уверенность в себе», СОН (ж) - 67 баллов по шкале «Характер», АОИ (м) - 64 балла по шкалам «Характер» и «Уверенность в себе» и т.п. По данному параметру у каждого из испытуемых уровень целевого отклонения является сильно завышенным хотя бы по одной из шкал методики, что является нехарактерным для успешной группы студентов.

Обобщая результаты, полученные по результатам данной методики у двух групп испытуемых (успешных и неуспешных в учебной деятельности), мы можем заключить, что они сильно различны по своему составу: у успешных студентов более стабильные показатели по таким параметрам как самооценка и целевое отклонение, в то время как в группе неуспешных студентов наблюдаются разрозненные, даже «скачкообразные» результаты по каждому из параметров, исключая уровень притязаний. Это отношение прямо противоположно результатам друг друга. Ни один из испытуемых группы неуспешных студентов не показал чётких однозначных оценок по какой-либо из представленных шкал.

Теперь перейдём к обсуждению результатов, полученных по методике Будасси.

У группы успешных в учебной деятельности студентов в целом средний результат самооценки (коэффициент ранговой корреляции равен 0,57 баллам). Низшая оценка принадлежит испытуемому ЛЛВ (ж) и составляет 0,4 балла (средний уровень самооценки). Наивысшую оценку в данной группе мы видим у испытуемого СИН (ж), она равна 0,97 баллов - нереалистично высокая самооценка, как и у второго испытуемого этого уровня - ЛВА (ж) - 0,81 балл. Также в группе присутствуют 2 высоких показателя самооценки (ОЕЛ (ж) - 0,69 балла и СТА (ж) - 0,77 балла); 1 показатель выше среднего (КЕН (ж) - 0,49 балла) и 7 средних показателей самооценки.

Мы видим, что ни один показатель по самооценке у данной группы испытуемых не опустился ниже среднего уровня, наоборот, у 5 из 12 студентов самооценка завышена или даже нереалистично высока.

Далее рассмотрим результаты группы неуспешных в учебной деятельности студентов.

Обобщая полученные в исследовании результаты по данной методике исследования, мы также как и в методике Дембо-Рубинштейн наблюдаем разрозненные результаты в группе неуспешных в учебной деятельности студентов и более стабильный результат во второй группе. Очевидно здесь то, что уровень самооценки по методике Будасси у группы успешных в учебной деятельности испытуемых выше, чем в группе неуспешных представителей нашего эмпирического исследования, как и результат, полученный по предыдущей методике. Итоговые результаты нашего исследования отображены в приложении.

Заключение

В процессе работы над теоретическим исследованием влияния самооценки на уровень успешности учебной деятельности, анализируя различные источники информации, мы пришли к выводу, что самооценка оказывает непосредственное влияние на успешность учебной деятельности: все авторы едины во мнении негативного влияния заниженной и сильно завышенной самооценки на успешность деятельности человека, в том числе и учебной. Спланировав и организовав эмпирическое исследование, мы апробировали в нём выдвинутую гипотезу о том, что при адекватной либо высокой самооценке учебная деятельность будет успешна. Из всех участников эмпирического исследования мы отобрали успешных и неуспешных в учебной деятельности студентов, тем самым, реализовав выполнение одной из поставленных нами задач.

Проанализировав информацию, полученную посредством выработанных нами критериев отбора, мы пришли к нескольким выводам:

- результаты группы успешных в учебной деятельности студентов имеют определённую стабильность: мы не видели ни заниженных, ни предельно завышенных оценок. Уровень самооценки в данной группе студентов практически одинаков и является средним, в то же время граничащим с завышенной самооценкой в обеих методиках, использованных в нашем исследовании (м. Дембо-Рубинштейн и м. Будасси). У неуспешных в учебной деятельности студентов мы, напротив, выявили, что разброс их значений хаотичнее, нежели у студентов, чья учебная деятельность успешна. Здесь мы можем встретить как нереалистично заниженные, так и нереалистично завышенные показатели по уровню самооценки, чего мы ни в коей мере не наблюдали в предыдущей группе испытуемых.

- группе студентов, успешных в учебной деятельности, в целом присущ адекватный балл по параметру целевого отклонения, причём адекватный результат наблюдается по всем шкалам методики Дембо-Рубинштейн. Это свидетельствует о развитом механизме целеполагания, свойственном данной группе участников эмпирического исследования. У группы неуспешных в своей учебной деятельности студентов, напротив, у каждого из испытуемых уровень целевого отклонения является сильно завышенным хотя бы по одной из шкал указанной методики, что является нехарактерным для противоположной группы участников нашего исследования и свидетельствует о недостаточно развитом механизме целеполагания, свойственном студентам, чья учебная деятельность не является успешной.

- группе успешных в учебной деятельности студентов присущ адекватный показатель по уровню притязаний, в отличие от группы студентов, чья учебная деятельность не является таковой (у неуспешных в учебной деятельности студентов уровень притязаний сильно завышен, что говорит об инфантильности, неумении ставить реально осуществимые цели).