Актуализация духовно-творческого потенциала личности как фактор психического здоровья молодого человека

Омск, 2010

Содержание

Введение

1. Основы теории изучения духовно-творческого потенциала личности

1.1 Состояние проблемы духовно-нравственного воспитания в педагогике

1.2 Личность, ее формирование, свойства и потенциал

1.3 Критерии психического здоровья

1.4 Психология здоровья молодого человека

2. Исследование актуализации духовно-творческого потенциала молодого человека, как фактора его психического здоровья

2.1 Констатирующий этап

2.2 Формирующий этап

2.3 Обобщающий этап

2.4 Выводы по исследованию и психолого-педагогические рекомендации по изучаемой проблеме

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Приложение А Бланк опросника №154

Приложение Б Методическая разработка проведения диспута «Успех в жизни»

Приложение В Тренинг «Развитие творческого потенциала молодого человека»

Приложение Г Бланк опросника №276

Приложение Д Методическая разработка занятия на тему “Душевные слова”

Введение

Сегодня в обществе, раздираемом экономическими и политическими проблемами, разрушаются нравственные устои. Это ведёт к нетерпимости и ожесточению людей, негативно влияет на их психическое здоровье. Как известно, в большей степени страдает психическое здоровье подростков и молодых людей. Но кроме негативных факторов, существуют и позитивные влияния. Это зависит от личности каждого, уровня ее формирования, свойств и потенциала. Если рассматривать личность как результат развития, то следует отметить, что только на определенном уровне психического развития человек становится личностью. Этот уровень характеризуется появлением определенной направленности личности, собственных взглядов и отношений, собственных требований, оценок и самооценок. На этом уровне развития человек способен сознательно воздействовать не только на окружающую действительность, но также и на собственную личность, изменяя в своих целях самого себя.

Ведущими характеристиками личности являются:

- четкость целей и ценностных ориентаций,

- трудолюбие,

- творческое отношение к делу,

- способность к риску,

- независимость,

- способность к непрерывному самообразованию.

Личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется пятью потенциалами. Познавательный потенциал включает в себя психологические качества, с которыми связана познавательная деятельность человека. Ценностный потенциал личности определяется приобретенной ею в процессе социализации системой ценностных ориентации в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах, т. е. ее идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями. Коммуникативный потенциал личности определяется мерой и формами ее общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми. Художественный потенциал личности определяется уровнем, содержанием, интенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет. Творческий потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями и навыками, способностями к действию созидательному или разрушительному, продуктивному или репродуктивному, и мерой их реализации в той или иной сфере труда, социально-организаторской и критической деятельности. Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, никогда ранее не существовавшее. Оно связано со способностью человека нестандартно мыслить. Этим даром наделен каждый в большей или меньшей степени, поскольку творчество - это реализация неповторимости и уникальности человеческой личности. Любую деятельность можно назвать более или менее творческой.

В жизнедеятельности человека творчество выполняет следующие функции:

выступает механизмом решения жизненно важных задач, алгоритм решения которых человеку не известен;

реализует право личности на свободу;

является средством самоактуализации, самореализации и самосовершенствования личности.

Творческая активность возникает в условиях решения творческих задач, и любой человек на какое-то время может стать творцом.

Творческий человек с трудом "вписывается"в жизнь социальной группы, хотя он открыт для окружающих и пользуется определенной популярностью. Общепринятые ценности он принимает только в том случае, если они совпадают с его собственными. Этот человек любознателен и постоянно стремится оперировать знаниями из разных областей. Восприятие мира у таких людей постоянно обновляется. Творческим людям свойственны также способность к удивлению и восхищению, мечтательность.

Но наличие потенциала недостаточно, его необходимо перевести из скрытого, латентного состояния в состояние активности.

Проблема, рассматриваемая в данной работе, состоит в том, насколько значима актуализация духовно-творческого потенциала личности и является ли она фактором психического здоровья молодого человека.

Объектом исследования являются учащиеся 11 класса.

Предметом исследования - актуализация духовно-творческого потенциала личности учащихся 11 класса.

Цель исследования: выявление фактов, доказывающих, что актуализация духовно-творческого потенциала личности является одним из факторов психического здоровья молодого человека.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по данной теме.

2. Установить теоретические основы духовно-творческого потенциала личности.

3. Разработать программу диагностики духовно-творческого потенциала личности.

4. Организовать и провести практические занятия.

5. Выявить влияние актуализации духовно-творческого потенциала на психическое здоровье молодого человека.

Гипотеза: актуализация духовно-творческого потенциала личности является одним из факторов психического здоровья молодого человека.

Для решения поставленных задач и в соответствии с целью опытно-экспериментальной работы предлагается использовать следующие методы:

Ш анализ литературы;

Ш педагогический эксперимент;

Ш наблюдение.

Этапы исследования:

Ш диагностика и прогнозирование;

Ш организационно-практический;

Ш обобщающий.

База исследования: МОУ «Средняя общеобразовательная школа №30», 11 класс.

1. Основы теории изучения духовно-творческого потенциала личности

1.1 Состояние проблемы духовно-нравственного воспитания в педагогике

Одна из важнейших проблем воспитания, над которой бились и бьются поколения учёных, педагогов, практиков, родителей, - эта проблема нравственности становления личности.

Прежде всего вполне логично кратко охарактеризовать сущность понятия «воспитания». Любопытна его этимология: в давние времена воспитательницами называли кормилиц; воспитывать означало «питать», «вскармливать». В процессе многовекового развития общества и культуры этот термин приобрёл иной смысл: корень «питание» означает необходимость введения в растущую и развивающуюся личность животворных соков, благодаря которым биологическое существо - человеческое дитя - становится человеком. Приставка «во-» интерпретируется как «вбирание», усвоение личностью питательных веществ, необходимых ей, чтобы состояться, самоутвердиться, стать социально-активной и полезной обществу, другим людям.

По определению Л.М.Лузиной «воспитание» - это процесс, посредством которого обозначается внутренний процесс саморазвития, самореализации, самостановления человека путём приложения к самому себе волевых усилий. Это понятие, посредством которого обозначается процесс многообразных социальных факторов. Это понятие, посредством которого обозначается специально организованный воспитателями-профессионалами в условиях воспитательных учреждений педагогический процесс (воспитательный процесс)» [19, c.15]

Ребёнок, живя в обществе, должен находиться в ладу с самим собою, со своей совестью, а совесть - это нравственное чувство. Итак, рассмотрим понятие «воспитанность» и «нравственность».

Понятие «воспитанность» трактуется в педагогической теории и практике неоднозначно. Рассматривая процесс воспитания в широком смысле как создание условий для целостного развития личности, под воспитанностью понимают определенный уровень её интеллектуального социального и духовного развития.

В более узком смысле под воспитанностью подразумевается нравственная воспитанность личности, что закономерно, если считать нравственность человека центральной, стержневой его характеристикой. В то же время сама нравственная воспитанность рассматривается как соответствие поведения, поступков человека нравственным нормам и принципам, которые приняты в обществе и проявляются прежде всего в культуре поведения и общения, то есть во внешних формах поведения. Для того чтобы определить истинную воспитанность личности, надо хорошо понимать специфику морали, как нормы поведения людей.

Существуют два подхода к пониманию нравственной воспитанности личности. Согласно первому, воспитанность - это усвоение и закрепление в сознании, поведении человека норм и требований морали без достаточно глубокого проникновения, осмысления, переживания, принятия внутренним миром личности этих норм и требований. Индивид постоянно ориентирован в своих поступках на других, на их отношение и оценку. Он как бы управляется извне.

Согласно второму подходу истинная воспитанность измеряется уровнем нравственного развития личности, когда двигателем поведения личности становятся её представления о должном и ценном. Человек поступает нравственно потому, что его убеждения, его совесть не позволяют ему идти иначе.

В современных условиях проблема нравственного воспитания приобрела характер задачи, которая требует не только практического, но и теоретического решения. Для этого необходимо взглянуть на неё с исторической точки зрения: какие подходы к её решению использовались, какие стороны сложной проблемы оказывались предметом изучения и что получилось в результате научно-практических поисков?

В общественной ситуации 60-х годов XIX века проблема свободы человека, его раскрепощения и развития приобрела особо важное значение.

К этой проблеме обращались Д.И.Писарев, К.Д.Ушинский.

Проблема нравственной подготовки молодого поколения к борьбе за переустройство общественной жизни и к труду с революционно-демократических позиций поставлена в литературно-критической и педагогической деятельности В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского и Н.А.Добролюбова.

В.Г.Белинский справедливо считал, что «всех выше должно стоять образование нравственное» [2, c.222]. В этом деле большую роль он отводил художественной литературе. «Это вполне соответствует её социально-педагогической функции: она живой источник, из которого просачиваются в общество все человеческие чувства и понятия» [2, c.222]. Художественная литература должна воспитывать, по мнению великого критика, такие качества личности, как идейность, правдивость, гуманность, преданность Родине, любовь к труду и стремление к подвигу, - побуждая вместе с тем и эстетические чувства восприимчивости к правде, добру, красоте.

Ведущей идеей революционно-демократической педагогики было воспитание сознательного борца и труженика свободной Родины, гражданина, личности, обладающей революционным сознанием, которое гармонически сочетается с революционным мироощущением и практическими действиями.

Белинский В.Г. призывал действовать на детей через сердце, развивать их сознание образами, жизненно яркими картинами примерного поведения: нравственность должна «переходить в детей не как понятие, а как чувство», «нравственность должна быть не в словах, а в деле».

Таким образом, в педагогическом труде В.Г.Белинского отразились две стороны проблемы - противоречие между интеллектуальным и эмоциональным компонентами личности, тенденция к их органическому соединению [1, c.6-10] .

Прогрессивные педагогические идеи разрабатывались на материале конкретных учебных предметов, в частности литературы, талантливыми русскими методистами. Путь от общего к конкретному позволяет учесть многообразие условий и на этой основе получить новые обобщения.

Вопросами нравственного воспитания занимался В.Я. Стоюнин. Вслед за К.Д. Ушинским он поддерживал важную идею о единстве этического и эстетического в литературе. Первостепенную роль он отводил сообщению знаний как фундамент убеждений. Воспитывать человека, по мнению В.Я. Стоюнина, - значит прояснить нравственную сторону жизни, пробуждать в нём сознательную мысль, прививать передовые гражданские идеалы. Добиться этого можно только на основе знаний. Стоюнинская система нравственного воспитания в процессе обучения отличалась лёгкостью и чёткостью поставленных целей и задач, чёткой программой нравственных и общественных понятий, которые разъяснялись учениками.

А.Д. Алфёров выступал против интеллектуализма, который проявляется в стремлении исчерпать этическое содержание художественного произведения в полном объёме на уровне понятий. Он считал, что это вредит воспитанию нравственных основ личности. А.Д. Алфёров считал, что интеллектуальный подход порождает только «учёных зверей», которые с неуважением относятся к моральным принципам. Педагог особое внимание обращал на необходимость дат почувствовать ученикам жизненную сторону факта, пережить его, определить к нему своё отношение [1, c.14-18].

Таким образом, прогрессивные методисты словесники представляли себе в единстве три задачи:

1) научить хорошо мыслить;

2) научить чувствовать;

3) научить хорошо жить.

Идея целостности в обучении - одна из ведущих в русской прогрессивной методике и педагогике XIX в.

Основатель психологической школы в методике преподавания литературы В.В. Данилов основной задачей считал развитие художественного мышления. Сам процесс его развития способствует, по его мнению, моральному воспитанию учащихся.

Таким образом, представляя различные школы и течения, передовые русские методисты и педагоги по-разному подходили к решению проблемы, осуществляли логико-стилистический, филологический, образовательно-воспитательный, психологический и другие подходы. На основе добытых или научных знаний можно выделить основные компоненты структуры процесса нравственного воспитания личности в обучении:

1) нравственное образование, система нравственных понятий, выработка нравственных убеждений;

2) формирование и развитие этико-эстетического образного мышления;

3) воспитание нравственных чувств;

4) накопление опыта нравственного поведение в практических делах и реальных отношениях с людьми.

Все эти компоненты процесса стали восприниматься и осмысливаться в их единстве [1, c.19-24].

Идея целостного подхода в нравственном воспитании личности была воспринята советской школой и педагогикой XX в. на качественно новой основе.

В 20-30е годы на основе новой марксистко-ленинской методологии и теории нравственного воспитания личности в соответствии с целью гуманистического воспитания личности в соответствии с целью гуманистического воспитания были испытаны ряд прежних, односторонних подходов. На первый план выдвигались задачи формирования научного мировоззрения, идейно-политического, гражданского, патриотического, трудового, военного и других видов воспитания нового человека, общественной направленности личности, её классового, пролетарского самосознания.

В 50-е годы проблема нравственного воспитания школьников впервые специально решалась в исследованиях красноярских педагогов под руководством О.И. Руты.

Педагоги работали над проблемой формирования нравственных понятий, убеждений, нравственного сознания в целом процессе обучения. В результате этих исследований был накоплен эмпирический материал и на его основе сделаны теоретические выводы. Заслуга научной школы О.И.Руты в том, что ею была убедительно обоснована одна из существеннейших линий взаимодействия нравственных понятий и поведения:

В научных поисках красноярской школы преобладал просветительский подход и переоценивалась роль просветительских нравственных знаний.

В 60-е годы коллектив иркутских педагогов под руководством А.И. Дулова в ходе исследований пришёл к выводу, что воспитательные возможности учебного процесса заложены в его содержании, организации и методике, личности учителя и отношениях, в которые вступают учащиеся с учителем и между собой. А.И. Дуловым разработаны некоторые общие теоретические положения о системе нравственного воспитания в процессе обучения, получены полезные для практики рекомендации.

В 60-70е годы заметно нарастают интегративные тенденции в исследовании различных аспектов нравственного воспитания личности в учебном процессе. В трудах О.С. Богдановой, Н.И. Болдырева, З.И. Васильевой, Д.М. Гришина и других раскрывается и обосновывается структурно-целостный подход к решению проблем нравственного воспитания.

В 70-80е годы осуществлены исследования, направленные на раскрытие механизма соотношения между нравственными знаниями, убеждениями и нравственным опытом школьников [1, c.28-38].

В 80-90-е годы теоретическими вопросами системы воспитания нравственных качеств личности занимался М.Н. Аплетаев.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что большая часть педагогов-исследователей склоняется к целостной, системной ориентации при рассмотрении процесса нравственного воспитания личности в учебно-познавательной деятельности.

1.2 Личность, ее формирование, свойства и потенциал

Понятие «личность» используется во многих науках, но значения их схожи. Личиной в древнем театре называли маску, которую актер надевал на лицо. Сейчас говоря о человеке как о личности, также имеют в виду его роль, но в более широком значении - роль в «театре жизни», в обществе, среди людей. [17]

Личность - это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих. [12]

Личность можно рассматривать как конкретного человека, представителя определенного общественного класса, коллектива, осознающего свое отношение к окружающей действительности и занимающегося общественно полезной деятельностью, наделенного индивидуальными, только ему присущими психическими чертами и свойствами.

Понятие «личность» характеризует один из наиболее значимых уровней организации человека, а именно особенности его развития как социального существа.

Психология, в согласии со своим предметом, связывает достоинства человека как личности с присущими ему психологическими свойствами, качествами. Личность в психологии означает системное социальное качество человека, это главная целостная характеристика внутреннего мира человека, мера его развития как носителя сознания, интеллекта, культуры, морали, защитника и творца человеческих ценностей. [19]

Педагогику личность интересует как объект и субъект педагогического процесса, обучения, воспитания и развития. Психологию же личность интересует с точки зрения ее внутреннего строения, закономерностей возникновения, формирования, развития, особенностей социально-психологических проявлений.

На формирование личности оказывает влияние целый ряд факторов. Ведущую роль в формировании личности играют социальные обстоятельства, к числу которых относятся прежде всего следующие:

- макросоциосреда - общественный строй, государственное устройство, уровень развития общества и его возможности дня обеспечения жизни и деятельности людей, особенности идеологического и другого воздействия на них средств массовой информации, пропаганды, агитации, социально-политическая, этническая, религиозная обстановка в обществе и т.д.;

- микросоциосреда -- это среда непосредственного контактного взаимодействия человека: семья, дружеская компания, школьный класс, студенческая группа, производственный, трудовой коллектив, другие ситуативные и относительно длительные взаимосвязи человека с социальной средой;

- воспитание -- специально организованный процесс формирования и развития человека, прежде всего его духовной сферы.

- деятельность -- игра, учебная, производственно-трудовая, научная. В процессе деятельности, включаясь разнообразные ее виды, социальные связи и отношения, человек овладевает социальным опытом и наращивает его, развивает свой творческий и физический потенциал, волю, характер, умения и навыки предметно-практических действий, поведения;

- социальное взаимодействие во всем многообразии его разновидностей, и прежде всего общение с другими людьми.

Наряду с социальными обстоятельствами исключительно большую роль в формировании и развитии личности играет биологический фактор, физиологические особенности человека, особенности общих и специфических типов высшей нервной деятельности, своеобразие морфологии мозга и т.п. Особую роль в формировании и становлении личности, ее отдельных структур играют общение, другие виды взаимодействии человека с непосредственным социальным окружением и деятельность. Вначале через общение с родителями, другими людьми, а затем и через разнообразные виды совместной с ними деятельности человек усваивает социальный опыт, овладевает нормами, правилами, способами поведении и деятельности, отдельных действий -- происходит социализация личности, формируется и развивается ее субъектность.

Социализация личности -- это процесс овладении человеком социальными и социально-психологическими нормами, правилами, функциями, ценностями, общественным опытом в целом. Это непрерывный процесс становления и развития личности через освоение человеком материальной и духовной культуры, социальных и личностных отношений, характерных дли конкретных условий его жизни и деятельности. [13]

Социализация личности осуществляется через взаимодействие ее со средой, в ходе которого человек не только овладевает социальным опытом, но и наращивает его, производит соответствующие изменения в социальной и природной среде. Процесс социализации личности имеет две взаимосвязанные стороны. С одной стороны, человек присваивает социальный опыт. С другой -- проявляется индивидуальность человека.

Основными свойствами личности являются: направленность, способности, характер, темперамент.

Под направленностью понимают психологическое свойство личности, систему ее побуждений, взглядов, выражающееся в потребностях, мировоззрении, установках, целях жизни и деятельность личности.

Потребность - это испытываемая человеком устойчивая и сильная нужда в чем-либо. Они направляют его интересы, мысли, движения. Удовлетворение потребности вызывает чувство удовольствия, неудача -- плохое настроение и самочувствие, недовольство и даже гнев, ярость, агрессию. Стремление к удовлетворению потребностей -- основа целенаправленной деятельности, а успешные результаты удовлетворения той или иной потребности усиливают ее роль в направленности личности.

Потребности человека делятся на две группы: материальные (социализированные) и духовные.

Жизненные цели -- долгосрочные и среднесрочные результаты, намеченные личностью для реализации в планах жизни и деятельности.

Мотивы -- осознаваемые личностью побудительные силы конкретных выборов, решений и действий. Цель -- то, к чему стремится человек, мотив -- ради чего, для чего это ему нужно. Мотивы характеризуют типичные для личности, преобладающие внутренние причины выборов ею целей, способов, поступков и действий. Одни и те же проявления активности могут порождаться разными мотивами.

Мировоззрение - совокупность идей, мнений, убеждений, взглядов личности на мир, жизнь, общество, это ценностные ориентации конкретного человека.

Способности - свойство личности, связанное с качествами личностями, которые благоприятствуют овладению каким-либо делом, эффективному его осуществлению. Различают частные способности и способности к определенному виду деятельности. К частным способностям относятся: интеллектуальные, творческие, деловые, организаторские, художественные, к наблюдению, к запоминанию, к выносливости, музыкальный слух и др. Они обусловлены, как правило, особым развитием отдельных качеств. Второй вид способностей -- способности к определенной профессии, специальности, виду деятельности. Такая способность -- всегда личностный комплекс. Она включает отдельные частные способности и качества, относящиеся к другим свойствам -- направленности, характеру, психофизиологии. [7]

Характер - свойство личности, определяющее линию поведения человека, сложившаяся система устойчивых отношений к труду, другим людям, к окружающему миру и к самому себе. Эти отношения во многом зависят от направленности личности, но связаны и со специальными знаниями, ценностными ориентациями, умениями, навыками, привычками и качествами. Отношения к труду выражены в знаниях личности, соответствующих трудовых ориентациях, навыках, умениях, привычках и качествах целеустремленности, предприимчивости, трудолюбия, ответственности, добросовестности, настойчивости, активности, самостоятельности, инициативности и других. Отношения к людям выражены в уважительности личности, гуманности, вежливости, доброжелательности, справедливости, доброте, альтруистичности, общительности, конфликтности и др. Отношение к себе характеризуется самовосприятием и самооценкой личностью себя и своих особенностей. Отношение к себе в психологии связывается с явлением рефлексии - умением и привычкой смотреть на себя со стороны, видеть глазами других людей, считаться с оценкой ими себя. Уровень развитости рефлексии у конкретной личности во многом характеризует уровень ее развития в целом, определяет ее отношение к самосовершенствованию и достойному поведению среди людей. Характер воплощает в себе морально-психологические особенности личности.

Темперамент - свойство личности, характеризующее динамику протекания психических процессов (возбуждения и торможения), зависящую от особенностей высшей нервной деятельности данного человека. Комплексы различных психофизиологических особенностей служат основанием для выделения типов темперамента. Есть четыре общих типа, обусловленных особенностями нервной системы:

* сангвинический. Наиболее распространенный среди людей тип. Человек, обладающий им, -- сангвиник -- отличается активностью, выраженностью и силой всех процессов, эмоциональностью, легкой переключаемостью, гибкостью, склонностью к разнообразию видов активности, устойчивостью, работоспособностью. Он уравновешен, оптимистичен, обладает веселостью и отходчивостью. Оборотная сторона этих особенностей -- заниженная усидчивость, нелюбовь к монотонной работе, порой склонность к переменам там, где надо быть постоянным;

* холерический. Человек, обладающий им, -- холерик -- тоже отличается высокой активностью, повышенной эмоциональностью, легкой переключаемостью, работоспособностью, подвижностью, скоростью реакций, их силой, интенсивностью, быстрой адаптацией к новым условиям. Обладает быстрой речью, выразительной мимикой, жестикуляцией. Недостатки -- неуравновешенность, быстрые смены настроения, раздражительность, импульсивность. В целом же, по оценке И.П. Павлова, это боевой тип;

* флегматический. В основе его -- сильный, уравновешенный, но малоподвижный тип нервной системы. Флегматик работоспособен, обычно спокоен, сдержан, упорен, усидчив, устойчив, но медлителен, вяловат, а поэтому избегает перемен и ситуаций, где надо быстро реагировать, осторожен, долго обдумывает предстоящие действия, бывает нерешителен, склонен к консерватизму;

* меланхолический. Наиболее характерная для меланхолика природная предпосылка -- слабость нервных процессов. Поэтому он повышенно сензитивен, эмоционален и из-за этого недостаточно уравновешен, малоустойчив, психологически раним. Склонен к отрицательным настроениям, грустным переживаниям, пессимистичен, подвержен растерянности, бывает плаксив. Работоспособность понижена. Эти особенности имеют другой стороной плюсы: хорошая наблюдательность, внимание к бедам других и отзывчивость, повышенная самокритичность.

Личность -- это активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу, общество и самого себя человек, обладающий уникальным, динамичным соотношением пространственно-временных ориентации, потребностно-волевых переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которая обеспечивает свободу самоопределения в поступках и меру ответственности за их последствия перед природой. Личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется поэтому пятью потенциалами.

Гносеологический (познавательный) потенциал определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность. Эта информация складывается из знаний о внешнем мире и самопознания. Этот потенциал включает в себя психологические качества, с которыми связана познавательная деятельность человека.

Аксиологический (ценностный) потенциал личности определяется приобретенной ею в процессе социализации системой ценностных ориентации в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах, т. е. ее идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями. Речь идет здесь, следовательно, о единстве психологических и идеологических моментов, сознания личности и ее самосознания, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов, раскрываясь в ее мироощущении, мировоззрении и мироустремлении.

Творческий потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями и навыками, способностями к действию созидательному или разрушительному, продуктивному или репродуктивному, и мерой их реализации в той или иной сфере труда, социально-организаторской и критической деятельности.

Коммуникативный потенциал личности определяется мерой и формами ее общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми. По своему содержанию межличностное общение выражается в системе социальных ролей.

Художественный потенциал личности определяется уровнем, содержанием, интенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет. Художественная активность личности развертывается и в творчестве, профессиональном и самодеятельном, и в «потреблении» произведений искусства.

1.3 Критерии психического здоровья

Проблема определения понятий «болезнь-здоровье», «норма-патология», судя по истории вопроса, относится к вечным проблемам. Многовековое стремление раскрыть содержательную сущность здоровья и дать количественную оценку этой сложной социальной категории пока что не имели успеха. В мировой научной литературе насчитывается около 80 определений понятия «здоровье» как сущностного качества человека. Однако ни одно из них не стало общепринятым прежде всего потому, что не нашло конкретной реализации в практике.

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) сформулировала критерии психического здоровья:

- У человека должно быть осознание и чувство непрерывности, постоянства и идентичности своего физического и психического «Я».

- Чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных ситуациях.

- Критичность к себе и своей собственной психической деятельности и к её результатам.

- Соответствие психических реакций силе и частоте средовых воздействий социальным обстоятельствам и ситуациям.

- Способность к самоуправлению в соответствии с социальными нормами, правилами и законами.

- Способность планировать и реализовывать собственную жизнь.

- Способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций и обстоятельств.

У этих критериев нет иерархии и нет их точного количества. Их границы вычерчиваются интуитивно.

Продолжая разрабатывать проблему «психической нормы», ВОЗ описывает уровни психического здоровья:

Эталонное здоровье (идеальное) - полная адаптация индивида, гармоническое развитие, позитивно представлены все критерии психического здоровья, не просматривается вероятность психических расстройств.

Среднестатистический уровень - состояние показателей психики соответствует популяционным с учетом пола, возраста, социального положения, социокультурных условий и прочего. На этом уровне есть вероятность расстройств поведения и психики (кризисы индивидуального развития).

Конституциональный уровень - связан с типологиями устройства психики и тела. На этом уровне существует группа риска по причине телосложения.

Уровень акцентуаций - заострение личностных черт характера. В результате этого человек делается уязвимым.

Предболезнь - наличие отдельных симптомов психического расстройства.

С вероятностью в 92% такие симптомы, как головная боль, расстройства сна, утомляемость, раздражительность, вспыльчивость, эмоциональная лабильность, тревожность, могут перейти в болезнь.

Братусь Р.С. выделяет 3 уровня психического здоровья:

- высший или индивидуально-исполнительный, т.е. уровень реализации деятельности;

- личностно-смысловой;

- психофизиологический уровень (особенности нервных процессов).

Включённость человека в «ансамбль общественных отношений в соподчинённости и иерархии его составляющих» и движение человека к самоосуществлению в этой включённости - критерий нормы (по Б.С. Братусю). В этом подходе доминирует социально-психологический спектр параметров нормы.

1.4 Психология здоровья молодого человека

Термин “психическое здоровье” был введен Всемирной организации зравоохранения (ВОЗ) в 1979г. Эксперты ВОЗ определили психическое здоровье как определенный резерв сил человека, благодаря которому он может преодолевать неожиданные стрессы или затруднения, возникающие в исключительных обстоятельствах. ВОЗ дает также и другое определение: психическое здоровье-состояние, способствующее наиболее полному физическому, умственному и эмоциональному развитию человека. (Холодков

Психическое здоровье включает в себя высокое сознание, развитое мышление, большую внутреннюю моральную силу, побуждающую к созидательной деятельности и т.д. На сегодняшний день существует много определений термина “ психическое здоровье”. Нам ближе точка зрения, согласно которой психическое здоровье - это состояние равновесия различных психических свойств и процессов, умение ими владеть, адекватно использовать и развивать, это позволяет человеку гармонично функционировать в социуме.

Проблема психического здоровья привлекала и привлекает многих исследователей из самых разных областей науки и практики, поэтому изучение факторов, влияющих на психическое и общее здоровье детей и подростков, является одной из актуальнейших проблем современности. Глубокая и точная диагностика факторов влияющих на психическое здоровье детей и подростков на сегодня помогает определить наиболее целесообразный путь их позитивного изменения, выбрать оптимальные методы, эффективные технологии воздействия, обеспечить дифференцированный и индивидуальный подход к различным категориям несовершеннолетних и семьям, влияющим на психическое здоровье детей и подростков.

Данные выборочного изучения детей и подростков из более ста семей учащихся школы - интернат показали, что у 55 % детей и подростков психическое здоровье зависит от условий и образа жизни семьи, у 25% - от воспитания, у 15%- от генных особенностей и лишь у 5% - от деятельности учреждений здравоохранения.

Изучение причин, вызывающих отклонение от психического здоровья показывает, что у 98% воспитанников наблюдалась дисгармония в семейных отношениях. Очень часто ссоры между родителями воспринимаются ребенком как тревожное событие, ситуация опасности. Такие конфликты вызывают у детей постоянное чувство беспокойства, неуверенности в себе, эмоциональное напряжение. Особенно тяжелыми бывают последствия, когда взрослые вовлекают ребенка в свои сложные взаимоотношения и длительные конфликты, что делает бракоразводный процесс бесконечно долгим. Родители просто живут рядом, не испытывая друг к другу позитивных чувств и эмоций. Дети наблюдают эти ситуации и вынуждены принимать позицию матери или отца. Поэтому для их психики создается невыносимая ситуация, когда один из родителей порочит другого, стремится вызвать его осуждение.

В 100 % семей наблюдается дисгармония в сфере детско-родительских отношений, выражающаяся: 45% - эмоциональном отвержением ребенка - неприятие, присутствие жестких регламентирующих и контролирующих мер, навязывание ребенку определенного типа поведения в соответствии с родительскими понятиями о “хороших детях”; 25% - гипоопеке, в равнодушии, попустительстве и отсутствие контроля со стороны родителей, недостатке ласки, теплоты постоянного общения. (Гурвич Приобретенные таким ребенком знания весьма хаотичны и непоследовательны, речевой запас беден, нравственные принципы не стойки, недостаток знаний и навыков, скупость духовных запросов, отсутствие трудовых навыков приводят весьма рано к нарушениям поведения. Не обучившись сдерживать свои чувства, такой ребенок по малейшему поводу может вспылить, проявить недовольство, устраивает шумные скандалы, жестоко избивая своих “недругов”; 8%- гиперсоциализирующее - тревожно-мнительное отношение родителей к здоровью, успехам в обучении своего ребенка, его статусу среди сверстников, а также чрезмерной озабоченности его будущим; 5% - эгоцентрическое - чрезмерное внимание к ребенку всех членов семьи, присвоение ему роли “кумира семьи”, “смысла жизни”; 17% - “Золушка” - чрезмерное суровое, директивное воспитание по типу “неприятия” ребенка. В семье такой ребенок подвергается частым и незаслуженным оскорблениям, жестоким побоям, противопоставляется остальным. Вся его деятельность сводится к домашним делам, не оставляя времени для самостоятельного чтения, выхода в кино, прогулок на свежем воздухе. В подобных условиях дети вырастают робкими, забитыми, нерешительными или, наоборот, раздражительными, недовольными всем и вся, пронося через жизнь озлобление и ненависть к своим воспитателям.

В психологии здоровья многие авторы придерживаются системного подхода к его рассмотрению (О.С. Васильева, Ф.Р.Филатов). В самом общем приближении выделяют биологический, психологический и социальный уровни функционирования. Рассматривая здоровье человека, исследователи на биологическом уровне ищут механизмы, обеспечивающие нормальную его жизнедеятельность; на психологическом уровне рассматривают понятие «здоровой личности» и условий ее формирования; на социальном уровне делают акцент на полноценном выполнении человеком своих социальных функций. [9]

Появление термина «психологическое здоровье» связано с развитием гуманитарной методологии познания человека. Он назывался в числе базовых понятий новой ветви психологических исследований -- гуманистической психологии, альтернативной перенесенному из естественных наук механистическому подходу к человеку.

Термин «психологическое здоровье человека» фиксирует два понятийных словосочетания: психология человека и психология здоровья; это фундаментальные категории для перспектив развития психологии как научно-практической дисциплины.

И.В. Дубровина в книге «Психическое здоровье детей и подростков» определяет «психическое здоровье» как нормальную работу отдельных психических процессов и механизмов, а термин «психологическое здоровье» относит к личности в целом, к проявлениям человеческого духа и позволяет отделить психологический аспект от медицинского, социологического, философского. Именно психологическое здоровье делает личность самодостаточной. [6, с.153]

Данный теоретический ход осуществлен в духе традиций отечественной психологии. Так, А.Н. Леонтьев указывал на необходимость разделения представлений о личности и о «психическом», говоря о «личностном» как об особом «измерении». [10,с.385] Б. С. Братусь, анализируя тенденции современного общества, утверждает, что для все большего количества людей становится характерным диагноз «психически здоров, но личностно болен».[2, с.77]

Р. Ассаджоли описывал психологическое здоровье как баланс между различными аспектами личности человека; С. Фрайберг - между потребностями индивида и общества; Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогорова - как процесс жизни личности, в котором сбалансированы рефлекторные, рефлексивные, эмоциональные, интеллектуальные, коммуникативные, поведенческие аспекты.

Широко распространено понимание психологического здоровья в рамках адаптационного подхода (О.В.Хухлаева, Г.С.Никифоров). В данном подходе здоровый человек - это успешно адаптирующийся и имеющий гармоничные отношения с окружающими. По мнению О.В.Хухлаевой, понимая психологическое здоровье как наличие динамического равновесия между индивидом и средой, следует считать его критерием гармонию между ребенком и социумом. В этой связи ею выделяются уровни психологического здоровья: высший - креативный, с наличием устойчивой адаптации и активным творческим отношением к действительности; дезадаптивный - дети с нарушением регулятивных процессов, с нарушением баланса «ребенок-общество», средний - адаптивный, на котором дети в целом адаптированы к социуму, но могут проявлять признаки дезадаптации в отдельных сферах, повышенную тревожность. [26, с.42]

В основном, все исследователи сходятся в таких ключевых позициях, что психологическое здоровье подразумевает стрессоустойчивость, гармонию и духовность.

Многие ученые психологи (А. Маслоу, К. Роджерс, Н.В. Маслова) описывают психологически здорового человека в следующих характеристиках:

· Наличие ориентации на реальность;

· Принятие себя и окружающих такими, какие они есть;

· Спонтанность;

· Центрованность на проблеме, а не на себе;

· Наличие потребности в одиночестве;

· Автономность и независимость;

· Отсутствие склонности к стереотипам в восприятии людей и явлений;

· Духовность;

· Идентификация с человечеством;

· Способность к близким отношениям с людьми;

· Наличие чувства юмора (а не сарказма и насмешек); высокая креативность;

· Низкая конформность;

· Умение принимать ответственность за свою жизнь на себя;

· Обладание адаптивностью к внешним и внутренним переменам с учетом моральных и духовных ценностей человечества.

На современном этапе методологическими основами системы поддержки психологического здоровья детей могут стать:

* Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей.

* Антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, Б.С.Братусь), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.

* Концепция психического и психологического здоровья детей (И.В.Дубровина), рассматривающая проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.

* Парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической практики.

* Теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом;

* Проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И. Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации.

Онтологические и методологические основания данных принципов и моделей заложены в рамках традиций философских (М. Шелер, В. Дильтей, Т. де Шарден, К. Ясперс, С.Л. Франк, М. К. Мамардашвили, В. П. Иванов) и психологических (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл, К.А. Абульханова-Славская) исследований.

Итак, последствия психического здоровья могут иметь для молодых людей необратимый характер, приводить к все большим аномалиям психики и поведения. Поэтому так важно своевременное выявление и оказание психологической помощи. Чтобы помочь, надо знать как. Для этого в первую очередь следует выявить факторы, воздействующие положительно на личность. Возможно, актуализация духовно-творческого потенциала личности имеет важное влияние на психическое развитие.

2. Исследование духовно-творческого потенциала молодого человека

Проведенный анализ литературы, подбор и разработка материалов требуют практической, экспериментальной проверки. Экспериментальной площадкой стала МОУ «Средняя общеобразовательная школа №30». Практика прошла в 11 классе. В исследовании принимали участие 20 человек.Работа осуществлялась по трем этапам:

1. констатирующий;

2. формирующий;

3. обобщающий.

На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление духовно-творческого потенциала одиннадцатиклассников.

Второй, формирующий этап работы, заключался в созидательной деятельности, сопряженной с реализацией системы использования мероприятий, воздействующих на актуализацию духовно-творческого потенциала личности. Испытуемые участвовали в диспуте «Успех в жизни» и тренинге.

Заключительный, третий этап исследования, проводился теми же методами, что и первый. Целью этого этапа было выявление влияния актуализации духовно-творческого потенциала на психическое здоровье молодого человека, как фактора.

2.1 Констатирующий этап

Задача образовательного учреждения - педагогическая организация ситуаций взросления через предвосхищение активности подростка и предоставление культурных форм реализации задач возрастного развития и освоения тех потребностей, которые детерминируют процесс взросления. Направленность школьного образования в русле компетентностного подхода к целям образования, с этой точки зрения, обуславливает определение в качестве результатов образования следующее:

Способность ученика ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни: экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т. е. решать аналитические проблемы.

Способность ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т. е. решать аксиологические проблемы.

Способность решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т. д.).

Способность решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т. п.).

Способность решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.

Соответственно, пребывая в образовательном учреждении, психическое здоровье молодого человека поддерживается и актуализируется его духовно-творческий потенциал. В настоящее время диагностический инструментарий для определения духовно-творческого потенциала еще только разрабатывается. В данной работе предлагаем опросник. (Приложение А) В него были включены 72 вопроса. Каждая шкала включает в себя ряд параметров:

1. Принятие “общественных норм” (потребностей, требований, реалий) конкретного социума, стремление к его пониманию.

2. Осознание необходимости расширения (или наличия у себя широкого диапазона) социальных знаний-умений с целью достижения высокого уровня адаптивности. Вопросы №14-17.

3. Осмысление и адекватная оценка, соотнесение конкретных социальных условий и своих возможностей по достижению предполагаемого результата в данной ситуации. росы № 18-25.

4. Умение (способность, готовность) актуализировать свой личностный опыт применительно к конкретной социальной ситуации. Вопросы № 26-28.

5. Определение и выбор возможных и наиболее эффективных способов деятельности, вариантов поведения. Вопросы № 29-31.

6. Готовность к принятию личной ответственности за выбор собственного поведения в ситуации социального взаимодействия. Вопросы № 32-36

7. Толерантность.

8.Навыки позитивного отношения к собственной личности Вопросы № 42-50

9.Навыки позитивного общения. Вопросы № 51-64.

10. Навыки самооценки и понимания других. Вопросы № 65-72.

Таблица 2.1.1 - Сводная таблица результатов опросника

Итак, каждый из опрошенных старшеклассников набрал разное количество баллов. Согласно результатам сводной таблицы распределили испытуемых по уровням духовно-творческого потенциала (Диаграмма 2.1.1)

Диаграмма 2.1.1. - Распределение старшеклассников по уровням духовно-творческого потенциала