Формування адекватної самооцінки у дітей дошкільного віку

Вивчення проблеми самооцінки дітей дошкільного віку. Психологічні особливості розвитку докільників. Особливості формування самосвідомості та самооцінки у них. Практичне визначення рівнів самооцінки у дошкільнят і їх впливу нанавчальну діяльність дитини.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык украинский
Дата добавления 16.06.2010
Размер файла 75,0 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

  • План:
  • Вступ
  • Розділ 1. Дослідження проблеми самооцінки дітей дошкільного віку
  • 1.1 Основні підходи до вивчення самооцінки в зарубіжній психології
  • 1.2 Вітчизняні дослідження самооцінки
  • 1.3 Самооцінка дітей дошкільного віку в навчальній діяльності
  • Розділ 2. Формування самосвідомості та самооцінки у дітей дошкільного віку
  • 2.1 Психологічні особливості дітей дошкільного віку в контексті
  • формування адекватної самооцінки
  • 2.2 Рівні самооцінок у дошкільнят
  • 2.3 Формування самосвідомості та самооцінки у дітей дошкільного
  • віку
  • 3. Практична частина
  • 3.1 Дослідження самооцінки дітей дошкільного закладу
  • 3.2 Методики формування адекватної самооцінки у дошкільнят
  • Висновки
  • Список використаної літератури

Вступ

Дошкільний вік - яскрава, неповторна сторінка життя кожної людини. Саме в цей період починається процес соціалізації, установлюється зв'язок дитини з ведучими сферами буття: світом людей, природи, предметним світом. Відбувається прилучення до культури, до загальнолюдських цінностей. Дошкільне дитинство - час первісного становлення особистості, формування основ самосвідомості й індивідуальності дитини.

До 6-7 років у дитини відбувається важливе перетворення в плані самооцінки. Вона з загальної стає диференційованою. Дитина робить висновки про свої досягнення в різних видах діяльності. Вона зауважує, що з чимось справляється краще, а з чимось гірше. У дитини намічається диференціація двох аспектів самосвідомості - пізнання себе і відношення до себе. Крім усвідомлення своїх якостей, старші дошкільники намагаються осмислити мотиви своїх і чужих вчинків. Вони починають пояснювати власне поводження, спираючись на знання і уявлення, почерпнуті від дорослого, і власний досвід. У поясненні вчинків інших людей дошкільник найчастіше виходить зі своїх інтересів і цінностей, тобто власної позиції у відношенні навколишнього. Поступово дошкільник починає усвідомлювати не тільки свої моральні якості, але і переживання, емоційний стан. Старшого дошкільника цікавить і деякі психічні процеси, що відбуваються в ньому самому.

Вибір теми даної роботи обумовлений тим, що в теперішній час на сучасному етапі розвитку дошкільних закладів однією з актуальних проблем є проблема самооцінки дошкільнят, зокрема, в їх навчальній діяльності. Проблема самооцінки розглядалась багатьма авторами в руслі філософських, соціально - психологічних та психологічних досліджень. Інтерес до проблеми самооцінки викликаний її особливою роллю, як провідного компонента у структурі самосвідомості. Окрім визначення самооцінки дітей у дошкільних закладах як одного з компонентів самосвідомості, у курсовій роботі приділяється увага поняттям саморегуляції та самоконтролю учнів в їх навчальній діяльності. Йде мова про залежність самооцінки від особливостей цієї діяльності та поведінки дітей, тобто результативність навчальної діяльності дітей у вигляді успішності. Характеризуються Я-концепції дошкільнят за трьома групами успішності в навчанні. Розглядається регулююча функція самооцінки по відношенню діяльності дітей. Все це обумовлює актуальність теми. У курсовій роботі визначаються певні рівні самооцінок, простежуються основні підходи щодо вивчення самооцінки в зарубіжній та вітчизняній психології. Це і переконує в актуальності даної проблеми і визначає вибір теми даної курсової роботи „Формування адекватної самооцінки у дітей дошкільного віку".

Об'єктом дослідження виступає теоретична основа самооцінки в діяльності та навчанні дітей дошкільного віку.

Предметом вивчення є процес формування, становлення самооцінки дошкільнят.

Мета дослідження полягає у розкритті сутності проблеми за темою курсової роботи та поглядів психологів і педагогів стосовно цього питання.

Для досягнення мети були реалізовані наступні завдання:

Зробити критичний аналіз літератури за темою курсової роботи.

Показати сутність концепції адекватного формування самооцінки в дошкільнят та проаналізувати підходи і погляди різних видатних зарубіжних й вітчизняних вчених з вивчення цієї проблеми.

Розкрити роль самооцінки в діяльності дітей в дошкільний період.

Визначити рівні самооцінок дітей.

Запропонувати практичні методики для визначення самооцінки у дошкільнят та методики для іі формування.

Для написання даної роботи використовувались такі методи дослідження:

Теоретичний: метод аналізу літературних та джерельних даних.

Пошуковий: метод пошуку та підбору методик для формування адекватної самооцінки в дошкільнят.

Дана курсова робота має наступну структуру: вступ, теоретична частина, яка складається з 2 розділів (перший має три підрозділи, та другий містить три підрозділи), практична чатина, висновки, список основної використаної літератури.

Розділ 1. Дослідження проблеми самооцінки дітей дошкільного віку

1.1 Основні підходи до вивчення самооцінки в зарубіжній психології

Багато хто з авторів у контексті більш широких теорій підкреслюють центральний характер таких структурних компонентів особистості, як самооцінка, самоповага, уявлення про себе [12,3].

Одним з розвиваючих підходів до питань самосвідомості та самооцінки є феноменологічний підхід. Розвиваючи такий підхід, автори часто ґрунтуються на досвіді психотерапевтичної практики. Прикладом такого підходу до проблем самосвідомості та самооцінки може бути робота Н. Брандена. Автор насамперед визнає той факт, що самооцінка, самоповага, уявлення людини про себе мають кардинальне значення у розумінні її природи та особливостей поведінки: „Природа її (людини) самооцінки чинить глибокий вплив на процеси мислення людини, емоції, бажання, цінності та цілі. Це єдиний і найбільш важливий ключ до її поведінки. Для того щоб психологічно зрозуміти людину, необхідно зрозуміти природу та степінь її самоповаги і стандартів, за допомогою яких вона себе оцінює" [12,3].

Бранден виділяє два взаємозв'язаних аспекту самоповаги. По-перше, вона включає самооцінку ефективності, сили, а по-друге, почуття гідності.

Самоповага інтерпретується автором у досить широкому контексті відносин суб'єкта до навколишної його дійсності. Самооцінка, впевненість у собі розуміється ним як впевненість суб'єкта у тому, що використані ним методи взаємодії з дійсністю принципово правильні і відповідають вимогам реальності. Подібне судження, за думкою автора, не обов'язково повинно бути усвідомленим, але воно виступає обов'язковою умовою здійснення ефективної взаємодії зі світом [12, 4].

Важливим моментом у становленні самооцінки є, за думкою Брандена, когнітивні процеси, які підкріплені відповідною мотивацією і спрямовані на пізнання як реальності, так і власних здібностей до взаємодії з реальністю. Самооцінка, яка здатна задовольнити людину, яка визначається наявністю когнітивного самоствердження у процесі взаємодії індивіда з реальністю.

Тобто, за думкою автора, самооцінка прямо зв'язана з процесом розвитку, інтелектуального зросту; рутинність, пасивність несумісні з високою самооцінкою. Остання завжди припускає досягнення нових результатів, а не відтворення минулої діяльності, тобто продуктивна діяльність „є процесом, в якому людина досягає почуття контролю над своїм життям", яка виступає умовою високої самооцінки [12,5].

В іншому контексті самооцінки, як соціальної установки, виділяють три аспекти (як в соціальній установки на усякий другий об'єкт): когнітивний --усвідомлення себе як об'єкту пізнання; афективний - емоційне оцінювання себе, почуття упевненості, спокою та тривоги, занепокоєння; поведінковий - поведінкове виявлення відношення до себе [28,77].

Різні автори зосереджують свою увагу на тому чи іншому аспекті самооцінки як соціальної установи. В залежності від цього ними розглядаються--різні процеси (пізнавальні та емоційні), пов'язані з самооцінкою, або вплив самооцінки на різні боки діяльності індивіда. Тому значна частка досліджень самооцінки присвячена скоріш емоціям, виниклим у зв'язку з нею [27,25]. Поряд з інтерпретацією самооцінки як установки існують і інші точки зору. У зв'язку зі стабільністю персональної освіти, вивченню якої присвячена низка праць, самооцінка часто розглядається як риса, тобто стійка характерна особливість функціонування особистості. Ряд авторів у вивченнях самооцінки реалізують когнітивний підхід, визначаючи при цьому Я „як когнітивну структуру чи безліч структур, які організують, модифікують, інтегрують функції особистості" [12,6].

Центральним моментом в такому когнітивному підході є уявлення про те, що різниця між індивідами визначається відмінностями поміж їх „когнітивними структурами" або „схемами". У такому випадку відзначаються „Я як процес" („knower") та „Я як структура" („known"). В основному дослідники цього направлення зосереджують свою увагу на „Я як структура". В процесі життєдіяльності когнітивні структури розвиваються, змінюються, як і способи формування таких структур. Якщо на перших етапах людина описує себе в конкретних предметних термінах, то в подальшому вона будує свої когнітивні структури, в тому випадку і уявлення про себе, самооцінку, на основі тієї діяльності, в котрій бере участь; в структури включаються ті аспекти Я, які розглядаються людиною як суттєві по відношенню діяльності. В когнітивні схеми включаються ті риси, які легше всього виділяються в діяльності і котрі відрізняють одну людину від іншої: „Люди більш схильні думати про себе і описувати себе по тим параметрам, по яким вони вирізняються від інших". Д.М. Вегнер і Р.Р. Валлахер вважають, що „в деяких областях у нас існують більш виразні і добре розвинуті структури по відношенню до себе, та, мабуть, саме ці структури частіше активізуються та використовуються при опрацюванні відповідної інформації" [12, 7]. Когнітивні структури, які описують Я, нерідко включають терміни, які відображають риси особистості. Це відбувається, на думку Вегнера та Валлахера, у зв'язку з тим, що дані терміни представляють себе вже готовими схемами, добре узагальнюючи та катетеризуючи інформацію про себе та про інших.Однією з поширених методологічних орієнтацій у сучасній соціальній психології є інтеракціоніська орієнтація. Основну увагу в ній приділяють взаємодії індивідів один з одним, переважно за допомогою символів (символічний інтеракціонізм). При такому підході передбачається, що особистість цілком, а не частково, формується на основі досвіду, який отримує індивід при взаємодії з іншими: „Які б риси, мотивації, нахили, установки та характерні способи поведінки людини не пояснювались, вони розглядаються як наслідки її попередньої взаємодії з іншими" [12,7].Тобто самооцінка і уявлення людини про себе обумовлюються реакціями та думками інших про людину.

Прикладом такого підходу до аналізу феноменів, пов'язаних з уявленням людини про себе, стає праця М. Вебстера та Б. Собічек. Автори пишуть, що самооцінка, будучи оціночним аспектом уявлень людини про себе, Я -концепції, є більш зручним об'єктом дослідження, так як його легше вимірити та порівняти, ніж змістовні аспекти Я - концепції. В основі уявлень авторів про детермінанти самооцінки полягають дані її з боку інших, та ще в більшій мірі - з думкою людини про те, як її оцінюють інші [12, 8].

Отже, очевидно, що в умовах відсутності спільної думки про людину серед оточуючих її людей їх погляди віднині не підлягають усередненню, деякі з них чинять більший, а інші - менший вплив на самооцінку людини.

1.2 Вітчизняні дослідження самооцінки

Вітчизняні психологи, такі як, Ананьєв Б.Г., Божович Л.І., Рубінштейн С.Л., Чамата П.Р. та ін. розглядають самооцінку як складову самосвідомості особистості та як продукт її розвитку, породжуваний усією життєдіяльністю людини.

У вітчизняній психології проблема самооцінки розробляється переважно в рамках вікової психології. Предметом вивчення та аналізу виявляється процес формування, становлення самооцінки, динаміка її властивостей в онтогенезі. При цьому самооцінка розглядається як один із компонентів, які складають самосвідомість. Яскравим прикладом такого підходу до аналізу самооцінки є дослідження Чеснокової І.І., присвячене вивченню змінам особливостей самооцінки, як одним з компонентів самосвідомості, зокрема в залежності самооцінки особливості від зовнішньої оцінки [28,29]. Отже, самосвідомість - усвідомлення людиною себе самої як особистості, своїх фізичних сил і розумових здібностей, вчинків і дій, їхніх мотивів і мети, свого ставлення до зовнішнього світу, інших людей і до самого себе [10,297].

Низка досліджень самооцінки присвячена вивченню вікової динаміки самооцінки на більш тривалому відрізку життя такими вченими, як Бороздіна Л.В.. Рудова Є.В., Соломіна Л.В. та ін. [6, 26].

В дослідженні Є.А. Серебрякової запроваджується уявлення про параметри самооцінки. Це стійкість адекватність та висота самооцінки. На основі відзначених параметрів автор будує класифікацію самооцінки, виділяючи нестійку та стійку самооцінку, яка розділяється на адекватну та неадекватну. Остання відображає помилкове уявлення людини про себе, буває або завищена, або занижена [12, 10]. За її думкою та ряду інших авторів, наприклад Липкіної А.І., Рибак Л.О., неадекватна самооцінка є джерелом внутрішніх конфліктів та пов'язана з афектом неадекватності. Нестійка самооцінка також виступає причиною порушення діяльності суб'єкта [16, 87]. При аналізі структури самооцінки багато авторів, зокрема А.В. Захарова, упроваджують уявлення про глобальну самооцінку та про окремі самооцінки. Під глобальною самооцінкою розуміють оціночне відношення індивіда до себе в цілому, в той час як часткові самооцінки відображають оціночне ставлення до проявів своєї особистості в різних видах діяльності, активності. Можна виділити часткові самооцінки різного рівня, наприклад, розглядаючи самооцінку загальної ефективності в навчальній діяльності індивіда як одну з часткових самооцінок або розглядаючи в якості окремої ефективності самооцінку здібностей з конкретного навчального предмету. Є припущення, що серед глобальної та окремими самооцінками існує тісна залежність, вони значно корелюють [12,10] А.В. Захарова вирізняє в структурі самооцінки усілякі її складові в залежності від їх тимчасової спрямованості: актуальну, ретроспективну та перспективну, розглядає їх можливі відношення та взаємозалежність. За думкою автора, самооцінка тісно пов'язана з рівнем притягань людини. Рівень притягань особистості характеризує: 1) рівень труднощів, досягнення яких є загальною метою серії майбутніх дій (ідеальна мета); 2) вибір суб'єктом мети наступної дії, яка формується в наслідку переживання успіху або невдачі ряду минулих дій (рівень притягання в даний момент часу): 3) бажаний рівень самооцінки особистості (рівень Я) [13, 24].

1.3 Самооцінка дітей дошкільного віку в навчальній діяльності

Важливим чинником регуляції діяльності, в тому числі й навчальній, є таке особистісне утворення, як самооцінка. По-перше, самооцінкою називають „компонентом самосвідомості, який включає поряд зі знаннями про себе оцінку людиною самої себе, своїх здібностей, моральних якостей та вчинків" [23,332]. За іншим джерелом, самооцінка - судження людини про міру наявності в неї тих чи інших якостей, властивостей у співвідношенні їх з певним еталоном, зразком. Самооцінка - вияв оцінного ставлення людини до себе. Самооцінка є результатом передусім розумових операцій - аналізу, порівняння, синтезу [10, 296]. Отже, самооцінка - це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей та місця серед інших людей.

Аналіз сучасної літератури з педагогічної психології показує, що поряд з великою кількістю робот, які присвячені вивченню особистісних особливостей дошкільнят, лише небагато з них приділяють серйозну увагу особливостям такого істотного компонента особистості дитини, як відношення до себе та його проявлення у вигляді самооцінки.

Нерідко дослідження самооцінки дітей мають за мету установлення та аналіз зв'язку її особливостей з різноманітними особистісними характеристиками. При вивченні психології дітей дошкільного віку часто стверджується зв'язок самооцінки з рисою - тривожність, коли висока загальна самооцінка і самоповага порівнюється з невисокою тривожністю, а невисока самооцінка - з підвищеною тривожністю [12, 18].

Великий інтерес викликають дослідження, які вивчають залежність самооцінки від особливостей діяльності та поведінки дитини. В їхньому числі роботи, які установлюють зв'язок самооцінки, її висоти або інші особливості як із результативністю діяльності дошкільнят у вигляді успішності, так і з більш частковими сторонами поведінки та окремими його видами [14, 122].

В останні десятиріччя все більше увага дослідників звертається до однієї з центральних проблем психології розвитку особистості - до проблеми пошуку механізмів та закономірностей становлення самосвідомості та самооцінки особистості. Загальна проблематика самосвідомості особистості посіла значне місце в теорії психології завдяки працям Р. Бернса, У. Джемса, І. Кона, К. Роджерса, С. Рубінштейна, В. Століна, З. Фрейда, І. Чеснокової, Т. Шибутані, К. Юнга, В. Ядова та інших.

Є очевидною необхідність вивчення не тільки окремих характеристик самосвідомості, але й їх взаємозв'язку й взаємовпливу в процесі розвитку особистості.

Забезпечення розвитку свідомості та самосвідомості в дітей дошкільного віку є дуже складним завданням для психолога. Його складність визначається низкою чинників, серед яких провідними є такі: недостатня розробленість теоретико-методологічних моделей, придатних для їх застосування у вирішенні практичних завдань; майже повна відсутність методичних розробок та психологічних технік з цієї проблеми; недостатнє розуміння важливості цього завдання з боку вихователів та батьків, які першочергово зосереджені на проблемах навчання та формування навчальної діяльності.

Зрозуміло, що недостатній рівень розвитку самосвідомості, а саме: слабка диференційованість образу "Я", неадекватність самооцінки та негативне змістове наповнення ціннісних орієнтацій є несприятливим фактором загального розвитку особистості. У цей же час недоліки в розвитку компонентів самосвідомості тісно пов'язані з виникненням феноменів в подальшій шкільної дезадаптації та шкільної тривожності, емоційною нестійкістю, порушенням форм соціальної поведінки та комунікації. Окрім того, ми вважаємо, що перелічені недоліки розвитку самосвідомості дітей дошкільного віку стають підґрунтям виникнення низки порушень особистісного розвитку в шкільному та підлітковому віці, почасти різних форм девіантної поведінки.

У дошкільному віці переважають особистісний та психосоціальний рівні. На особистісному рівні у дитини формується основна потреба бути визнаною й оціненою позитивно, а на психосоціальному основним механізмом формування самосвідомості є рольова гра (за її допомогою дитина прагне самоствердитися, зрозуміти, що вона значима для оточення і самої себе). Гра дуже впливає на формування адекватної самооцінки.

Розділ 2. Формування самосвідомості та самооцінки у дітей дошкільного віку

2.1 Психологічні особливості дітей дошкільного віку в контексті формування адекватної самооцінки

Психічний розвиток дитини в дошкільному дитинстві вивчено досить докладно. Проте розкрити динаміку розвитку психічних процесів (сприйняття, пам'ять, мислення, уява й ін.), удосконалювання основних видів діяльності (праця, гра, навчання) або формування особистості по роках життя маляти дуже складно. Ці зміни помітні не завжди і часом охоплюють лише окремі сторони загального процесу.

Розвиток особистості в старшому дошкільному віці характеризується освоєнням нових знань, появою нових якостей, потреб. Інакше кажучи, формуються всі сторони особистості дитини: інтелектуальна, моральна, емоційна і вольова дієво-практична. Розширюються знання дітей про сфери суспільно корисної діяльності дорослих, не зв'язаних безпосередньо з обслуговуванням дитини. Представлення про речі, їхні властивості легко з'єднуються у свідомості дитини з новими знаннями про працю дорослих по виготовленню предметів. Діти довідаються, що вибір матеріалу, форми і кольори речі визначається прагненням зробити її максимально зручної і приємний для навколишніх. [2, 41]

Радянські психологи Л. С. Виготський і А. В. Запорожець неодноразово підкреслювали, що в старшому дошкільному віці дитина переходить від ситуативного поводження до діяльності, підлеглої соціальним нормам і вимогам, і дуже емоційно відноситься до останніх. У цей період замість пізнавального типу спілкування дитини з дорослим (питання «Що це? З чого зроблено? Для чого ця річ?») на перший план виступає особистісний, у центрі якого лежить інтерес до людських взаємин.

Особистісний тип спілкування не заміняє пізнавальний, він повинен сполучатися з останнім. Як і раніше необхідні завдання, що активізують розумову активність дітей. У заняттях п'ятилітню дитину захоплює можливість виявити свої уміння, поінформованість. При виборі сусіда по робочому столу, товариша для ігор діти також нерідко керуються мотивами інформативності, тобто тим, що партнер багато чого знає і вміє. Придбані до п'яти років навички самообслуговування, досвід праці в природі, виготовлення виробів дозволяють дітям більше брати участь у справах дорослих.

І нарешті, діти старшої групи можуть і хочуть відбивати в іграх своє відношення до навколишнього. У рольових іграх і діях найбільше формуються механізми самооцінки, легше засвоюються норми поводження і колективних відносин.

При всьому цьому різні прояви кожної зі сторін особистості розвиваються не синхронно, наприклад моральні представлення, почуття, дії. Так, прослухавши літературний твір, розповідь про доступні їхньому розумінню події, розглядаючи ілюстрації, діти п'яти-шести років вірно й емоційно оцінюють дії і вчинки персонажів, що свідчить про досить високий рівень розвитку моральних представлень і почуттів. Але в житті правильні вчинки роблять далеко не усі. Найбільше активізує моральні дії (тобто чинені безкорисливо, при відсутності контролю, нагород, покарань) прилучення дітей до справ дорослих, котрим вони симпатизують. Інші прийоми, навіть опора на особистий приклад навколишніх, менш ефективні. [2, 45]

Приведена коротка характеристика особистісного розвитку старшого дошкільника свідчить про те, що воно здійснюється в процесі різноманітної діяльності дитини з дорослими й у колективі однолітків. Але педагогам варто враховувати, що при загальній тенденції до удосконалювання з віком дітей їхнє поводження в кожному з видів діяльності (на заняттях, в іграх, праці, побуті, тобто режимних процесах), а також освоєні ними уміння не відрізняються міцністю.

Так, діти п'яти років можуть на час втратити те, що позитивно характеризувало їхнє поводження на заняттях у другому півріччі в середній групі: з вересня по грудень іноді відзначаються відносно низька працездатність, легка відволекаємість, поверховість і шаблонність суджень. Одна з причин описаного явища полягає в тому, що вихователі починають використовувати переважно методи прямого навчання, скорочуючи число ігрових прийомів. Робити це, очевидно, рано, оскільки в результаті у вихованців знижується інтерес до навчання. Ігри дітей у старшій групі бувають бідні по змісту, тому що часом переоцінюється уміння дитини підбирати іграшки й атрибути відповідно до ігрового задуму. Найчастіше іграшки зберігають у шафах, а не на очах у дітей. У таких випадках вихованці відбирають лише те, що знадобиться їм спочатку, а потім, не маючи під рукою потрібних атрибутів, їм важко розвити сюжет гри. [7, 29]

У старшій і підготовчій до школи групах може знижуватися якість деяких навичок самообслуговування. Так, усі діти не забувають вимити руки перед їжею. Але тільки деякі роблять це без нагадування після ігор з піском, доглядом за тваринами, роботи на городі. Причина часткової втрати навички полягає, очевидно, у тому, що педагоги не зв'язують для дитини побутову діяльність з іншою діяльністю, яка формується (у даному випадку з працею в природі). Основними прийомами організації дітей у побуті залишаються прямі вказівки і підказки. Інакше кажучи, вихователі керують поводженням дітей, не спираючись, на психічні новотвори, властиві старшим дошкільникам, зокрема ігнорують усвідомленість виконання дій, виділення в них елементів, що забезпечують найкращий результат, не спонукують дітей діяти і відповідати в нестандартних умовах.

Стійкість вихованих у дітей навичок, форм поводження значною мірою залежить від того, чи знає педагог, якого рівня сформованості досягають основні компоненти, що складають діяльність будь-якого виду. Прийнято вважати, що будь-яка діяльність починається з визначення мети і мотиву. Потім її необхідно спланувати, і тільки після цього випливає виконавська частина. Завершальним етапом є оцінка і самооцінка результатів. [2, 49]

До моменту надходження в старшу групу більшість дітей на заняттях, у праці й інших видах діяльності, уважно слухаючи педагога, приймають мету і мотив діяльності, які їм пояснюються. Це забезпечує інтерес і позитивне відношення дитини до майбутньої роботи, дозволяє удосконалювати її пам'ять, уяву. Завдання діти виконують тим краще, ніж значущим для них є мотив майбутньої діяльності. Так, дуже ефективна ігрова мотивація. Наприклад, більше число нових слів діти запам'ятовують не на заняттях, а під час гри в «магазин», одержавши завдання зробити необхідні покупки. У грі у всіх дітей шостого року значна (до 40--70 хв) тривалість утримання мети в пам'яті. Самостійно ставлять мету в індивідуальній грі уже вихованці середньої групи. Але в старшій з 80 до 92% збільшується число дітей, які вміють ставити мету в загальній грі. [2, 52]

У молодшому і середньому дошкільному віці процеси мислення підчиняються ігровій і практичній мотивації. А в старшому, коли пізнавальна задача починає виступати у власному змісті (потрібно опанувати знаннями!), значимим в очах дітей стає мотив змагання; у дитини з'являється бажання показати свої уміння, кмітливість.

У процесі праці в старшому дошкільному віці, як і в молодшому і середньому, для дітей як і раніше діючий мотив зробити потрібну річ для себе. Разом з тим «набирає силу» мотив суспільної користі. Постановка вихователем такого мотиву перед початком трудової діяльності активізує увагу дітей, збільшує число дітей, які справляються з завданням, істотно поліпшує його якість.

Мотив і ціль -- побудники, стимулятори діяльності. Для реалізації ж мети дитині необхідно освоїти уміння планувати свої дії чи самостійно будувати їх, виходячи з плану, запропонованого вихователем.

Елементи самостійного планування з'являються вже в іграх вихованців середньої групи. У старшій діти самі розподіляють ролі, з'ясовують, на які не вистачає учасників, хто буде виконувати їх «по сумісництву», а де персонаж можна замінити іграшкою. Разом з тим багато умінь дошкільників ще недосконалі, наприклад планування сюжету загальної гри. [7, 32]

Що стосується уміння діяти за планом, запропонованим вихователем, то до моменту надходження в старшу групу діти здатні вислухувати опис послідовності майбутніх дій; утримувати в пам'яті цей план; слідуючи йому, готувати необхідне для роботи і виконувати її. (Нагадаємо, що обсяг пам'яті й уваги в дитини в старшому дошкільному віці збільшується в порівнянні із середнім віком у 1,5--2 рази.)

Однак варто враховувати, що з ускладненням завдань страждає самоконтроль. Тому педагогу потрібно спонукувати дітей до самоперевірки й особисто контролювати дії вихованців, тим більше що нерідко, розповівши, у якому порядку вона буде виконувати роботу, дитина робить не так, як говорила.

Рівень виконавської частини діяльності характеризується декількома показниками. Це самостійність дитини у виконанні завдання, зосередженість, доведення дій до результату, дотримання позитивних форм спілкування з однолітками.

До кінця перебування в середній групі при правильно організованому вихованні всі діти можуть виконувати завдання чи трудові доручення в межах, передбачених Програмою. Вже в середній групі в дошкільнят формують самостійність не тільки в практичних діях, але й у сфері сприйняття. За допомогою показу і пояснень педагог направляє орієнтовану діяльність дитини по виявленню ознак предмета, у тому числі і тих, котрі «не лежать» на поверхні, організує еталонування предметів по ознаках кольору, форми, величини. Дослідницькі дії в старшій групі досягають відомої досконалості. Наприклад, у 3--4 роки дитина довідається про предмет при обмацуванні за 40с., а в 5 -- 6 років-- за 15--17 с. Потрібно також учити дітей пояснювати, як вони визначають, що річ зроблена з того чи іншого матеріалу (папера, картону, дерева, металу, скла). До початку старшого дошкільного віку самостійні дії такого роду, питання дитини до навколишніх, прагнення пояснити товаришу те, що цікаво самому, чи те, як треба зробити складають елементи пізнавальних інтересів. [2, 54]

Не менше значення має результативність виконання завдання. Середній дошкільний вік характеризується появою навмисності, довільності, цілеспрямованості дій. Але розвиток волі ще незовсім, тому педагогічна робота з її закріплення, наприклад формування звички до трудового зусилля, важлива й у старшій групі. Досягнення дітьми результату важливо не тільки в навчальній діяльності, але й у самостійній. Тим часом інколи педагоги, самі того не бажаючи, руйнують незміцнілі уміння, пропонуючи вихованцю, що не закінчив будівлю, малюнок, негайно йти на прогулянку або мити руки. Дитина п'яти років не в змозі миттєво перестроїтись. Її треба підготувати психологічно, тобто попередити заздалегідь, що заняття скоро закінчується, що незабаром група повертається в приміщення і потрібно завершити будівлю в пісковому дворику і т.д. Якщо часу мало, наприклад, перед обідом після повернення з прогулянки, дітям пропонують ігри, які можна швидко розгорнути і завершити і до того ж, які не потребують великого простору (із самими нескладними конструкторами, з маленькими автомашинами й ін.).

Використання різноманітних форм оцінки і виховання самооцінки. До шостого року життя в дитини досить сформований механізм зіставлення сприйманої дійсності і слова педагога (пояснення, оцінки, розпорядження), у результаті чого знижується здатність до сугестивності. Тепер діти здатні в деяких випадках відстоювати свою точку зору, розуміти комічні ситуації, навіть ті, у які потрапляють дорослі, тоді як колись почуття гумору виявлялося в них тільки стосовно однолітків, тварин. Механізм зіставлення допомагає також дитині шостого року життя засвоїти правило, що оцінка діяльності своєї і навколишніх повинна відповідати її результату. [7, 35]

За даними досліджень, старші дошкільнята в характерних життєвих ситуаціях самокритичніші, вимогливіші до себе, ніж молодші школярі в новій для них навчальній діяльності.

Відомо, що адекватна (тобто правильна до відповідного результату, а не завищена чи занижена) самооцінка характеризує рівень самосвідомості і тому є стимулом розвитку особистості. У формуванні самооцінки відіграють роль багато факторів: відношення до дитини в родині, відносини між дітьми в різних видах діяльності, положення дитини в дитячому колективі. Але вирішальним є відношення педагога до вихованців і оцінка ним результатів їхньої діяльності. Виділено 6 типів відносин педагога до дітей і результатів їхньої діяльності:

Щира педагогічна зацікавленість. Це ініціативні, діючі послідовно вихователі. Їм притаманні емоційно-позитивне відношення до дітей, ділова, спокійна реакція на їхні помилки і провини.

Придушення дитячої ініціативи. Вихователі роздратовані, виконують завдання за дитину, не враховують думку дітей, указують тільки на недоліки.

Завищені вимоги. Вихователі ніколи не хвалять дитину, навіть якщо вона цього заслуговує. Про результати висловлюються так: «Погано!», «Нічого!».

Занижені вимоги, незаслужено висока оцінка результатів дитячої праці.

Формальне відношення. Вихователі працюють без ініціативи, не цікавляться тим, як діти виконують завдання.

Хитливе відношення: при аналізі результатів дитячих робіт і вчинків вихователі перебувають під владою своїх настроїв. [3, 16]

З перерахованих лише перший тип відносин педагога до діяльності дітей сприяє формуванню в дошкільнят адекватної самооцінки, а сам він авторитетний в очах вихованців.

Оцінюючи виконання завдань різними дітьми і формуючи самооцінку, вихователі часто порівнюють одні роботи (малюнки, будівлі) з іншими. Як це робити? Існують різні шляхи. Можна порівнювати роботи дитини з її ж роботами, виконаними протягом року. Можна зіставляти успіхи дітей, рівних по розвитку і можливостям, підкреслюючи при цьому за допомогою оцінок і зауважень, що відставання одного й успіх іншого залежать від відношення до навчання, виконанню доручень. І нарешті, можна порівнювати результати відстаючих з результатами добре встигаючих. За даними досліджень, найбільш ефективний другий варіант. Завершуючи психологічну характеристику дитини шостого року життя, нагадаємо про необхідність обліку деяких педагогічних рекомендацій при підготовці дітей до переходу в підготовчу групу дитячого чи саду підготовчий клас школи. [3, 21]

Важливо домагатися, щоб діти з інтересом відносилися до занять, любили їх. Що ж може заважати виконанню цієї задачі? Практика показує, що дитині не подобаються заняття, де вона не може активно виявити себе, показати гарні результати, де важкий матеріал, оскільки здатність переборювати труднощі ще недосконала. Нерідко можна чути від дітей: «Люблю малювати олівцем, а фарбами ні -- у мене усе зливається»; «Люблю малювати, але не люблю ліпити, тому що в моїх чоловічків руки відвалюються»; «Люблю ліпити, а вирізувати не люблю, не виходить» і т.д. Тому вихователю потрібно стежити за тим, щоб вимоги до дитини наростали поступово, щоб вона освоювала усе передбачене Програмою. Буває, що діти не люблять заняття через те, що не відноситься до його змісту. Наприклад, дитині не подобається фізкультурне заняття, тому що вона не освоїла вдягання і роздягання. Тоді треба допомогти дітям освоїти навички, що супроводжують організації занять.

Виявляти на заняттях активність, кмітливість діти можуть за умови, якщо правильно вирішено питання про щільність занять: пояснення педагога не затягнуті (тривають не більш 5--6 хв); більшість бажаючих можуть висловитися; продуманий підбір матеріалів дозволяє дітям ужити свої уміння; часу, щоб виконати завдання, досить. Не менш важливо сполучити завдання, звернені до пам'яті дітей, з тими, котрі розраховані на кмітливість, залучення особистого і колективного досвіду. [2, 47]

Необхідно, щоб діти поступово зрозуміли, що «добре займатися» -- це значить не тільки слухати педагога і відповідати на його питання, але і готувати все необхідне для занять; діяти за планом, запропонованому вихователем; забирати за собою матеріал після роботи; не заважати товаришам. Цьому допомагає правильна організація навчальної діяльності, коли вихователь, визначивши мету завдання і мотив дій, привчає дітей працювати за планом і використовує різноманітні форми оцінки, у тому числі вихованців, що характеризують взаємодопомогу,, дружну спільну діяльність.

У дошкільній установі і вдома є всі умови для різноманітної самостійної діяльності дитини. Природно, що до шести років у неї з'являються виборчі інтереси. Вихователь удосконалює придбані дитиною знання й уміння і залучає її увагу до того, що вона ще не освоїла. Так, педагогу необхідно звертати увагу на те, щоб в іграх вихованців відбивалися всі теми програми по ознайомленню з навколишнім, а не тільки побут людей. Тільки тоді діти освоять особистісний тип спілкування з педагогом і норми поводження.

Самостійна художня діяльність дітей повинна бути різноманітною і включати не тільки образотворчу творчість, але і драматизацію, ігри, інсценування. Готуючи розваги, організуваючи вихованців для самостійних «театральних вистав», вихователь повинен спочатку навчити дитину водінню ляльки, потім підвести до освоєння тексту в процесі дій з нею, далі навчити «артистів» слухати один одного і лише потім поєднувати усіх на загальну дію. Треба враховувати також, що дітям не завжди відомо, як варто зображувати того чи іншого персонажа. Інтонації їх бувають маловиразні, дії одноманітні. Від цього і глядачі і виконавці мають незадоволеність і часом втрачають інтерес до ігор-драматизаціям. Задача педагога -- показати дітям засоби виразності, що стимулювали б їхню творчу діяльність. [3, 29]

У цих цілях вихователь може пропонувати дітям на занятті чи в самостійній діяльності грати сценки на ті чи інші теми. Наприклад: «Сашко заблукав в лісі, відстав від товаришів. Він кличе їх»; «Костя знайшов у лісі нору і кличе товаришів подивитися знахідку». Давши ці теми, педагог пояснює, як їх потрібно зіграти: хлопчики кличуть товаришів по-різному -- Сашкові страшно, він боїться, що його не почують; у Кості радість, подив від знахідки. Потім він пропонує двом-трьом дітям зобразити (по черзі) ці сценки.

Перелічимо ще кілька подібних завдань: а) пошукати уявного кошеняту, називаючи його по імені (педагог пропонує дітям відзначити різницю у виконанні їх товаришами завдання: хтось кликав строго, хтось -- ласкаво, а хтось -- дуже сердито); б) щеня (іграшка) змерз, потрібно приголубити його; в) кілька разів вимовити фразу, змінюючи логічний наголос; г) попросити в товариша іграшку (вихователь просить дітей визначити, як звучало прохання: чемно, нетерпляче і т.п.); д) виконати пісеньку з казки «Вовк і семеро козенят» від імені кози і від імені вовка; е) зобразити прогулянку трьох ведмедів з однойменної казки Л. Толстого, але так, щоб вони поводилися і діяли по-різному; є) перейти через уявлюваний струмок по уявлюваних камінчиках і ін. [7, 38]

До кінця перебування в старшій групі в дітей повинний бути вихований інтерес до тих видів діяльності, що особливо корисні їм як майбутнім школярам: до настільних і настільно-друкованих ігор, до розглядання книг і картинок, а також до виготовлення саморобних книг, альбомів, до конструювання, ліплення, оскільки вона готує руку дитини до письма. У дитячому саду і вдома потрібно створити всі умови для різноманітної праці.

Взаємини з навколишніми, що формуються в дітей у процесі тієї чи іншої діяльності, характеризуються наступним. Якщо задовольняється допитливість дитини, її потреба в особистісному спілкуванні і спільній діяльності з дорослими, у неї виникають почуття довіри до навколишніх, відома широта соціальних контактів. Діти, наприклад, говорять, що у випадку утруднень вони звернуться вдома по допомогу до папи з мамою, а в дитячому саду до вихователів і друзів. Якщо ж потреба в спілкуванні задовольняється недостатньо, у дитини складаються почуття недовіри до дорослого й одноліткам, вузькість, вибірковість контактів («Я тільки із Сережей граю, він один мені допомагає...» і ін.). [7, 44]

Виховуючись в середній групі, дитина здобуває уміння спостерігати за грою однолітків, просити їх про щось, дякувати. Але форми ввічливого звертання їй ще треба освоювати. Діти користаються ними переважно в діяльності, організованою дорослим, чи коли виконують ту чи іншу роль у грі. Не усі уміють вчасно допомогти один одному, погоджувати свої дії. Далеко не усі виявляють організаторські уміння. Усьому цьому дошкільники повинні навчитися в старшій групі.

П'яти-шестирічна дитина має потребу в однолітках, товаришах. У спілкуванні з ними в дитячому саду вона проводить 50-- 70% часу. Щодня багато разів вона вступає в контакти, вільно вибираючи партнера. Вибір цей залежить від характеру діяльності. Для спільної праці діти намагаються вибирати партнерів організованих («Він добре чергує»), для ігор і занять -- тих, хто «багато знає, добре малює, рахує». Нерідко дитина орієнтується і на моральні якості однолітка («Ми дружимо. Ми завжди разом граємо, він мене захищає. Він добрий, справедливий, не б'ється. Я б з Валей хотів сидіти на занятті, а то Сашко мені заважає» і т.д.). Перераховані мотиви свідчать про прагнення дітей до морального і ділового комфорту під час цікавої чи складної для них діяльності, про те, що їхнім розташуванням не користуються однолітки агресивні, неспокійні. [8, 5-6]

За даними психологів, прагнення разом грати більше виражене в дітей старших груп. З віком дитини, особливо в шкільний період, зміцнюються «ділові зв'язки» (у праці, на заняттях).

Усі діти прагнуть до спілкування: підходять до однолітків, дивляться, як вони грають чи малюють, звертаються з проханням, подають річ, яка впала або мовчки слухають, про що розмовляють. Але не завжди дитині, особливо малоактивній, вдається вступити в контакт із ким хочеться. Важко складаються взаємини з однолітками й у тих, хто прийшов у старшу групу з родини і не має навичок спілкування в колективі. Вони тримаються непевно, рідко беруть участь в іграх. Однолітки уникають контактів з ними («Він не вміє грати! Вона нічого не знає»). Такого роду ситуацій варто запобігати, тому що, не вміючи реалізувати прагнення до спілкування, дитина стає замкнутою, у нього формуються негативні риси характеру, знижується самооцінка. [8, 6-7]]

Спостереження показали, що в старших дошкільників спілкування по ряду параметрів краще, ніж у дітей-першокласників. Так, для старших груп характерні об'єднання з двох -- п'яти чоловік, для підготовчих до школи -- із двох -- восьми. Іноді в іграх поєднується до одинадцяти -- тринадцяти дітей. Тривалість спілкування в старшій групі -- від 2-- 3 до 30--35 хв, а в підготовчій -- до 40 -- 60 хв. На тривалість спілкування впливає вид діяльності: у цікавих іграх діти спілкуються протягом 30 -- 45 хв, а спільно виконують трудове доручення усього 5--6 хв. У першому класі групи складаються з двох-шести дітей, а тривалість спілкування -- від 1,5 до 15--20 хв. [8, 7]

В. А. Сухомлинський вважав фундаментом виховання бажання дитини бути хорошою, готовність бути вихованою, активно «привласнювати» моральний ідеал, з якого виходить педагог. Інакше кажучи, виховання повинне здійснюватися як самовиховання. У суспільстві дорослих відносини регулюються правилами, створеними на основі моральних принципів. У них відбиті вимоги суспільства, колективу до окремої людини. У нашому суспільстві вони зв'язані із суспільним характером праці і колективним укладом життя. У дошкільному віці діти освоюють первісні правила поведінки, які складають абетку моралі.

В освоєнні дитиною правил поведінки спостерігається визначена послідовність. Встановлено, наприклад, що правила взаємин у дошкільному віці дітям освоїти складніше, ніж правила побутові, тому що виконання перших вимагає вольових зусиль, і застосовувати їх потрібно гнучко, зпівставляючи з часто мінливою ситуацією. Дослідження показали, що для засвоєння правил поведінки сприятливий молодший і середній дошкільний вік. Але тільки в старшому віці діти освоюють їхнє значення і тому виконують свідомо. Однак розуміння це ще не все. Як виховувати в дитині уміння дотримувати правил поведінки?

Треба не тільки говорити дітям про необхідність слідувати тому чи іншому правилу, але і доступно роз'ясняти, чому це треба робити. Інакше дитина розглядає правило винятково як особисту вимогу педагога. І якщо запитати її, наприклад, про те, чому не можна шуміти в спальні, коли усі ще сплять, вона відповідає: «Тому що вихователь розізлиться». Кожне правило конкретизують, як би розчленовують (наприклад, треба чемно здороватися при вході в дитячий сад і у всіх його приміщеннях, у кабінеті лікаря, при зустрічі на вулиці й ін.). Обсяг вимог поступово розширюють. Наприклад, вже в середній групі діти знають, що не можна називати однолітків напівім'ям («Танька, Сашка»), що до дорослого треба звертатися на «Ви», називати по імені-побатькові; вони вміють чемно вітатися і прощатися, звертатися з проханням, дякувати за послугу. У старшій же групі необхідно учити дошкільнят перепрошувати за незручність, чемно просити дозволу пройти, чемно відмовлятися від пропонованого блюда і т.п. [2, 51]

Педагогу треба стежити за тим, щоб дитина виконувала правила і вдома, і в дитячому саду; систематично нагадувати, радити, як треба поводитися в тому чи іншому випадку, і виражати впевненість, що вихованець не забуде поступити належним образом. [3, 26]

Для формування в дітей узагальнених представлень треба використовувати етичні бесіди і бесіди про явища громадського життя; вести розмови про прочитані розповіді, казки, переглянуті діафільми, сюжети які містять моральні колізії. Роблять це без зайвого моралізування, але так, щоб у дитини виникла потреба робити аналогічні моральні вчинки.

Важливо, щоб дитина могла пояснити своє відношення до події, поставити себе в позицію його учасника. Цьому допомагає розглядання з дітьми картинок, на яких зображені їхні однолітки в різних (часто конфліктних) життєвих ситуаціях. Дітям задають питання, як, на їхню думку, варто зроботи персонажам, читають літературні твори аналогічного змісту.

Формуючи навички спілкування, треба піднімати авторитет новачка в очах дітей: наділяти таку дитину додатковою, невідомою дітям інформацією, щоб викликати в них інтерес до спілкування з новачком; учити його грати; допомагати при утрудненнях і поступово залучати до участі в колективних іграх.

2.2 Рівні самооцінок у дошкільнят

Коли говорять про самооцінку та про рівні самооцінок тієї чи іншої людини, як правило, підкреслюють її результат: висока або низька. Адекватна чи неадекватна, завищена чи занижена. При цьому важливо знати й шлях, - як доходить людина до тієї чи іншої самооцінки, які засоби вона при цьому використовує, на що спирається, яка інформація лягає в основу її знань про себе.

Якщо взяти класичне положення К. Маркса стосовно самооцінки та про певні існуючі її рівні, то воно свідчить про те, що людина спочатку дивиться, як у дзеркало, в іншу людину. Лише поставившись до людини Павла, як до собі подібного, людина Петро починає ставитись і до самого себе, як до людини. А на думку П.Р. Чамати розвиток самооцінки відбувається у два етапи: на першому людина, оцінюючи себе, задовольняється, як правило, оцінкою своїх дій і вчинків; на другому - у сферу самооцінки заносяться внутрішні стани, моральні якості особистості [18,130].

Процес оцінювання може йти різними шляхами залежно від багатьох факторів. Людина може просто запозичити думку інших про себе, а може критично обміркувати сутність своєї поведінки й виводити власну думку. Одна людина постійно аналізує свій минулий досвід, робить висновки, намагаючись чогось не робити , чи вважає себе непогрішною, чи просто не вміє щось робити. Для деяких важливою підставою самооцінки є лише їхні власні бажання, не підкріплені ані попередніми справами, досвідом, ані можливостями. Такі люди ніколи не згоджуються з критичними зауваженнями на свою адресу, або негативною оцінкою. А деякі, навпаки, підставою для самооцінки вважають те, що психологи називають „феноменом укладеної праці", наприклад: „Я багато працював, тому заслуговую високої оцінки". Але при цьому не аналізується результат праці, чи досягнуто мети тією працею, чи ні - це для них не суттєво. Головне - що працю виконано. Інші оцінюють лише результати вчинків, або їх мотиви.

Щодо зазначеного, психологи для визначення рівня самооцінки давно вже користуються „формулою У. Джемса", де: Самооцінка = Успіх.

Одній людині нестерпно соромно, що він - друга, а не перша рукавичка світу, інший - радіє перемозі на районних змаганнях. Чим вищий рівень домагань, тим важче їх задовольнити. Правомірність формули Джемса доводиться не тільки життєвим досвідом, але і безліччю спеціальних експериментів, які показують, що успіхи і невдачі в якій-небудь діяльності істотно впливають на самооцінку індивідом своїх здібностей [18,131].

Аналіз доступної літератури, в тому числі й з педагогіки та психології стосовно формування самооцінок, дозволяє установити якісно певні рівні самооцінок.

Як загальна, так і часткова самооцінки можуть бути високими і низькими, стійкими і нестійкими, реальними і демонстративними, точними і неточними, упевненими та невпевненими. Рівень розвитку кожної з цих характеристик обумовлює рівень сформованості самооцінки, міру її діяльності як механізму саморегуляції.

Реально самооцінка працює у двох формах - загальної та часткової. Загальна самооцінка відображає загальний стиль відносин до себе, її загальну життєву установку. З нею пов'язаний рівень поваги до себе. Не менш важливим є те, що загальна самооцінка нерідко диктує і форми та якості відносин з іншими, виявляючись, наприклад, у зарозумілості, задавакуватості або, навпаки, - у повазі та доброзичливості.

Завищена загальна самооцінка може диктувати такі форми поведінки, як догоджання, підлабузництво, але може стати й підставою скромності, невибагливості, терпіння. Часткові самооцінки відображають оцінку людиною своїх конкретних якостей, учинків, відносин, фізичних даних. Часткові самооцінки можуть мати для людини різні значимості. Деякі стосуються головних думок його життя й тому важливіше та гостріше переживаються; інші співвідносяться з якимись другорядними, не дуже важливими для людини сторонами її життя, і тому навіть негативні оцінки у цих сферах можуть викликати байдужість в особистості.

Самооцінка може бути як більш, так і менш категоричною. Менш категорична самооцінка виражається частіш за все проблематично („думаю", „мабуть", „мені так здається", „я гадаю" тощо). Самооцінка також може бути більш - менш обґрунтованою та аргументованою. Говорячи про якісний бік оцінки, не можна обійти й питання „Що ж саме людина оцінює сама в собі самій ?" Передусім якість своєї життєдіяльності, це - своє минуле, сучасне та майбутнє. Тому самооцінки можна вважати ретроспективними, коли оцінюється минулий досвід; актуальними, коли оцінюється сьогоднішній день, сьогоднішні проблеми; прогностичними, коли оцінюються перспективи на майбутнє [6,48].

Самооцінка є однією із важливіших факторів успішної діяльності: адже знання своїх можливостей спонукає людину прагнути до їх використання. В останній час з'явився новий термін „ангажованість", він означає вимоги, можливість реалізувати себе використовувати на благо суспільства свої здібності. Все це в значній мірі може бути обумовлене самооцінкою, розвитком таких її якостей, як обґрунтованість, точність, стійкість.

Спонукають самооцінку два важливіших факторів: спілкування з навколишніми та власна діяльність людини. Особливу важливість для ставлення та для створення змісту самооцінки має особиста доля людини. Недостатній розвиток знань про себе, їх неточність та неповнота роблять молоду людину беззахисною перед негативними зовнішніми оцінками, вона приймає їх на віру, що іноді веде до розвитку негативного ставлення до себе, блокує її активність.Можна виділити три рівня розвитку їх знань. Перший рівень - самооцінка реалістична. Люди знають свої здібності. При цьому вони їх бачать не тільки в окремих, сьогоднішніх ситуаціях, це вже достатньо загальні знання (за принципом „у таких випадках я завжди так поступаю"). Вони добре знають свої можливості і тому можуть прогнозувати свої дії - що вийде, а що ні. Причини своїх невдач вони відносять на рахунок своїх власних недоліків, їм не властива категорична самовпевненість. Кажучи про себе вони схильні приймати обережні вислови: „ Я думаю", „Мені здається", „Можливо".Другий рівень -- робиться за менш реалістичних самооцінок. Знання про себе частіше відображають думку оточуючих, стають менш самостійними. В основу виділення й оцінки власних якостей юнаки та дівчата покладають конкретні факти, окремі випадки, але перелік цих якостей бідний. Ці представники добре розуміти свої здібності і можливості, тому частіше помиляються у прогнозі. Причину своїх невдач бачать у несприятливих обставинах, їх само оціночні судження більш категоричні, ніж у представників групи, вони менш схильні до сумнівів і роздумів на цей рахунок.


Подобные документы

  • Проблема самооцінки та її розвитку у психології. Психологічний аспект вивчення самооцінки як наукового феномену. Дослідження особливостей структури самооцінки в учнів старшого шкільного віку. Особливості адекватності самооцінки у курсантів-студентів.

    курсовая работа [347,7 K], добавлен 10.01.2016

  • Проблема самооцінки у вітчизняній і зарубіжній психології. "Я-концепція" особистості - психологічна категорія. Фактори формування самооцінки дітей молодшого шкільного віку. Діагностика самооцінки молодших школярів. Рекомендації вчителю по роботі з дітьми.

    курсовая работа [124,1 K], добавлен 20.02.2011

  • Розробка психолого-педагогічні рекомендації вчителям та батькам щодо формування адекватної самооцінки підлітка. Методика визначення рівня самооцінки за Дембо-Рубінштейн у модифікації А.М. Прихожан та методика загальної самооцінки Г.Н. Казанцевої.

    курсовая работа [373,1 K], добавлен 24.02.2015

  • Психологічна структура дошкільного віку. Психологічні особливості дітей дошкільного віку. Діагностична ознака дошкільного віку. Діагностична ознака закінчення дошкільного віку. Психологічні новотвори дошкільного віку. Діяльність дітей дошкільного віку.

    курсовая работа [34,9 K], добавлен 18.03.2007

  • Тривожність як прояв емоційної сфери. Причини виникнення тривожності і особливості її прояву у дітей молодшого шкільного віку. Особливості розвитку самооцінки у молодших школярів. Анкета діагностики тривожності А. Прихожан, проективна методика Л. Карпова.

    курсовая работа [49,7 K], добавлен 31.01.2014

  • Теоретичні аспекти дослідження розвитку самооцінки у підлітковому віці. Поняття і фактори формування самооцінки. Розвиток самооцінки у підлітковому віці. Роль самооцінки у самовихованні підлітків та вплив батьків і однолітків. Емпіричне дослідження.

    дипломная работа [53,7 K], добавлен 21.01.2009

  • Особливості психокорекції тривожності дітей молодшого віку. Види фобій та страхів. Оцінювання рівня тривожного стану дитини, проблема його подолання та профілактика. Розробка комплексу занять по малюванню, ігрових завдань, підвищення самооцінки малюка.

    курсовая работа [57,5 K], добавлен 10.06.2014

  • Поняття самооцінки особистості у вітчизняній та зарубіжній психології. Особливості її розвитку в підлітковому віці. Місце рефлексії у формуванні здібностей людини. Особливості співвідношення рівнів самооцінки та значимості вмінь і учбових здібностей.

    курсовая работа [304,9 K], добавлен 15.05.2014

  • Психічний розвиток дитини в дошкільному віці. Новоутворення дошкільного віку. Сенсорний розвиток. Роль родини в розвитку дитини. Розгляд комплексу психодіагностичних методик по дослідженню пізнавальних процесів дітей середнього дошкільного віку.

    дипломная работа [960,3 K], добавлен 05.04.2016

  • Теоретичні аспекти проблеми підготовки до навчання в школі, психологічні особливості дітей старшого дошкільного віку, критерії підготовки до навчання. Специфіка та методи визначення психологічної підготовки, експериментальне навчання та обстеження дітей.

    курсовая работа [48,8 K], добавлен 05.06.2010

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.