1

2

Министерство Образования Российской Федерации

Московский психолого-социальный институт

Факультет психологии

Дипломная работа

тема: Изучение мотивации к обучению иностранному языку на разных этапах обучения в школе

выполнила: студентка 6 курса

факультета психологии

специальность - психология

Москвичёва Н.М.

руководитель: доктор

психологических наук

Сорокоумова Е.А.

г. Москва

2005 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы мотивации в учебной деятельности

1.1 Исследование проблемы мотивации и мотива в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Сущность понятия учебной мотивации

1.3 Учебная мотивация на разных возрастных этапах

Выводы

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей мотивации к изучению иностранного языка в школе на разных возрастных этапах.

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ результатов исследования

Выводы

Заключение

Литература

Приложение 1

Приложение 2

Введение

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль в психологических исследованиях деятельности. Так, Б.Ф.Ломов пишет: «Трудность здесь состоит в том, что в мотивах и целях наиболее отчётливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач»(25,с.205).

Актуальность выбранной нами темы исследования связана с тем, что в настоящее время возрастает востребованность изучения иностранного языка, не только английского, но и многих других. Это связано, в первую очередь, с новыми экономическими отношениями, возникающими между нашей страной и зарубежными партнёрами. Несмотря на то, что иностранные языки изучаются во многих школах, начиная с 1-х классов, на протяжении 10-11 лет, зачастую, выпускники школ не имеют достаточных знаний для его практического использования.

Как известно, в основе любой деятельности, в том числе и учебной, лежит мотивация. Мотивация в отечественной психологии рассматривается как «процесс формирования мотива» (16,с.344).

В отечественной психологии изучением проблемы мотивации занимались В.Г.Асеев, В.К.Вилюнас, Е.П.Ильин, В.И.Ковалёв, А.Н.Леонтьев, Д.Н.Узнадзе и другие. Они рассматривали вопросы, связанные с формированием, развитием, влиянием мотивации и отдельных мотивов на деятельность человека.

В зарубежной психологии проблемой мотивации и мотивов занимались представители различных теорий и направлений (Дж.Аткинсон, А.Бандура, Р.Кеттелл, А.Маслоу, Н.Миллер, и другие).

Как показано в исследованиях отечественных и зарубежных психологов мотивация лежит в основе любой человеческой деятельности. В школьном возрасте основным компонентом учебного процесса является учебная мотивация. Проблемой изучения учебной мотивации занимались Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, Г.С.Абрамова, А.К.Маркова и другие. Под учебной мотивацией эти авторы понимали «формирование мотивов, непосредственно направленных на усвоение науки и культуры, накопленной человечеством»(17, с.350).

Исследователи отмечают особенности мотивации к обучению на разных возрастных этапах. Так особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель. Первоначально социальный смысл учебной деятельности заключён для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Мотивация учебной деятельности школьников средних классов отличается особенностью возникновения у них стойкого интереса к определённому предмету. В этот период обучения наблюдается у большинства учеников снижение мотивации учения, что объясняется ещё слабо развитым пониманием необходимости учёбы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, всё-таки часто побеждают это понимание. Выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, учение для них - тяжёлая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться; с другой - те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не посещать школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от неё.

Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подросток выбирает профессию, соответствующую любимому предмету, то старшеклассник начинает особенно интересоваться теми предметами, которые ему пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения.

По данным Марковой А.К., имеется определённая связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на получение знаний. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно меньшей степени, чем в младших классах (27).

Несмотря на достаточно широкое изучение мотивации к учебной деятельности в школе на разных возрастных этапах, остаётся недостаточно изученной проблема мотивации учения к разным учебным предметам.

Цель исследования: выявить особенности мотивации учащихся на разных возрастных этапах к изучению иностранного языка.

Объект исследования: учащиеся 3-х, 7-х,11-х классов МОУ СОШ №3 г.Черняховска Калининградской области.

Предмет исследования: учебная мотивация к изучению иностранного языка в школе на разных возрастных этапах.

Гипотеза: Основными мотивами изучения иностранного языка в школе, несмотря на различия учебной мотивации на разных возрастных этапах, являются мотивы собственного роста.

Задачи исследования:

1.1 Рассмотреть проблему изучения мотивации в отечественной и зарубежной психологии.

1.2 Выявить сущность понятия учебной мотивации.

1.3 Выявить особенности мотивации на разных возрастных этапах.

1.4 Провести эмпирическое исследование мотивации учащихся средней школы к изучению иностранного языка.

Методики: 1. Опросник «Выявление целей изучения иностранного языка в школе» - модификация методики «Незаконченные предложения» Лускановой Н.Г. (42).

2. «Оценка школьной мотивации» (42).

3. «Диагностика структуры учебной мотивации школьника» (42).

4. «Направленность на приобретение знаний» (17).

5. «Направленность на отметку» (17).

Метод математической обработки: критерий согласия Пирсона (гипотеза второго типа).

Теоретической основой исследования явились работы Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Е.П.Ильина, А.Н.Леонтьева, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина, Ж.Пиаже, Х.Хекхаузена.

Практическая значимость: полученные результаты исследования докладывались на заседании школьных методических объединений, с целью повышения уровня мотивации изучения иностранного языка на разных возрастных этапа.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы мотивации к учебной деятельности

1.1 Исследование проблемы мотивации и мотива в отечественной и зарубежной психологии

Рассматривая мотивацию человека как психологический феномен, учёные столкнулись со многими трудностями. Прежде всего, возникла терминологическая трудность: одинаково и даже как синонимы использовались термины «мотивация» и «мотив». «Мотивация» используется даже более часто, так как, понимая под ней процессы детерминации активности человека и животных или формирования побуждения к действию или деятельности, в это понятие учёные включали всё что угодно, связывая мотивацию с потребностями и мотивами, мировоззрениями человека и его представлениями о себе. Так же использование термина «мотив» часто вызывает множество вопросов. В качестве его называются самые различные психологические феномены: представления и идеи, чувства и переживания, потребности и влечения и тому подобное. Так Леонтьев А.Н. писал: «работы по проблеме мотивации почти не поддаются систематизации - до такой степени различны те понятия, по поводу которых употребляется термин «мотив»…»(24,с.18).

В зарубежной психологии существует около пятидесяти теорий мотивации. В связи с этим Вилюнас В.К. высказывает мнение о том, целесообразно ли вообще обсуждать вопрос что такое «мотив». Вместо этого он предлагает сосредоточить внимание на более отчётливом обозначении и описании отдельных феноменов, принимаемых в качестве побудителей активности. Другое мнение по этому вопросу у В.А.Иванникова, учёный считает, что необходимо сузить содержание понятия «мотив» до какой-то одной реальности, а для обозначения других ввести новые понятия. Термин «мотив», по его мнению, нужно закрепить за устойчивыми образованиями мотивационной сферы в виде опредмеченных потребностей, а для обозначения конкретного ситуативного образования, непосредственно инициирующего деятельность, использовать термин «побуждение» (17).

В ряде работ «мотив» рассматривается только как продукт мозговой деятельности. Так, Ж.Годфруа пишет: «мотив - это соображение, по которому субъект должен действовать…»(15,с.39). Ещё более резко говорит Х.Хекхаузен: «…мотив - это лишь конструкт мышления, т.е. теоретическое построение, а не реально существующий психологический феномен…; в действительности никаких мотивов не существует, они не наблюдаемы непосредственно и поэтому не могут быть представлены как факты действительности. Они лишь условные, облегчающие понимание вспомогательные конструкты нашего мышления…»(48,с.38).

Е.П.Ильин приводит следующую классификацию теорий мотивации (17):

В 20-е и последующие годы прошлого столетия в западной психологии появляются теории мотивации, относящиеся только к человеку (К.Левин, Г.Олпорт и другие). Здесь - потребности, возникающие в результате обучения и воспитания. К ним отнесены потребность в достижении успеха, в аффилиации и агрессии, потребность в избегании неудач и вредных воздействий и т.д. Ещё более известную концепцию мотивации предложил А.Маслоу (29). Чаще всего, когда говорят о данной концепции имеют в виду существование иерархии человеческих потребностей и их классификацию. Согласно данной концепции, у человека с рождения последовательно появляются и сопровождают его взросление семь классов потребностей (см. Приложение 1,рис.1).

Бихевиористы отмечали, что термин «мотивация» слишком общий и недостаточно научный, что экспериментальная психология под этим названием фактически изучает потребности, влечения (драйвы), имеющие чисто физиологическую природу. Бихевиористы объясняют поведение через схему «стимул - реакция», рассматривая раздражитель как активный источник реакции организма. Для них проблема мотивации не стоит, так как, с их точки зрения, динамическим условием повеления является реактивность организма, то есть его способность отвечать специфическим образом на раздражители. Правда, при этом отмечается, что организм не всегда реагирует на воздействующий извне стимул, в связи с чем в схему введён фактор (названный мотивацией), объясняющий различия в реактивности. Но снова этот фактор свёлся к чисто физиологическим механизмам: различию в чувствительности организма к данному стимулу, то есть к порогам ощущений. Исходя из этого, мотивацию стали понимать как состояние, функция которого в снижении порога реактивности организма на некоторые раздражители. В этом случае мотив рассматривается как энергизатор или сенсибилизатор (17,с.128).

У.Джеймс в конце позапрошлого века выделял несколько типов принятия решения (формирования намерения, стремления к действию) как сознательного преднамеренного мотивационного акта. Объекты мысли, задерживающие окончательное действие или благоприятствующие ему, он называет основаниями, или мотивами, данного решения (16,с.46).

Во второй половине 20 века появились мотивационные концепции Дж.Аткинсона, Д.Макклелланда, для которых характерным является признание ве6дущей роли сознания в детерминации поведения человека. Когнитивные теории мотивации повлекли за собой введение в научный обиход новых мотивационных понятий: социальные потребности, жизненные цели, когнитивные факторы, когнитивный диссонанс, ценности, ожидание успеха, боязнь неудачи, уровень притязаний (7).

Р.Кеттелл построил «динамическую решётку устремлений». Он выделил мотивационные диспозиции типа «эргов», в которых видел своего рода, биологически обусловленные влечения, и «энграммы», природа которых содержится не в биологической структуре, а в истории жизни субъекта.

Во многих зарубежных мотивационных концепциях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, становится принятие решения.

Новый этап изучения детерминации поведения начался в конце 19 века в связи с появлением учения З.Фрейда о бессознательном и влечениях человека. Он придавал решающую роль в организации поведения бессознательному ядру психической жизни, образуемому мощными влечениями. В основном сексуальными (либидо) и агрессивными, требующими непосредственного удовлетворения и блокируемые «цензором» личности «Сверх-Я», то есть интериоризированными в ходе социализации индивида социальными нормами и ценностями. Если у У.Джеймса мотивация в решающей степени связывалась с сознательным принятием решения (с учётом многих внешних и внутренних факторов), то у З.Фрейда и его последователей в детерминации поведения решающая роль отводилась бессознательному, подавление побуждений которого со стороны «Сверх-Я» приводит к неврозам (34).

В этом же направлении разрабатывал свою теорию и У.Макдауголл, который считал, что у человека имеется восемнадцать инстинктов. Он выдвинул «гормическую» концепцию, согласно которой движущей силой поведения, в том числе и социального, является особая врождённая (инстинктивная) энергия («горме»), определяющая характер восприятия объектов, создающая эмоциональное возбуждение и направляющая умственные и телесные действия организма к цели. Каждому инстинкту соответствует своя эмоция, которая из кратковременного состояния превращается в чувство как устойчивую и организованную систему диспозиций - предрасположений к действию. Таким образом, он пытался объяснить поведение индивида изначально заложенным в глубинах его психофизиологической организации стремлением к цели (48).

Среди них можно отметить те, которые обращаются к понятию «мотивация» лишь для объяснения причин активности организма (Ж.Нюттен). О мотивации в этом случае говорят как о мобилизации энергии. При этом исходят из представлений, что естественным для организма является состояние неактивности и, чтобы произошёл его переход к активности, необходимы какие-то побудительные силы. Если же рассматривать живой организм как активный, то понятие «мотивация», с точки зрения этих учёных, становится лишним. Слабое место этих взглядов в том (как показал отечественный физиолог Н.Е.Введенский в конце 19 - начале 20 века), что состояние физиологического покоя является тоже активным состоянием (48).

Среди отечественных учёных начала 20 века, поднимавших вопросы о мотивации поведения человека, следует отметить, прежде всего, А.Ф.Лазурского, опубликовавшего в 1906 году книгу «Очерк науки о характерах». В ней довольно большое место отводится обстоятельному обсуждению вопросов, связанных с желаниями и влечениями, борьбой мотивов и принятием решений, устойчивостью решений (намерений) и способностью к внутренней задержки побудительных импульсов; высказанные положения не утратили актуальности в настоящее время (25,с.234).

В 40-х годах прошлого столетия мотивацию с позиции «теории установки», рассматривал Д.Н.Узнадзе, говоривший, что источником активности является потребность, которую он понимал как то, что является нужным для организма, но чем он в данный момент не обладает (45).

Согласно концепции А.Н.Леонтьева (22), мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ним. Поведению в целом, например, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых он складывается, - разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, - упорядоченный набор целей. Таким образом, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения взаимного соответствия.

В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам.

Таким образом, данная концепция представляет собой объяснение происхождения и динамики мотивационной сферы человека. Она показывает, как может изменяться система деятельности, как преобразуется её иерархизированность, каким образом возникают и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие модификации происходят с действиями.

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала и до конца в конкретной ситуации. Побуждение связано с понятиями мотива и мотивации. Эти понятия включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определённым образом, об управлении деятельностью в процессе её осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для описания и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия «мотивации» и «мотива». Рассмотрим их.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне. Мы будем использовать понятие «мотивация» преимущественно в первом значении, хотя в некоторых случаях, когда это необходимо (и оговорено), будем обращаться и ко второму значению. Так, Немов Р.С. отмечает: « мотивацию можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность» (37,с.390).

Представление о мотивации возникает, при попытке объяснения, а не описания поведения. Это поиск ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл…?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения вступают психологические свойства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и тому подобнее, а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях, как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения. причем эти виды мотиваций не являются независимыми. Диспозиции могут актуализироваться под влиянием определённой ситуации, и, наоборот, актуализированные диспозиции (мотивы, потребности) приводят к изменению ситуации, точнее её восприятия субъектом (37,с.234).

Поведение личности в ситуациях, которые кажутся одинаковыми, представляется довольно разнообразным, и это разнообразие трудно объяснить, опираясь только на ситуацию. Установлено, например, что даже на одни и те же вопросы человек отвечает по-разному в зависимости от того, где и как ему эти вопросы задаются. В этой связи есть смысл определить ситуацию не физически, а психологически, то есть так, как человек понимает и оценивает её.

Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определённые внешние и внутренние стимулы, а как результата непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрения мотивации как циклического процесса непрерывного взаимодействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае рассматривается Немовым Р.С.: «как ситуация непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив» (37,с.287-288).

В ряде случаев основой для деления мотивов является принадлежность стимулов, вызывающих потребности, к внешним или внутренним (17). Деление мотивов на личностные и общественные, эгоистические и общественно значимые связано с установками личности, её нравственностью, направленностью (22). Сюда же следует отнести, по В.И.Ковалёву (19), и идейные и нравственные мотивы (т.к. они отражают убеждения личности, её мировоззрение, нравственные нормы и принципы поведения), и мотивы коллективистские (которые базируются на таких аттитюдах, как нормы жизни данного коллектива, принятые личностью).

Другой подход к выделению и классификации мотивов - по видам активности, проявляемой человеком: мотивы общения, игры, учения, профессиональной, общественной и спортивной деятельности и т.д.(46). Здесь название мотива определяется видом проявляемой активности.

Е.П.Ильин выделяет мотивы на основании их структуры: первичные (абстрактные) - с наличием только абстрактной цели, вторичные - с наличием конкретной цели; последние делятся на полные и укороченные (17,с.140).

Сходная классификация мотивов дана Васильевым И.А. и Магомед-Эминовым М.Ш. В ней выделены:

обобщённые устойчивые мотивы, которые выражаются в индивидуально-личностных особенностях (мотив стремления к успеху, мотив избегания неудачи - неважно, в какой деятельности или ситуации, здесь и неуспех, и неудача выступают как абстрактные цели);

конкретные устойчивые мотивы, которым свойственна систематически воспроизводимая активность;

общие неустойчивые мотивы, у которых имеется обобщённое предметное содержание, без дифференциации и иерархизации;

конкретные неустойчивые мотивы, которым свойственна узкая временная перспектива при наличии конкретной (временной) цели (26).

Мотив так же можно определить по словам Немова Р.С.: «как понятие, которое в обобщённом виде представляет множество диспозиций»(37,с.392) Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. «Потребность - это состояние нужды человека или животного в определённых условиях, которых им не достаёт для нормального существования и развития»(6,с.324). Потребность как состояние личности всегда связано с наличием у человека чувства неудовлетворённости, связанного с дефицитом того, что требуется личности. Потребность активизирует организм, стимулирует его поведение, направленное на поиск того, что требуется.

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие - цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результата, на который в данный момент направлено действие, связанное деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Цель является основным объектом внимания, занимает объём кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно, хранятся в долговременной памяти (6,с.97).

Мотивационную сферу человека с точки зрения её развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Широта мотивационной сферы - это качественное разнообразие мотивационных факторов - диспозиций, потребностей и целей, представленных на каждом из уровней. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера. Гибкость мотивационной сферы характеризует процесс мотивации следующим образом. Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Скажем, для одного индивида потребность в знаниях может быть удовлетворена только телевидением, радио и кино, а для другого средством удовлетворения также являются разнообразные книги, периодическая печать, общение с людьми. У последнего мотивационная сфера по определению будет более гибкой.

Иерархизированность - это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определённого уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы.

Интерес - это особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью.

Задача - это частный, ситуационно-мотивационный фактор, который возникает в ходе выполнения действия, направленное на достижение определённой цели.

Определение структуры мотива означает не что иное, как «залезание в душу» себе или другому человеку, а этого хочется не каждому. Нежелание человека раскрываться перед другими или признаться самому себе в истинных причинах поступка приводит к появлению защитных механизмов, о которых говорил З.Фрейд: вытеснению, замещению, проекции, сублимации. В этих случаях психологу и педагогу приходится иметь дело уже не с мотивами, а с мотивировкой, при которой истинные причины заменяются вымышленными. Е.П.Ильин определяет мотивировку следующим образом: «это разумное обоснование, объяснение самим человеком его поступков, которые не всегда соответствуют истине» (16,с.344). с помощью мотивировок личность иногда оправдывает свои действия и поступки, приводя их в соответствие с нормами поведения в обществе и со своими личностными ценностями. Поэтому мотивировки могут не совпадать с действительными мотивами (причинами) поступка и даже сознательно их маскировать.

1.2 Сущность понятия учебной мотивации

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и заканчивая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении (Божович Л.И., Й.Лингарт, Маркова А.К., Матюхина М.В., Мильман В.Э., Морозова Н.Г., Славина Л.С., Стоунс Э.), которые, впрочем, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психологии.

«Учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий» (6,с.269). Из определения следует, что такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с её содержанием, то есть мотивы приобретения обобщённых способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удаётся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в третьих, - субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвёртых, - субъективными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета (6).

«…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» (16,с.14). Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека.

Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчёркивает иерархичность её строения. Так, в неё входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес (27).

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п. (28,с.347). Розенфельд Г., например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1.Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

6.Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

8.Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях (27,с.252).

Школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу готовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно получать одобрение», «привык всё делать хорошо») получали меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». в тоже время первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действующей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались престижные мотивы.

Как отмечают А.К.Маркова с соавторами, мотивация определяемая главным образом новой социальной ролью ребёнка (был «просто ребёнок», а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет своё значение. Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих учёбе значимый смысл, когда она становится для ребёнка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе не приходится. Учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется (27).

Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе и психических - памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и другие. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т.е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует побуждению интереса к учению (30,с.234).

Однако, побуждая интерес школьников к учению, не следует излишне эксплуатировать приёмы, связанные с внешней занимательностью или ссылками на практическую значимость получаемых знаний и умений в настоящем времени и в будущем.

«Мотивационный этап - это сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы,»-(6,с.236). Этот этап состоит из трёх учебных действий:

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы. Это достигается с помощью следующих приёмов: а)постановкой перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь, изучив данную тему; б)рассказом учителя о теоретической и практической значимости данной темы; в)рассказом о том, как решалась эта проблема в истории науки.

2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта задача является для учащихся целью их деятельности на данном уроке.

3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предстоящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего учащимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом, создаётся установка на необходимость подготовки к изучению материала.

На операционально-познавательном этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с её содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т.е. понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэтому важно не рассуждать об учёбе, её важности и пользе, а добиваться, чтобы учащиеся начинали действовать (30).

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведёт к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Следовательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведёт к формированию её устойчивости (32).

Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако, как отмечают многие психологи, слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности на, с её процесса и результата на оценку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к деформации развития личности учащихся. Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчёркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие (35). В то же время принимать мотивирующую роль отметок (банального оценивания) при существующих учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании переводят из одного класса в другой. Поэтому велика роль адекватной оценки знаний учащихся, что не всегда имеет место. В исследовании Н.А.Курдюковой (43) выявлено, что учителя, имеющие склонность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки по сравнению с учителями демократического стиля; учителя с либеральным стилем, наоборот, завышают отметки.

На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения, мотив «избигания неудачи», задерживает формирование «внутренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога наоборот, способствует интенсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех» (47,с.264).

Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область обсуждения вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компонентами. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов» (конкретных причин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. К сожалению, таких исследований в психологии почти что нет.

Исследования Зимней И.А. (14) с соавторами на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в школе выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателем и избегание неприятностей), которые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результата учебной деятельности. По их мнению, особенности связей между мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные их характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на «оценку преподавателем» и «избеганием неприятностей» с другой, т.е. относительную независимость их от условий обучения, особенностей учебной программы, в частности её целевых установок и т.д. (14, с.198).

Учебная деятельность побуждается, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности - выработкой обобщенного способа действия - и «опредмечивается» в нём, в то же время она побуждается самыми разными внешними мотивами, например самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности школьников было доказано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на её эффективность оказывает потребность в достижении, под которой понимается стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. Удовлетворение потребности зависит от степени удовлетворения этой потребности. Эта потребность заставляет школьников больше концентрироваться на учёбе и в то же время повышает их социальную активность. Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремлении к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И.Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь такими мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлечённо работает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи.