Курсовая работа

Тема: «Развития памяти младших школьников»

2010 г.



Введение

На сегодняшний день проблема развития памяти младших школьников является актуальной и социально значимой. Труды и исследования многих ученых посвящены памяти человека - Сеченов М.И., Шифрин Р., Карнеги Д., Смирнов А.А., Рибот и многие другие. Но данные исследования мало востребованы и малоизвестны учителям, что и послужило выбором темы исследования.

Человеку надо много знать и многое помнить, с каждым годом все больше и дольше. Книги, записи, магнитофоны, карточки в библиотеках, компьютеры помогают человеку помнить, но главное - это его собственная память. Без нее невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие.

Невысокая успеваемость школьников всегда огорчительна и для родителей и для учителей. Не менее досадны затруднения в усвоении большого объема информации. Все чаще со всех сторон слышатся жалобы на плохую память. Поэтому на сегодняшний день, соблюдение законов памяти человека, является эффективной основой осмысленного запоминания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, её совершенствовании, человек выделился из животного мира и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой высшей психической функции не мыслим.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врождённые и приобретённые механизмы поведения есть нечто иное, как запечатлённый, передаваемый по наследству или приобретенный в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям в жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться, так как- то, что он приобретает, не с чем было бы сравнить, оно бы безвозвратно утрачивалось.

Память можно определить как психический, физиологический и культурный процесс, выполняющий в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по структуре, и сходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково.

Мир меняется быстрее, чем мы способны заметить, особенно в области производства и трансляции знаний. Диссонанс между увеличением объёма знаний и способностью человека их обрабатывать требует адекватного ответа со стороны системы образования. К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания. Без целенаправленной специальной работы приёмы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются не продуктивными.

Проблема, касающаяся формирования и развития продуктивных способов запоминания информации является одной из актуальных проблем ХХI века, так же вопросы, рассматриваемые в данном исследовании интересны для любого человека и необходимы для будущих молодых специалистов системы образования.

Проблемой развития памяти занимались с древности: великий мыслитель-философ Аристотель, отечественный физиолог И.П. Павлов, советские психологи Н.Ф. Добрынина, А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и в настоящий момент проблема памяти продолжает волновать умы известнейших психологов мира.

Цель: показать, что обучение продуктивному запоминанию, является средством развития памяти младших школьников.

Задачи исследования:

1. Анализ теоретических источников по проблеме исследования;

2. Обосновать актуальность и социальную значимость проблемы развития памяти младших школьников;

3. Разработать методику по развитию памяти младших школьников.



Глава I. Теоретические основы развития памяти младших школьников как условие успешности обучения

1.1 Память как высшая психическая функция человека

В греческой мифологии есть богиня памяти Мнемозина (от греч. слова «воспоминание»). По имени своей богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью. В научной психологии проблема памяти является «ровесницей психологии как науки” (П.П.Блонский).

Память человека можно определить как психофизические и культурные процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. В этом легко убедиться, если обратить свое внимание на людей, страдающих серьезными расстройствами памяти. Память есть у всех живых организмов, на наиболее высоко развита у человека.

В целом, память человека можно представить как своеобразный инструмент, служащий для накопления и использования жизненного опыта. Возбуждения, идущие от внешних и внутренних раздражителей в мозг, оставляют в нем «следы», которые могут сохраняться долгие годы. Эти «следы» (комбинации нервных клеток) создают возможность возникновения возбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызывающий, отсутствует.

На основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести свои ощущения, восприятия каких-либо предметов, мыслей, речи, действий.

Иными словам память - это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление.



1.2 Общее понятие о памяти: физиологическая основа, виды и типы

Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей (Н.П.Павлов). исследования последних лет, проводящиеся на нейрофизиологическом и биохимическом уровнях, позволяют выделить две фазы в построении связей. В первой - лабильной фазе сохранение следа происходит благодаря ревербации нервных импульсов. В ходе второй - стабильной - фазы сохранения следа осуществляется за счет изменений, возникающих на основе первой фазы: согласно различным данным, такими изменениями являются или рост протоплазматических нервных отростков или изменения в синоптических окончаниях, в свойства клеточных мембран или в составе рибонуклеиновых кислот клетки.

1.2.1 Основные виды памяти

Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями.

Все виды памяти можно условно разделить на три группы:

1. Что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, словесно-логическую и образную память;

2. как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память;

3. как долго сохраняется запомненное. Это кратковременная, долговременная и оперативная память.

В процессе развития человека относительная последовательность становления видов памяти выглядит примерно так:



I.	II.	III.
Двигательная Эмоциональная Образная Смысловая	Непроизвольная Произвольная	Кратковременная Оперативная Долговременная

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни взрослого человека они не исчезают, а обогащаются, взаимодействуют между собой.

1.2.2 Типы памяти

У каждого человека есть свои особенности памяти. Память может быть хорошей по отношению к одним объектам и плохой по отношению к другим. Выделяют различные типы памяти в зависимости оттого, что человек запоминает успешнее и как он предпочитает запомнить.

Наиболее существенные различия проявляются между наглядно - образным и словесно-логическими типами памяти. Кто-то лучше запоминает наглядные образы предметов и событий, кто-то мысли, выраженный в словах.

Физиологической основой различия между двумя типами памяти являются особенности соотношения I и II сигнальных систем. но типы памяти обусловлены не только взаимодействием сигнальных систем, но и тем, какой анализатор является у человека ведущим в запоминании и воспроизведении. Так, зрительный тип памяти нуждается в зрительном восприятии того, что запоминается. Есть преимущественная память на запахи, на звуки и шумы, вкусовая, осязательная, эмоциональная. Двигательный тип памяти формируется и проявляется при занятиях физкультурой и спортом, при письме ручкой и работе на компьютере, игре на музыкальных инструментах.

Итак, память - это основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти.

1.3 Процессы памяти: запоминание, сохранение, забывание и воспроизведение

Основные процессы памяти - запоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание, забывание. Память начинается с запоминания. Запоминание - это процесс памяти, обеспечивающий охранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего воспроизведения. Если запоминание имеет характер специальной организованной работы, связанной с применением определенных приемов для наилучшего усвоения знаний, она называется заучиванием.

Воспроизведение - существенный компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, самовоспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия). Узнавание - проявление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо. Этот процесс более «слепой», он характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов.

Сохранение и забывание - это две стороны единого процесса долговременно удерживаемого воспринятой информации. Сохранение - это удержание в памяти, а забывание - это исчезновение, выпадение из памяти заученного.

Благодаря забыванию, человек расчищает место для новых впечатлений и, освобождая память от груды деталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению.



1.3.1 Законы осмысленного запоминания

Память нельзя тренировать так, как тренируют, скажем, мышцы. Бессмысленное зазубривание материала не приведет к тому, что мы с каждым днем будем все легче заучивать новый материал. Однако систематические умственные упражнения позволяют глубже проникать в сущность фактов, легче ориентироваться в материале, способствуют привитию навыков рационального запоминания и припоминания. Все это усиливает нашу власть над процессами памяти.

Даже в зрелые и пожилые годы можно добиться улучшения памяти, если разумно использовать ее субъективные закономерности.

1.4 Законы памяти

1.4.1 Впечатление и эмоции

· Нужно получить глубокое, точное, яркое впечатление о том, что необходимо запомнить. Как фотоаппарат не даст снимков при тумане, так сознание человека не сохранит туманных впечатлений.

· Поскольку впечатление напрямую связано с воображением, то любые приемы, позволяющие развить воображение и образное мышление, а также управлять ими, могут оказаться полезными и для запоминания.

· Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетливостью и ясностью.

· Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатлеваются.

· При пристальном внимании к событию достаточно бывает его неоднократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты.

· Отсутствие достаточного внимания при восприятии информации не может быть возмещено увеличением числа ее повторений.

· То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.

· Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся.

· Сосредоточенность на изучаемом материале в сочетании с избирательностью позволяют человеку сконцентрировать свое внимание, а, следовательно, и настроить память на восприятие только потенциально полезной информации.

· Для лучшего запоминания материала рекомендуется повторять его незадолго до нормального отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, которые в течение дня обычно накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая наше внимание.

· О ситуациях, оставшихся в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Положительные эмоции, как правила, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.

· Если в момент запоминания человек находится в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния при припоминании улучшает память.

· Прежде всего, необходим, получить четкое зрительное впечатление. Оно прочнее. Однако, комплексные впечатления, то есть впечатления, полученные при помощи возможного большего числа органов чувств, позволяют запечатлеть в сознании нужный материал еще лучше. Линкольн, например, читал вслух то, что хотел запомнить, чтобы восприятие было одновременно и зрительным и слуховым.

· Внимательность, внимательность, внимательность. Если предположить человеку закрыть глаза и неожиданно ответить, например, на вопрос о том, какого цвета, формы и какими другими особенностями обладает предмет, который он не раз видел, мимо которого неоднократно проходил, но который не вызывал к себе повышенного внимания, то человек с трудом может ответить на поставленный вопрос, несмотря на то, что видел этот предмет множество раз. Многие люди ошибаются, когда их просят сказать, какой цифрой, римской или арабской, изображена на циферблате их механических часов цифра шесть. Нередко оказывается, что ее на часах вообще нет, а человек, десятки или даже сотни раз смотревший на свои часы, не запомнил его. Процедура введения информации в память и представляет собой акт обращения на нее внимания.

1.4.2 Повторение

· Дейл Карнеги называет повторение вторым законом памяти и приводит следующий пример: « Тысячи студентов-мусульман знают наизусть Коран - книгу примерно такого же объема, как Новый завет, и они в значительной мере достигают этого путем повторения. Мы можем запомнить все, что угодно, в разумных пределах, если будем достаточно часто повторять это». Чем больше объем информации, тем больше потребуется повторений для запоминания. Объемный материал запоминается легче, ели разбить его на части.

· Повторение подряд заученного материала менее продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повторений в течение определенного периода времени. Например, Р.Бертон, переводчик «тысячи и одной ночи», говорил на двадцати семи языках, как на своем родном; однако он признавался, что никогда не изучал язык и не практиковался в нем дольше пятнадцати минут подряд, «потому что после этого ум утрачивает свежесть».

· Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше.

· С усилием внимания к запоминаемому материалу число повторений, необходимых для его выучивания наизусть, может быть уменьшено.

· Лучше, чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большое число повторений, чем на середину.

· Распределение повторений в течение суток дает экономию времени более, чем в два раза, по сравнению с тем случаем, когда материал заучивается наизусть.

1.4.3 Ассоциации

Один из способов запомнить факт - это ассоциировать его с каким-либо другим фактом. «Все, что возникает в сознании, - говорит профессор Уильям Джеймс, - должно быть внесено в него, а, будучи внесенным, оно вступает во взаимосвязь с тем, что там уже было.…Тот, кто больше обдумывает получаемые сведения и устанавливает между ними более тесные сведения и устанавливает между ними более тесные взаимосвязи, будут обладать лучшей памятью».

Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства, особо важным представляется то, что являются ли они разрозненными или составляют логически связанное целое.

Чем больше разнообразных ассоциаций при первом знакомстве с ним вызывает материал и чем больше времени уделяется мысленной разработке этих ассоциаций, тем лучше запоминается сам материал. Для того чтобы ассоциировать один факт с другим. Уже известным, необходимо обдумать новый факт со всех точек зрения, поставить себе также вопросы: «Что это напоминает?», «На что это, похоже?», «Почему это так?», «как получилось, что это так?», «Когда это бывает?» и так далее.

Любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его памяти изолированным. Будучи запомнившимся, в одном виде, оно со временем может несколько измениться, вступив в ассоциативную связь с другими впечатлениями, оказав на них влияние и, в свою очередь, изменившись под их воздействием.

Эффективность запоминания иногда снижает интерференция, т.е. смешение одной информации с другой, одних схем припоминания с другими. Чаще всего интерференция возникает тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с разными событиями и их проявление в сознании порождает припоминание конкурирующих событий.

1.4.4 Осмысленное восприятие

Установка на запоминание способствует ему, т.е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую задачу. При установке на запоминание важно заранее спланировать срок хранения данной информации. Например, масса студентов, сдав экзамен по какой-либо дисциплине, спустя пару дней, не могут ничего вспомнить из, казалось бы, хорошо усвоенного материала. Это можно объяснить следующим образом: при подготовке студенты ставят себе определенную задачу (сдать экзамен), а кроме того сосредотачиваются на относительно близкой дате сдачи экзамена, не «программируя» себя на будущее. Таким образом, материал попадает в оперативную память, не закрепляясь в долговременной, и как только экзамен сдан (операция выполнена), соответствующая информация утрачивается. Итак, правильная установка - усвоить материал, предполагаемый срок хранения информации зависит от изучаемого материала (но в любом случае он значительно больше, чем время подготовки к экзамену).

То, что в структуре деятельности занимает место цели, помнится лучше, чем-то, что составляет средства осуществления данной деятельности.

Любая из частей, на которые при заучивании делится весь материал, должна сама по себе представлять более или менее законченное целое. Тогда весь материал лучше организуется и воспроизводится.

Чем больше умственных усилий прилагается к тому, чтобы организовать информацию. Придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается. Один из эффективных способов структурирования запоминания - это придание запоминаемому материалу структуры типа «дерево». Такие структуру широко используются везде, где необходимо кратко и компактно представить большой объем информации. Данный прием существенно облегчает и доступ к хранящейся информации.

Наличие заранее продуманной и четко сформулированных вопросов к изученному материалу, ответы на которые могут быть найдены в процессе его освоения, способствуют лучшему запоминанию. При запоминании какого-либо текста в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли.

То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше то, что может быть воспринято только на слух. Если, кроме того, слова являются результатом осмысления воспринятого материала, т.е. слово содержит в себе связанную с предметом внимания существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным.

1.5 Сензитивный период развития памяти

В обсуждении проблемы памяти мы имеем ряд дискуссий, столкновение различных мнений, и не только в плане общих философских взглядов, но и в плане чисто фактического и теоретического исследования.

Память была излюбленно главой, которая в ассоциативной психологии клалась в основу всей психологии: ведь с точки зрения ассоциации рассматривались и восприятие, и память, и воля. Иначе говоря, законы памяти эта психология пыталась распространить на все остальные явления и учение о памяти сделать центральным пунктом во всей психологии.

Центральным фактором, в котором сосредоточен целый ряд знаний как теоретического, так и фактического характера о памяти, является проблема развития памяти.

Младший школьный возраст (с 6-7 лет до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Учебная деятельность требует развития высших психических функций - произвольности внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность - ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше.

Принято считать, что дошкольный возраст - возраст интенсивного развития памяти. В этот период память является ведущим познавательным процессом, психической функцией. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много воспоминаний на всю оставшуюся жизнь человека. Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и т.д. ребенок может пользоваться приемами запоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным. Здесь все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят в школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произвольно. Учебная деятельность неукоснительно требует от ребенка запоминания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминая. Понимание является необходимым условием запоминания - учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимания, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает мотивацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни. Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность и ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение позволяет ребенку рефлектировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произвольным действиям.

И так, среди мнемических процессов (запоминания, сохранения, забывания и воспроизведения) наибольшим изменениям в младшем школьном возрасте под влиянием основных психических новообразований подвергается запоминание. В процессе формирования анализа дети приобретают возможность осмысленно запоминать предлагаемый материал, выделяя в нем содержательные отношения и смысловые элементы. Под влиянием целостного планирования младшие школьники начинают использовать различные схематические рисунки в качестве средств запоминания. Формирование содержательной рефлексии способствует тому, что дети овладевают приемами самостоятельного контроля за своими действиями, как при запоминании, так и при воспроизведении материала. Таким образом, теоретическое мышление, формирующееся у младших школьников в процессе осуществления ими развернутой учебной деятельность, способствует развитию у них достаточно высокого уровня мнемических действий.

Формируясь в учебной деятельности младших школьников, психические новообразования являются основой развития познавательных процессов, основой качественных изменений их содержания и формы.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

1.6 Основные принципы хорошей работы памяти

Основные принципы хорошей работы памяти - пользуйтесь ими в повседневной жизни, предлагал Д. Лапп, для того, чтобы улучшить память, развить внимание и повысить способность к концентрации и организации действий.

· ПАУЗА. Использование в повседневной жизни принципа паузы даст вам время оценить обстановку и подумать. Память определяется в основном стратегиями мышления. Пауза снижает вероятность поспешных действий, таким образом, заставляя вас сосредотачивать внимание на нужном предмете. Кроме того, она помогает противостоять отвлекающим моментам и посторонним помехам и является необходимым условием для наблюдения. Прежде чем выйти из машины или из дома, сделайте паузу и оглядитесь по сторонам: тогда вы ничего не забудете взять с собой.

· РАССЛАБЛЕНИЕ позволяет подавить беспокойство, которое препятствует концентрации внимания и блокирует механизмы памяти. Д.Лапп утверждал, что это полезное оздоровительное упражнение для мозга позволяет вам снять напряжение и расслабиться. Тогда вы записываете информацию более точно и извлекаете ее из памяти без усилий. Если вы нервничаете или расстраиваетесь из-за того, что не можете вспомнить какие-то важные дела, успокойтесь, сделав несколько глубоких вдохов и выдохов, и дайте себе время подумать о возможных способных спровоцировать вспоминание: попытайтесь прибегнуть к наблюдению - просто осмотреть по сторонам; к категориям - определите для себя вещи, которые необходимо сделать, места, в которые нужно зайти и пр.; к вопросам - игра в вопросы и ответы.

· ОСОЗНАНИЕ - это ключ к избирательному вниманию и наблюдению. Без них нельзя гарантировать последующее извлечение информации. Первое и самое главное: сознательно вовлекать как можно больше чувств в процессе записи информации. В большинстве своем люди ненаблюдательны, однако в недостатке внимания они склонны обвинять свою память. Задерживая мысленный взор на наиболее значительных элементах информации и различных подсказках, способствует не только лучшему запоминанию людей, мест, маршрутов и важных дел, но и лучшему оцениванию своего окружения. Золотое правило обработки информации: выбирайте, концентрируйте и анализируйте.

· АССОЦИАЦИЯ образов (визуальная проработка) - это существенный принцип, использованный всеми, кто помнит местонахождение различных предметов: очков на столе, ключей рядом с телефоном, машины на стоянке напротив химчистки и т.д. прибегая к образной ассоциации во многих разных контекстах, значительно увеличивается количество информации, подлежащей извлечению из памяти. Просто следует представить свой ум в виде фотокамеры, способной запечатлевать картины окружающей действительности, из которых вы можете выбирать разные образы в соответствии со своими интересами и потребностями.

· ЛИЧНЫЕ КОММЕНТАРИИ (вербальная проработка) способствуют эмоциональному и интеллектуальному вовлечению в процесс записи информации и помогают оставить яркий след в памяти.

· ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА с помощью категории (ассоциативная проработка) имеет отношение к способу хранения информации. И во время записи, и во время извлечения информации следует использовать категории или основные тематические разделы памяти, которые облегчают поток специфических воспоминаний. Например, любой предмет искусства можно классифицировать по нескольким основным признакам (материал, размер, цвет, местонахождение, ценность) и ряду второстепенных (декоративность, утилитарность, продажная стоимость). Если вы запомните подлежащую хранению информацию в определенную категорию, впоследствии вам будет легче извлечь нужный материал из памяти, обращаясь к означенной категории. Д.Лапп считал, вместо того, чтобы полагаться на механизмы непроизвольной памяти, случайно вызывающие к жизни фрагментарные не спровоцированные воспоминания, разумней рассчитывать на преднамеренную память, усилить которую можно использованием нескольких категорий в качестве подсказок.

· ПРОСМОТР и ИСПОЛЬЗОВАНИЕ материала обеспечивают быстрое воспоминание. Просматривая информацию, вы принимаете активное участие в трех основных процессах памяти: записи, хранении и извлечении. В повседневной жизни человек должен держать в голове имена людей, с которыми часть имеет дело; названия продуктов и товаров, которым пользуется ежедневно; названия улиц, по которым постоянно ходит (при условии, что он взял себе за правило запоминать их!). Чем чаще пользуешься информацией, тем легче извлекать ее из памяти.

Усвоив, как следует вышеперечисленные принципы хорошей работы памяти, можно найти им применение в самых разных сферах жизнедеятельности - и никогда не придется жаловаться на забывчивость!

1.7 Методы обучения продуктивному запоминанию в начальной школе

В современной педагогической практике широкое применение получили опорные сигналы и сигналы (инновации В.Ф. Шаталова, С.М.Энгейштейна и др.), которые ведут свое начало от опорных пунктов (первое использование опорных пунктов в обучении мы находим у профессора Н.Барановского в 1946 году).

Опорный пункт - выделение какого-либо краткого элемента материала, служащего опорой для более подробного изложения этого материала (тезисы, заголовки, примеры, вопросы, цифровые данные, сравнения и т.п.).

Опорный пункт - выразитель некого общего смысла. По существу опорные пункты представляют собой перекодирование материала, где кодами могут быть все виды опосредования. Функция, которую выполняют опорные пункты при запоминании та же, что и функция стимула - средства в модели опосредованного запоминания П.Н.Леонтьва. однако опорные пункты не внешняя помощь или поддержка, а сжатое содержание самого текста.

Сигнал - знак, физический процесс (или явление), несущий сообщение (информацию о каком-либо событии, состоянии объекта наблюдения, либо передающий команды управления, указывания, оповещения и т.д.). Таким образом, опорный сигнал - это перекодированный материал, служащий опорой для выражения определенной информации, а также являющийся указанием для припоминания этой информации.

Опорный пункт	Опорный сигнал
Сжатие, перекодирование информации
Гомогенное структурирование информации	Структурирование информации с учетом стимульной составляющей

Компановка

Участие всех органов чувств	Участие только глаз (учет психофизиологических возможностей зрения)
Структурирование информации	Обязательный учет основ композиции при структурировании информации

Опорный конспект - краткое изложение информации с помощью опорных сигналов.

При разработке опорного сигнала рекомендуется использовать следующее: во-первых, «сжатие» информации с помощью различных ходов (буквы, линии, принятые условные обозначения, сокращения, определенные ГОСТом, простые геометрические фигуры, цифры и т.п.); во-вторых, компоновку с учетом психофизиологических особенностей глаза. Тут следует обратиться за помощью к одной из древнейших наук-композиции, к ее законам, метолам и приемам (соподчинение, пропорции, цвет, ритмический и метроритмический порядок).

При разработке опорного конспекта необходимо учитывать время запоминания с помощью функциональных и операционных механизмов памяти. Если закодированная в конспекте информация превышает норматив времени запоминания, то такой конспект не является опорным.

В современной педагогике под названием «опорные сигналы» можно встретить самые различные формы сокращения и систематизации учебного материала (традиционный учебные плакаты, различны структурно-логические схемы).

В свете кибернетической и психологической педагогики опорными конспектами нужно считать закодированное, сокращенное изложение информации, которая организована с учетом удобства восприятия ее глазом и содержит информацию в коррекции с психофизиологическими возможностями зрения.

Итак, информация поступает в память в «свернутом» виде. «Свернуть» информацию - это значит «сжать» ее в пространстве, сохранив в объеме. «Свертывание» информации производится в целях оптимизации процесса формирования памяти. «Свернутая» информация обеспечивает оптимальность, экономичность, удобство пользования, селекционность, доступность, новизну, оригинальность, гибкость, неутомимость восприятия. «Свернутая» информация письменно фиксируется путем составления плана, тезирования, конспектирования, реферирования, аннотирования, рецензирования, цитирования и т.п.

В современной педагогике новаторы широко использует игровые ситуации, игровые элементы и игры на уроке.

Игровая деятельность. Предмет - условия игры либо определенные атрибуты, которые находятся вне личности; процедура - мыслительные операции, которые протекают внутри личности; продукт - принятия решения, которое выражается внешне определенным игровым ходом.

Таким образом, игры, используемые в обучении, позволяют определить пробелы в конкретных знаниях, умениях и навыках, а также осуществить проектирование эффективного педагогического вмешательства. Многолетнее использование обучающих игр способствовало выработке ряда методических рекомендаций по их применению.

1. В процессе игры на первых порах следует воздержаться от личных комментариев, особенно от «вознаграждения» нерадивых.

2. Коллективная игра, не предусматривающая общение, повышает запоминаемости материала в три раза, предусматривающая общение в семь раз.

3. Не объявляйте перед игрой учебную цель, постарайтесь на первый план выдвинуть организаторские функции, а на второй - гностические.

4. Если вы включаетесь в игру, то помните, что для вас все ее правила остаются в силе, как для любого играющего.

5. При организации игры соблюдайте принципы самоорганизации и самоуправления, не нарушайте ход игры и не вмешивайтесь в нее без необходимости.

6. Доверяйте судейство самим играющим, заметив нарушения, не спешите их вскрыть и наказать нарушителя. Продумайте в таком случае незаметное педагогическое воздействие.

7. Разрабатывайте игры совместно с учащимися.

Итак, тренинговые игры позволяют активизировать непроизвольное запоминание и в тоже время не исключают произвольное запоминание.

При смешанном запоминании материал представляется менее двух раз. Первый раз он исполняется как ориентирующее задание, а второй - произвольное запоминание. Ученые утверждают, что воспроизведение непроизвольно запомненного материала среднем в полтора раза лучше, чем воспроизведение произвольного запомненного материала.

Игры способствуют развитию социальной перцепции, умению понимать и оценивать свою личность, а также личность и деятельность других людей, воспитывают большую терпимость к людям, более дружелюбное отношение к ним, снижает агрессивность, приводят к осознанию неизбежности различий между людьми.



Глава II. Методики развития памяти

2.1 Диагностика памяти детей младшего школьного возраста

Для успешного обучения младших школьников необходимо, прежде всего, выявить особенности памяти и её показатели, включая объем и способность удерживать информацию.

Без наличия хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, - учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться. Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.

Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации.

Память ребенка младшего школьного возраста, как и его внимание, должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память.

Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка опираться на частные показатели.

Охарактеризуем более подробно методики с помощью которых можно диагностировать особенности памяти младших школьников.

2.2 Методы исследования

2.2.1 Методика 1. Оценка объема кратковременной слуховой памяти

Оценка объема кратковременной слуховой памяти детей младшего школьного возраста и детей всех последующих школьных возрастов, а также взрослых людей производится при помощи той же самой методики, которая была представлена и использована для решения аналогичной задачи в комплексе стандартизированных психодиагностических методик, рассчитанных на изучение детей дошкольного возраста.

Выводы об уровне развития зрительной и слуховой памяти младших школьников. В связи с тем, что средний объем кратковременной памяти взрослого человека составляет 7 плюс-минус 2 единицы, т.е. находится в пределах от 5 до 9 единиц, то, пользуясь этими данными и учитывая то обстоятельство, что в дошкольном возрасте средний объем кратковременной памяти ребенка приблизив но равен его возрасту в годах, по аналогии с вниманием мс предложить следующий способ перевода абсолютных показателей кратковременной памяти в стандартные показатели по десятибалльной шкале.

Оценка результатов

10 баллов получает ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, равный 8 и более единицам. Это касается детей в возрасте 10-12 лет. Аналогичное количество баллов - - 10 получают дети в возрасте от 6 до 9 лет, если объем их кратковременной памяти составляет 7-8 единиц.

В 8 баллов оценивается объем кратковременной памяти ребенка в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам. Такое же количество баллов - 8 - получает ребёнок в возрасте от 10 до 12 лет, имеющий объем кратковременной памяти, равный 6-7 единицам.

4 балла получает 6-9-летний ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, составляющий 3-4 единицы. Таким же количеством баллов оценивается объем кратковременной памяти ребенка в 10-12 лет, если он равен 4-5 единицам. 4 балла ставится ребенку 6-9-летнего возраста в том случае, если его объем кратковременной памяти составляет 1-2 единицы. Столько же баллов получает ребенок в возрасте от 10 до 12 лет в случае, когда объем его кратковременной памяти равняется 2-3 единицам.

В 0 баллов оценивается память 6-9-летнего ребенка, имеющая показатель, равный нулю. Столько же баллов получает 10-12-летний ребенок с объемом кратковременной памяти, равным 0-1 единице.

Выводы об уровне развития

Выводы о готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе на основании оценок объема их кратковременной памяти производятся следующим образом.

Полностью готовыми к обучению в школе и имеющими хорошо развитую по объему кратковременную память считаются дети, получившие 10 баллов.

В общем готовыми к обучению в школе и имеющими среднеразвитую по объему кратковременную память считаются дети, получившие по описанной методике 8 баллов.

Не вполне готовыми к обучению являются дети, чей объем кратковременной памяти был оценен в 4 балла.

Не готовыми еще к обучению считаются дети с объемом кратковременной памяти, оцененным в 2 балла.

Наконец, совершенно не готовыми к обучению в школе являются дети с 0-й оценкой объема кратковременной памяти.



2.2.2 Методика 2. Оценка оперативной слуховой памяти

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:

I месяц, дерево, прыгать, жёлтый, кукла, сумка

II ковёр, стакан, плыть, тяжёлый, книга, яблоко

III вилка, диван, шутить, смелый, пальто, телефон

IV школа, человек, спать, красный, тетрадь, цветок

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают не торопясь читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 сек между отдельными словами: Стакан, школа, вилка, пуговица, ковер, месяц, стул, человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить, красный, лебедь, картинка, тяжелый, плыть, мяч, желтый, дом, прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла, сумках конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушав наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора - сплошной двойной чертой, слова из третьего набора - пунктирной парной чертой и, наконец, слова из четвертого набора - двойной пунктирной чертой.

Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова высказыванием «да», а его отсутствие - высказыванием «нет». На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов

Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), на среднее количество и допущенных при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил.

Замечание. Эта методика не имеет стандартизированных показателей, поэтому выводы об уровне развития памяти ребенка на ее основе, равно как и на основе аналогичной методики для оценки зрительной оперативной памяти, которая была описана ранее, не делаются. Показатели по этим методикам можно только сравнивать у разных детей и у одних и тех же детей при их повторном обследовании, делая относительные выводы о том, как память одного ребенка отличается от памяти другого ребенка, или о том, какие изменения со временем произошли в памяти данного ребенка.

2.2.3 Методика 3. Характеристика динамических особенностей процесса запоминания

Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда.

После каждого очередного повторения определяется количество слов из ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения. Для запоминания ребенку предлагается на выбор один из следующих наборов слов:

1. Дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свеча, стол.

2. Кот, ручка, синий, плохо, яблоко, пол, слабый, вилка, лампа, карандаш.

3. Кукла, ложка, красный, машина, высоко, кисть, мама, книга, курица.

4. Собака, окно, цветок, ковер низкий, конверт, небо, буква, сон.

5. Часы, ветер, рыба, звезда, слон, конфета, бумага, стул, верёвка.

Замечание. При диагностике динамических особенностей процесса запоминания у детей, обучающихся в разных классах начальной школы и поступающих в школу, следует применять разные наборы слов для того, чтобы не сказывался эффект прежнего заучивания ряда.

Число повторных предъявлений ряда и последующих попыток его воспроизведения в данной методике ограничено шестью. С каждой попыткой воспроизведения соотносится число правильно воспроизведенных слов, а полученные в итоге данные представляются в виде графика заучивания (рис.5).

На основе анализа кривой заучивания, представленной на этом графике, определяются следующие два показателя динамики заучивания:

1. Динамичность заучивания.

2. Продуктивность заучивания.

Динамичность процесса заучивания устанавливается по характеру прямой. Если от повторения к повторению эта кривая плавно поднимается вверх (сплошной вариант кривой на рис. то процесс заучивания считается достаточно динамичным. И от повторения к повторению результаты не ухудшаются, оставаясь на прежнем уровне (пунктирный вариант кривой на рис. 5) процесс заучивания характеризуется как среднединамичный. Наконец, если от повторения к повторению результаты то улучшаются, то ухудшаются (точечный вариант кривой на рис. 5), то это свидетельствует о нединамичном процессе заучивания.

Оценка результатов

В соответствии с полученными данными о динамике процесса заучивания ребенок получает одну из трех оценок по следующей шкале: Достаточно динамичный процесс заучивания - отлично. Среднединамичный процесс заучивания - удовлетворительно Нединамичный процесс заучивания -неудовлетворительно Продуктивность процесса заучивания оценивается иначе, в баллах при помощи следующей шкалы:

10 баллов - ребенок сумел запомнить и безошибочно воспроизвести все десять слов, затратив на это меньше, чем шесть повторений, т.е. не более пяти.

8-9 баллов - ребенок сумел воспроизвести все 10 слов ровно за шесть повторений.

6-7 баллов - за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно воспроизвести от 7 до 9 слов.

4-5 баллов - за шесть повторений ряда ребенок сумел верно воспроизвести 4-6 слов.

2-3 балла - за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно вспомнить только 2-3 слова.

0-1 балл - за шесть повторений ребенок сумел воспроизвести всего лишь 1 слово или не вспомнил ни одно.

Выводы об уровне развития

Готовыми к обучению в школе считаются дети с высокой и средней динамичностью процесса заучивания (получившие отличную и хорошую оценки по данному показателю), а также те, чей результат по методике определения продуктивности процесса заучивания оказался 8 и выше баллов. Не вполне готовыми к обучению являются дети, чья динамика процесса заучивания была оценена как неудовлетворительная и продуктивность процесса заучивания оказалась на уровне от 4 до 7 баллов.

Совершенно не готовыми к обучению по динамике процесса заучивания являются дети, получившие неудовлетворительную оценку по динамике и меньше 3 баллов по продуктивности заучивания.



Заключение

Итак, так же, как ощущение и восприятие память является процессом отражения, причем отражается не только то, что действует непосредственно на органы чувств, но и то, что имело место в прошлом.

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память - это отражение опыта человека путем его запоминание, сохранения и воспроизведения. То, что нами ощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, все запоминается в той или иной степени.

Не все люди быстро запоминают материал, длительно помнят и точно воспроизводят или вспоминают именно в тот самый момент, когда это нужно. Да и проявляется это различно, по отношению к разному материалу, в зависимости от интересов человека, его профессии, личностных особенностей. Кто-то хорошо запоминает лица, но плохо помнит математический материал, у других хорошая музыкальная память, но плохая на литературные тексты. У школьников запоминание материала часто зависит не от плохой памяти, а от плохого внимания, от отсутствия интереса к данному предмету.

Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти, и сама память не мыслима вне других психических процессов. И.М.Сеченов отмечал, что «без памяти, наши ощущения и восприятия исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного».

Память - сложнейший психический процесс, поэтому, несмотря на многочисленные ее исследование, все еще не создано единой теории механизмов памяти. Новые научные данные показывают, что процессы памяти связаны со сложными электрическими и химическими изменениями мозга.

Итак, по проблеме развития памяти младших школьников, автором были решены поставленные задачи и достигнута цель. В силу этого, обучение продуктивному запоминанию будет являться основой коррекционной работы по развитию памяти младших школьников. Вопросы, рассматриваемые в данном исследовании интересны для любого человека и необходимы для будущих молодых специалистов системы образования.



Список литературы

1. Введение в психологию./Составитель Петровский А.В. - М., Прогресс, 1989.

2. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. /Составители. Дубровина И.В, Прихожан А.М., Зацепин В.В. - М., Академия, 2001.

3.Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии./Составитель Марцинковская Т.Д. - М., Линка - Пресс, 1998.

4.. Смирнов А.А Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.-1.- М., Педагогика, 1987.

5. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т-2.- Ь., Педагогика, 1987.

6. Искусство помнить и забывать: Пер. с англ. - составитель Лапп Д. - Питер, 1995.

7. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично./Составитель Карнеги Д. - М., Прогресс, 1989.

8. Мир восприятия и памяти // Асмолова А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров, - М., - Воронеж, 1996.

9. Нервная система и органы чувств: Метод. Разработка / Сост.: Н.М. Петрова. - И., Изд-во Удм. Ун-та, 1992.

10. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. Институтов /Богословский В.В., Степанов А.А., Виноградова А.Д. и др.; Под ред. В.В. Богословского и др. - 3-е изд., перераб. И доп. - М.: Просвещение, 1981.