Развитие человека в трудовой деятельности

Основные этапы развития субъекта труда

Традиционно в психологии труда рассматривают развитие профессионально важных качеств, которые определяют успешность труда, его производительность и т.п. Но спецификой собственно психологического подхода является перенесение акцента на проблему развития самой личности человека-работника. Поэтому рассмотрение ценностно-смысловых, личностных аспектов развивающегося субъекта труда становится достаточно перспективным направлением. При этом важно понять, как происходит формирование ценностно-нравственной, смысловой, личностной структуры его профессионального сознания.

Еще А.Н. Леонтьев рассуждал о двух "рождениях личности": первый раз - в дошкольном возрасте, когда выстраивается первая иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказываться; и второй раз - в подростковом возрасте, когда молодой человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руководить собственным поведением. Мы считаем, что к этому можно было бы добавить и третье рождение личности, связанное с гражданской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными и даже общечеловеческими... Именно в профессиональной деятельности, когда уже повзрослевший человек максимально реализует свой развивающийся потенциал, полезно поразмышлять о том, ради чего человек не только трудится, но и вообще живет, как собственно профессиональная деятельность позволяет ему передать все лучшее, что у него есть, другим людям.

В целом можно условно выделить следующие этапы развития самосознания личности (по Ю.Б. Гиппенрейтер):

усвоение норм, опосредствующих физическое развитие (формирование "физического Я" личности);

формирование "социального слоя личности";

формирование "духовного центра личности" (ценностно-нравственное самоопределение) (см. Гиппенрейтер, 1988. С. 284-303).

Для понимания специфики развития личности специалиста еще предстоит выделить особенности формирования его самосознания с учетом специфики данной профессии и особенностей ситуации развития самого человека. Но центральной проблемой развития личности специалиста остается развитие его ценностно-смысловой сферы, развитие его готовности поставить перед собой и дать ответ на вопрос: ради чего я живу и работаю, зачем я вообще являюсь таким-то и таким-то профессионалом?

Наиболее известной в России является периодизация развития человека как субъекта труда Е.А. Климова (1996):

1. Стадия предыгры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейшие правила поведения и моральные оценки, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду.

2. Стадия игры (от 3 до 6-8 лет), когда происходит овладение "основными смыслами" человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, во врача, в продавца, в учителя..). Заметим, что Д.Б. Эльконин, вслед за Г.В. Плехановым, писал о том, что "игра - это дитя труда", и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло историческое разделение и усложнение труда (см. Эльконин, 1978).

3. Стадия овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая свое желание погулять и расслабиться после школы.

4. Стадия "оптации" (optatio - от лат. - желание, выбор) (от 11-12 до 14-18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно, человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения называется "оптантом". Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации "оптанта" вполне может оказаться и взрослый человек, например, безработный; как отмечал сам Е.А. Климов, "оптация - это не столько указание на возраст", сколько на ситуацию выбора профессии.

5. Стадия адепта - это профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ.

6. Стадия адаптанта - это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет.

7. Стадия интернала - это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уровне. Это стадия, о которой Е.А. Климов говорит, что работника коллеги воспринимают как "своего среди своих", т.е. работник уже вошел в профессиональное сообщество как полноценный член ("интер" и означает: вошел "внутри профессии).

8. Стадия мастера, когда о работнике можно сказать: "лучший" среди "нормальных", среди "хороших", т.е. работник заметно выделяется на общем фоне.

9. Стадия авторитета означает, что работник стал "лучшим среди мастеров". Естественно, не каждый работник может похвастаться этим.

10. Стадия наставника - высший уровень работы любого специалиста. Эта стадия интересна тем, что работник являет собой не просто великолепного специалиста в своей отрасли, но превращается в Учителя, способного передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом, высший уровень развития любого специалиста - это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является культурным существом в лучшем смысле этого слова.

Остается вопрос: многие ли профессионалы стремятся именно к такому уровню своего профессионального развития (см. Видео)?

Об этапах освоения профессии рассуждает А.К. Маркова (1996. С. 49-54). Она выделяет следующие уровни профессионализма:

допрофессионализм (человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала);

профессионализм (человек - профессионал, т.е. стабильно работает и выполняет все, что от него требуется);

суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, что называется "акме" - вершина профессиональных достижений);

непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне достаточно активная деятельность, но при этом либо он делает много "брака" в работе, либо сам деградирует как личность);

послепрофессионализм (человек может оказаться "профессионалом в прошлом", "экс-профессионалом", а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).

А.К. Маркова выделяет также следующие, более конкретные этапы освоения профессии:

1) адаптация человека к профессии;

2) самоактуализация человека в профессии (приспособление человека к профессии - "выработка индивидуальной профессиональной нормы", "планки" самореализации, которую в дальнейшем работник пытается приподнять);

3) гармонизация человека с профессией (близко к уровню "мастерства" - по Е.А. Климову). Человек работает как бы "играючи", легко выполняя задания по освоенным технологиям;

4) преобразование, обогащение человеком своей профессии. Это уровень творчества, когда, например, некоторые мастера начинают даже переживать и волноваться из-за того, что, освоив какие-то действия, могут успокоиться и остановиться в своем развитии. Настоящее творчество предполагает поиск новых, более совершенных способов достижения желаемого результата. Но при этом творчество предполагает настоящий риск (риск неудачи), поэтому не все хорошие работники готовы к этому и, в итоге, не всегда выходят на уровень настоящего творчества и иногда сильно переживают это (как например, переживают творческие артисты, если им не удается найти новое воплощение какого-то образа на сцене); в немалой степени это связано с проблемой формирования индивидуального стиля деятельности, о которой еще пойдет речь;

5) этап свободного владения несколькими профессиями. Здесь предполагается, что на высоких уровнях освоения профессии специалист выходит за рамки своей формальной деятельности и все больше становится культурным существом (близко к тому, что Е.А. Климов называл стадией "наставника"). Например, хороший учитель химии - это, одновременно и философ, и психолог, и политик…

6) этап творческого самоопределения себя как Личности (!). Это предполагает, что профессионал в своей работе стремится реализовать свою главную жизненную идею и даже находит для этого возможности и силы.

При этом А.К. Маркова считает, что этапы четвертый, пятый и шестой - это этапы "суперпрофессионализма".

Внутри каждого этапа А.К. Маркова выделяет еще более конкретные подэтапы. Например, на уровне адаптации к профессии выделяются следующие ступени (скорее - желательные характеристики "адаптанта"): стажер, убежденный специалист, гражданин, эрудит, методист, коллега, специалист в экстремальной ситуации; специалист, сотрудничающий с социально-психологическими службами и др.

На уровне этапа самоактуализации человека в профессии выделяются следующие ступени (скорее характеристики): самодиагност; осознанная индивидуальность; самоэкспериментатор; целостная личность с Я-концепцией; самопрогнозирующийся специалист; профессионально обучаемый; имеющий внутренний локус профессионального контроля; готовый к дифференцированной оценке своего труда; самореализующий свои индивидуальные возможности; конфликтоустойчивый и т.п.

На Западе достаточно хорошо известна периодизация американского психолога Дональда Сьюпера. Он предложил свою периодизацию на основе переосмысления исследований, проведенных еще в 1951 г. Э. Гинзбургом, а также исследований Д. Миллера и В. Форма. Сама периодизация Д. Сьюпера включает следующие этапы:

1. Этап роста, когда происходит развитие основных интересов и способностей (от рождения до 14 лет). При этом представления о будущей профессии выстраиваются на основании сначала фантазии (4-10 лет), затем - осознания собственных интересов (11-12 лет), а позже - и на основании осознания своих способностей (13-14 лет).

2. Этап исследования своих сил и устремлений, этап "разведки". Здесь происходит апробация своих сил в различных видах трудовой и учебной деятельности (от 14 до 25 лет). Здесь возможно даже временное (но не основное) занятие определенной профессией (15-17 лет). В переходный период (18-21 год) молодой человек продолжает активный поиск профессионального учебного заведения в условиях освоения способов самостоятельной жизни, включая и временные подработки. Завершается этот этап апробированием избранной профессии в процессе реальной трудовой деятельности, часто совмещаемой с учебой (примерно 22-24 года). Заметим, что западные системы подготовки специалистов в большей степени ориентированы на практику, поэтому возможность попробовать свои силы в реальной трудовой деятельности, совмещаемой с учебой, гораздо большие, чем в нынешней России.

3. Пробный этап. Здесь человек "пробует" себя в качестве полноценного специалиста, способного "конкурировать" с более опытными работниками (25-30 лет). Как известно, именно конкуренция в стремлении к жизненному успеху (к карьере) является важнейшим смыслом существования в цивилизованном обществе. Поэтому, молодой специалист, прежде всего, осваивает именно эту "науку". При этом предполагается, что стремление к успеху - это важнейший стимул и высокопроизводительного труда, и личностного развития…

4. Этап стабилизации, утверждения себя в качестве надежного и преуспевающего специалиста. Этот этап часто предполагает дальнейшее профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе и в своей фирме (от 30 до 44 лет);

5. Этап поддержания, сохранения достигнутых позиций (в ходе карьерных усилий). Человек на данном этапе стремится создать устойчивое профессиональное и социальное положение. Именно здесь решается вопрос - получится ли построить желаемый образ жизни и добиться успеха, т.е. состоится ли карьера вообще (от 45 до 64 лет).

6. Этап спада, ухода, уменьшения профессиональной и социальной активности (от 65 лет и более).

Если сравнивать периодизации разных авторов, то различие в них объясняется не только различием в теоретико-методологических взглядах, но и особенностями социально-экономического и духовного развития общества. Так, например, в периодизации отечественного психолога Е.А. Климова профессиональное самоопределение (стадия "оптации") занимает период от 11-12 до 14-18 лет, а у американского психолога Д. Сьюпера аналогичная стадия (этап "разведки") - от 14 до 25 лет. Вероятно, в американском обществе человеку все-таки предоставляется больше времени на обдумывание выбора и на пробу своих сил в разных видах деятельности... Здесь всего лишь подтверждается известная закономерность: в цивилизованном обществе увеличивается не только продолжительность жизни, но и удлиняются период детства и период подростничества. Общество не торопит подростков поскорее начинать зарабатывать деньги. Общество дает подросткам время для выбора профессии, для получения более серьезного образования и для того, чтобы вообще разобраться со смыслами своей будущей профессиональной деятельности.

Если сравнивать периодизации различных авторов, анализирующих взрослые периоды жизни человека, то нередко в качестве главного критерия перехода от одной стадии к другой выступает готовность человека переосмысливать смыслы своей жизни и профессиональной деятельности, а также готовность перестраивать свою систему ценностей. Заметим, что для многих людей взрослые периоды жизни - это периоды максимальной самореализации именно в профессиональной и трудовой деятельности. Ниже представлены некоторые из таких периодизаций.

Голландский психолог Б. Ливехуд выделяет три аспекта развития (1994):

Биологическое развитие, включающее следующие подпериоды: период роста (происходит более созидание, нежели разрушение); устанавливается равновесие между созиданием и разрушением; период инволюции (все нарастающее разрушение организма).

Психическое развитие. Еще в детстве начинается поиск "образа мира", часто это "фантазийный мир": "Эта детская фантазия является основой, на которой в будущей социальной и профессиональной жизни разовьются творческие способности".

Духовная биография, которая начинается еще в детстве с осознания своего "образа Я".

Б. Ливехуд так обозначает соотношение между этими линиями развития: "Печатью биологического ритма развития более всего отмечен период перед наступлением взрослости. Психическое развитие отчетливее всего проявляется в своем своеобразии в средней фазе жизни. Духовное развитие является решающим для последней фазы жизни" (1994. С. 49).

Им выделяются основные фазы жизни после детства:

1. Юность (с 16-17 до 21-24 лет) - это переходная фаза: "…юность является временем, когда нужно упорно работать над неравноценными задачами, в результате чего возникает поведение, на основе которого можно называть себя взрослым". Б. Ливехуд против того, чтобы в 14-15 лет ребенок работал на производстве (это - "преступление").

2. Годы с 21 до 28 - первая фаза взрослости. "Молодой человек хотел бы проявить себя в различных ситуациях. Чтобы таким образом изучить себя и свои способности…". "Худшее, что может случиться с человеком в этой фазе его жизни, это необходимость в течение десяти лет выполнять одну и ту же работу, не имея возможности изучить при этом что-то новое", - отмечает Б. Ливехуд. Важно место в развитии занимает переход от эроса к любви, многие вступают в брачные отношения.

3. Организационная фаза (с 28 до 35 лет). На первый план все больше выходит профессиональная деятельность: "…люди углубляются в свою работу и, таким образом, сами готовят себе социальную изоляцию. Новых "друзей" больше не находят, есть "знакомые", с которыми общаются, главным образом - "полезные знакомые"…

4. 35-40 лет. Здесь происходит частая смена ценностей, страх перед разрывом между старыми (более романтическими) и новыми (более прагматическими) ценностями. В качестве примера Б. Ливехуд приводит отрывок из разговора с одним 40-летним директором: "Вы знаете, что я построил свое предприятие на деньги, взятые взаймы. Я проработал упорно двенадцать лет, чтобы выплатить долг. Все время я думал, что как только я это сделаю, начнется настоящая жизнь, тогда я стану самостоятельным человеком и отправлюсь в большое путешествие. На прошлой неделе это чуть было не осуществилось. Но мне не до каникул. Я нахожусь в состоянии глубокой депрессии. Я должен еще тридцать лет сидеть за одним и тем же письменным столом, заниматься теми же проблемами, и кроме того, очарование самостоятельности исчезло… Как Вы думаете, не продать ли мне предприятие и не начать ли где-нибудь все сначала? Тогда у меня по крайней мере снова будет что-то , для чего я смогу жить!". "Но все бесполезно - от себя не убежишь. Нельзя еще раз стать девятнадцатилетним, нельзя избавиться от кризиса ценностей, хотя его можно надолго отодвинуть. Ничего не возразишь против того, что кто-то хочет делать что-то иначе, но он сначала должен иметь возможность делать привычное по другому. Тогда в большинстве случаев не будет необходимости менять профессию или место работы", - отмечает далее Б. Ливехуд (1994. С. 74).

5. Возраст от 40 до 50 лет. Наблюдается биологический спад и возможность духовного развития. Главным все больше становится вопрос: "Можно ли найти другие, новые ценности?". "В нашей западной культуре почти неизбежно происходит сопоставление с материальными (ориентированными на рассудок) ценностями, их впитывают почти автоматически…", - пишет Б. Ливехуд. Для многих женщин наблюдается снижение сексуальной активности (часто - ориентация на "рацио", на карьеру). Для многих мужчин - повышение сексуальной активности (женщины часто этого не понимают). Отмечается смена ценностей - это период выбора (один из вариантов выбора - ориентация на внутренний мир, на личностный рост, другой вариант выбора - на карьеру).

6.50-56 лет. Б. Ливехуд отмечает, что если новые ценности не найдены, то возрастает ощущение трагичности (неудачности) жизни и человек все больше уходит в работу. Если новые смыслы найдены, то кроме работы человек находит смыслы (счастье) в иных делах (особенное счастье - в духовном развитии).

7. Время после 56-ти лет (с 56 до 63 лет). Для многих людей будущего больше нет - все в прошлом. У многих есть ощущение того, что самое главное в жизни еще не сделал. Далее Б. Ливехуд приводит примеры людей, которые уже в старости осознали, что "жизнь только начинается". По преданию, известный японский художник Хокусаи сказал, что все, созданное им до 73 лет, ничего не стоит и что его художественная карьера началась только после этого. Тициан написал свои самые захватывающие картины почти в возрасте ста лет. Верди, Сибелиус и другие работали до восьмидесяти лет.

Согласно Э. Эриксону, главный критерий развития - психосоциальная идентичность как интегративное свойство личности (Эриксон, 2000). В связи с этим выделяются следующие периоды:

1) Базальное "доверие - или недоверие", в результате может сформироваться либо надежда, чувство "защищенности", либо - безнадежность (многое определяется зависимостью от взрослого; главное - сформировать доверие, чувство "хорошести" жизни) (до 1 года);

2) "Автономия - или сомнение и стыд" (близко к формированию "Я-Сам" в советской психологии) (1-3 г.);

3) "Инициативность - или чувство вины" (усвоение простых общественных норм) (3-6 лет);

4) "Трудолюбие, умелость - или чувство неполноценности" (отношение со сверстниками, соревновательность, самоидентификация) (6-14 лет);

5) "Идентичность - или непризнание"; формирование "ролевой идентичности", профессиональное и личностное самоопределение (близко к стадии "оптации" - по Е.А. Климову) (14-20 лет). Сам Э. Эриксон считал эту стадию наиболее трудной и сложной в жизни человека. При этом Э. Эрикосон отмечал, что "главная проблема подростка - поиск аристократии и идеологии", т.е. поиск лучших образцов для подражания;

6) "Сотрудничество - или отчуждение, изоляция"; развитие интимных отношений, планирование и построение семьи (20-35 лет);

7) "Дружба - или изолированность"; профессиональная деятельность, творчество, самоуважение, статус в обществе (по Э. Эриксону - это одна из важнейших стадий жизни, когда реализуется/ или не реализуется возможность утверждения себя в главном деле своей жизни) (35-65 лет);

8) Оценка прожитого, осознание идентичности, целостности всей жизни или наоборот, неудачности своей жизни... (60-65 и далее).

Согласно А. Адлеру, еще в детстве у ребенка формируется "план жизни" (как основное направление своей будущей жизни). Поначалу это очень простой план (скорее - образ жизни). Позже формируется "взгляд на жизнь" (как черновой вариант, который "постепенно оформляется в связную схему"). К 5-6 годам у ребенка формируется "жизненный стиль". Если с ребенком работать "с умом", то и после 5-6 лет он будет способен к изменению и совершенствованию своего жизненного стиля. Но если - не работать, то его представление о будущей жизни может как бы "застрять" в своем развитии (Адлер, 1997, см. также Дрейкурс-Фергюсон, 1995).

По Э. Берну, еще в детстве закладываются основы для "жизненных сценариев", которые уже во взрослой жизни бывает довольно сложно преодолевать. Эти сценарии часто не позволяют человеку прожить действительно интересную и неординарную, т.е. свою собственную жизнь, заставляя его "играть" в чужие игры (Берн, 1988).

При рассмотрении линий развития человека нередко обнаруживаются перекосы различных линий (составляющих) этого развития. Известно, например, что очень быстро человек созревает как организм (физическая составляющая), довольно быстро он овладевает интеллектуальной составляющей, но гораздо сложнее обстоит дело с нравственной, гражданской составляющей (особенно в современной России). Но безнравственный профессионал (да еще образованный, обученный, владеющей современными средствами) особенно страшен… У профессионалов такие перекосы часто образуют профессиональные кризисы и профессиональные деструкции. В соответствующих разделах данной главы эти проблемы будут рассмотрены подробнее.

Проблема формирования индивидуального стиля трудовой деятельности

В основе формирования индивидуального стиля труда часто лежит развитие психологической системы профессиональной деятельности субъекта труда. В.А. Шадриков, анилизирует формирование различных психологических систем профессиональной деятельности (см. Шадриков, 1982. С. 34-130):

1. Формирование мотивов профессиональной деятельности предполагает: а) сдвиг мотива на цель трудовой деятельности (по А.Н. Леонтьеву), в результате чего работник находит "свой" предмет деятельности; б) "принятие" человеком профессии и нахождение личностного смысла деятельности, что является важным для формирования профессиональной мотивации; в) образование целостного поведения работника в результате формирования профессиональной мотивации.

2. Формирование цели профессиональной деятельности предполагает выделение и учет следующих моментов: а) центральным моментом деятельности выступает ее цель (человеческая деятельность - это целесообразная деятельность, цель сознательно выбирается человеком, в отличие, например, от деятельности животных); б) сама цель рассматривается как: идеальный образ результата; уровень достижения, к которому надо стремиться; в) также цель профессиональной деятельности выступает как: образ результата; производственная задача, заданная в определенных условиях; г) основные этапы формирования цели: выделяется поле допустимых результатов; уточняется конкретная цель (как наиболее оптимальная).

3. Формирование представления о программе деятельности предполагает: а) формирование представления о компонентах (о структуре) деятельности; б) формирование представления о способах выполнения деятельности; в) формирование представления о программе деятельности (как последовательности адекватных действий и способов).

4. Формирование информационной основы деятельности (ИОД) предполагает выделение и рассмотрение следующих моментов: а) уровни формирования ИОД включают: сенсорно-перцептивный уровень (восприятие информации); когнитивный уровень (оценка значимости информации); образно-оперативный уровень (переработка информации и построение информационных образов); б) особенности формирования ИОД: информация часто меняющаяся, что требует гибкости ИОД; многоплановость информации вызывает необходимость быстрого переключения с одного вида информации на другой; в) в целом формирование ИОД предполагает: формирование ИОД в материальном плане (способность воспринимать и обрабатывать реальные сигналы, несущие информацию); формирование ИОД в идеальном плане (способность строить информационные образы и значения по получаемым сигналам).

5. Формирование блока принятия решений основано на учете следующего: 1) Само решение рассматривается как выбор одной альтернативы из нескольких. 2) Создается общая схема принятия решений: а) осознание проблемы; б) разрешение проблемы; при само этом формирование блока принятия решения предполагает: освоение (выработка) решающего правила, способа решения; формирование критерия достижения цели и предпочтительности выбора способа решения; в) проверка решения; г) коррекция выбора (там, где это возможно). 3) Выделяются два основных типа решений: а) детерминированные (основанные на строгой логике); б) вероятностные (основанные на просчете наиболее благоприятной вероятности достижения цели).

6. Формирование подсистемы профессионально важных качеств (ПВК) исходит из следующих посылок: 1) У человека уже есть определенные качества и при освоении профессий происходит их перестройка в соответствии с особенностями данной профессиональной деятельности. 2) Общая логика такой перестройки деятельности: а) перенастройка качеств в соответствии с профессиональной деятельностью; б) появление и развитие новых качеств и способностей; в) формирование индивидуального стиля деятельности, что как бы "венчает" развитие профессионала.

В.С. Мерлин выделил три основных аспекта в формировании индивидуального стиля деятельности (Мерлин, 1986. С. 142):

1. Формирование "симптомокомплексов", характеризующих отдельные свойства личности.

2. Изменение интенсивности и частоты проявления индивидуальных свойств по мере их развития.

3. Возникновение новых связей между индивидуальными свойствами, например, возникновение в юношеском возрасте связей между учебными и профессиональными интересами, интеллектуальными свойствами и отношениями личности.

В.С. Мерлин отмечал, что стиль отражает "взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности. В зависимости от различных объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях... Индивидуальный стиль деятельности следует понимать не как набор отдельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается определенный результат. Отдельные действия образуют целостную систему именно благодаря целесообразному характеру их связи" (Мерлин, 1986. С. 166-167).

При этом формирование психологической структуры профессиональной деятельности предполагает, что освоение профессии рассматривается как процесс "распредмечивания, индивидуализации нормативно-заданного (одобряемого) способа деятельности" (это также связано с формированием индивидуального способа деятельности). Основные этапы освоения профессии: 1) когнитивный (познание, освоение нормативно-заданного способа деятельности); 2) практический этап как центральный момент формирования психологической структуры деятельности, при этом сначала осваиваются отдельные действия, а затем - осваивается деятельность в целом.

В целом обобщенная схема освоения профессиональной деятельности представляется следующей:

Освоение нормативно-одобряемой, изначально заданной, "правильной" деятельности (образ всей нормативно-заданной деятельности - это фактически формирование нормативной ориентировочной основы действия - ООД). Здесь выделяются следующие основные подэтапы:

построение образа целостной деятельности (как обобщенная ориентировка в данной деятельности);

освоение отдельных действий;

освоение множества действий и деятельности в целом.

Освоение деятельности по новому образцу (то есть формирование индивидуального стиля деятельности). Подэтапы данного этапа:

освоение отдельных действий на основании новых, собственных представлений работника;

осваивается новая деятельность в целом - на основе уже освоенного нормативно-одобряемого образца (как индивидуально приспособленная к себе в результате постепенного формирования индивидуального стиля деятельности).

При этом можно говорить о "парадоксе" освоения профессиональной деятельности в ходе формирования индивидуального стиля труда. Полноценное освоение данной профессии достигается лишь тогда, когда субъект начинает выполнять ее не только так, как "положено" (по нормативно-заданным образцам), а привносит в эту деятельность свои собственные, творческие элементы (через выработку индивидуального стиля деятельности). Полноценное профессиональное творчество возможно лишь при наличии "тылов" в виде освоенной нормативно-заданной деятельности (которая позволяет выполнять задания в случае неудач при творческом экспериментировании).

Проблемы развития профессионального самосознания

Развитие и формирование профессионального самосознания является одним из центральных моментов становления профессионала. Не случайно С.М. Богословский, предложивший одно из самых удачных (по мнению Е.А. Климова) определений профессии, писал о том, что о профессии применительно к данному человеку можно говорить лишь тогда, когда данная профессиональная деятельность "…признается за профессию личным самосознанием данного лица" (цит. по: Климов, Носкова, 1992. С. 161).

При рассмотрении проблемы развития профессионального самосознания можно опираться на достаточно богатый материал по становлению самосознания личности вообще (см. Психология самосознания, 2000). Сам термин "самосознание" во многом близок другим терминам: "Образ Я", "Я-образ", "Я-концепция", а также термин "самосознание" во многом близок таким терминам, как "самоотношение", "идентичность" и др.

Например, Р. Бернс, рассматривая понятие "Я-концепция", отмечает, что "это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой". При этом "описательная составляющая Я-концепции" часто называется "Образом Я", а составляющая, связанная с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют "самооценкой" или "принятием себя" (см. Психология самосознания, 2000. С. 333). В целом Р. Бернс выделяет: а) когнитивную составляющую Я-концепции; б) оценочную составляющую и 3) поведенческую составляющую.

В.В. Столин, рассматривая самосознание личности, отмечает, что "различные процессы самосознания, так же как различные аспекты "Я-образа", оказывается возможным соотнести с уровнями активности человека как организма, индивида и личности". При этом "выявление своей социальной ценности и смысла своего бытия, формирование и изменение представлений о своем будущем, прошлом и настоящем характеризуют самосознание личности, - пишет В.В. Столин и задает важный для психологии самосознания вопрос: - "Какие же среди перечисленных образований самосознания являются ключевыми, выполняющими роль основных единиц самосознания на уровнях индивида и личности?" (Психология самосознания, 2000. С. 133-134).

В качестве такой "единицы самосознания" В.В. Столин предлагает "не образы сами по себе, и не самооценки в когнитивной и эмоциональной формах, и не образы + самооценки", а "конфликтный личностный смысл, отражающий столкновение различных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и деятельности". Это столкновение "осуществляется путем поступков, которые, таким образом, являются пусковым моментом образования противоречивого отношения к себе". В свою очередь "смысл "Я" запускает дальнейшую работу самосознания, проходящую в когнитивной и эмоциональной сферах", - рассуждает далее В.В. Столин о механизмах самосознания (Психология самосознания, 2000. С. 155).

Рассматривая самосознание "как отношение к себе, опосредованное отношениями с другими людьми", В.В. Столин пишет о том, что "самосознание трехголосо: оно предполагает переживаемое отношение к себе, отношение к другому человеку и воспринимаемое (или ожидаемое) отношение другого" (Столин, 1983. С. 165-166).

Рассматривая понятие "самоотношение", С.Р. Пантилеев во многом опирается на представления В.В. Столина как о самосознании о "конфликтном личностном смысле". Самоотношение, по мнению С.Р. Пантилеева, не является "ни следствием знания о себе, ни реакцией на определенные аспекты образа "Я", наоборот, "знание о себе и самоотношение есть следствие одних и тех же общих причин, лежащих вне субъекта, в его деятельности, - и лишь вторично, в феноменологически превращенных формах, отдельные самооценки могут восприниматься самим субъектом как способные порождать его истинное отношение к себе". Отсюда, "самоотношение может быть понято как лежащее на поверхности сознания, как непосредственно-феноменологическое выражение (или представленность) личностного смысла "Я" для самого субъекта, - продолжает свои рассуждения С.Р. Пантилеев. - При этом специфика переживания смысла "Я" производна от реального бытия субъекта, его объективной позиции в социуме" (Психология самосознания, 2000. С. 222).

Интересны рассуждения К. Роджерса о "Я-концепции", которую он считает "центральным конструктом для теории психотерапии и личности" (Психология самосознания, 2000. С. 456). К. Роджерс выделяет "Я-реальное" (каким человек видит себя реально) и "Я-идеальное" (каким бы человек хотел себя видеть) и считает, что рассогласование между представлением человека о себе "реальном" и "идеальном" часто и является энергетической основой для его саморазвития.

Понятие "идентичность", предложенное Э. Эриксоном, лучше позволяет понять сам процесс нахождения человеком самого себя ("эго-идентичность") и своего места в окружающем мире ("групповая идентичность"). По сравнению с взрослым человеком, подросток еще не целостен, его терзают противоречия поиска осознания себя как самобытного существа и как представителя общества (или какой-то группы общества). "Кризис в жизни такого молодого человека может наступить именно тогда, когда он наполовину осознает, что фатально и излишне старался быть тем, чем на деле он не был, - пишет Э. Эриксон. - Чувство идентичности, в котором у большинства взрослых нет недостатка, предупреждает такие состояния паники. Быть взрослым означает, помимо прочего, способность видеть свою жизнь в контексте непрерывности, как ретроспективно, так и в перспективе" (Психология самосознания, 2000. С. 522).

И поскольку такие процессы достаточно сложны, общество (естественно, цивилизованное общество) не торопит молодого человека с этим, предоставляя ему своеобразный "психо-социальный мораторий". Но тогда трудно говорить и о полноценной идентичности, и тем более, о состоявшейся профессиональной идентичности. Заметим, что в последнее время все чаще раздаются высказывания о том, что и профессиональное самоопределение, и профессиональное самосознание формируются много позже подросткового возраста. Частично с этим можно согласиться, но важно понять и то, что сами по себе профессиональное самоопределение и профессиональное самосознание развиваются, проходя разные этапы своего развития, и естественно, более зрелые уровни развития мы можем наблюдать лишь во взрослой жизни человека.

Связывая идентичность с чувством собственной значимости, Э. Эриксон отмечает, что "мы можем быть причиной причин, если воспринимаем неизбежное таким образом, что оно облагораживается какой-то особой гордостью, - гордостью за нашу способность самим выйти из игры или гордостью за неизбежное как нечто настолько надежно благое, что мы, конечно же, избрали бы его, если бы оно уже не выбрало нас" (Психология самосознания, 2000. С. 523). При этом Э. Эриксон специально подчеркивает, что главная проблема самоопределяющегося подростка - это поиск аристократии и идеологии, когда человек стремится найти для себя достойный образец для подражания, чтобы в итоге обрести и собственную идентичность.

Если обратиться к различным авторам, рассматривающим периодизации профессионального развития (см. Ливехуд, 1994; Маркова, 1996; Шихи, 1999 и др.), то многие выделяют такой важный критерий перехода к каждой последующей стадии профессионального развития, как изменение "ценностного отношения к самому себе" как представителю профессии и члену общества вообще. Например, А.К. Маркова в качестве высшего этапа развития профессионала выделяет "этап творческого самоопределения себя как личности профессионала", где важную роль играют "самостроительство" и "самосозидание" (Маркова, 1996. С. 52). А это, в свою очередь, предполагает развитое представление о себе как о реальном профессионале и как о желаемом профессионале, что чем-то напоминает "Я реальное" и "Я идеальное" у К. Роджерса (см. выше).

Переходя к рассмотрению собственно профессионального самосознания, можно было бы просто конкретизировать все, что говорилось о самосознании вообще, применительно к конкретным видам деятельности. Но профессиональное самосознание имеет одну важную общую характеристику - это самосознание человека, активно участвующего в производительном труде и тем самым через такой труд утверждающим себя в качестве полноценного члена данного общества. Иными словами, профессиональное самосознание - это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность - главное средство утверждения чувства собственного достоинства как состоявшейся личности. Рассуждая о соотношении "личностного" и "профессионального", А.К. Маркова считает, что "личностное пространство шире профессионального, личностное лежит в основе профессионального, личностное определяет начало, ход и завершение профессионального" (Маркова, 1996. С. 66). Хотя, скорее всего, наиболее "широким" и всеобъемлющим можно было бы назвать жизненное самоопределение, а что касается личностного самоопределения, то вряд ли о каждом "состоявшемся" профессионале можно сказать, что он является Личностью, именно потому, что личностное самоопределение "шире" профессионального. Например, "узкий специалист", который кроме своей работы ничем не интересуется, скорее всего, слишком примитивен, чтобы считаться полноценной Личностью. Сказанное относится и к самосознанию. Нельзя, например, утверждать, что самосознание вообще обеспечивает (или лежит в основе) профессионального самосознания. Например, человек с несложившейся идентичностью вполне может продемонстрировать определенный успех в какой-либо профессиональной деятельности. Такие случаи Э. Фромм обозначает термином "отчужденный характер", когда человек и его дело разъединены, "отчуждены" друг от друга, или же это могут быть разного рода "авантюристы", главная характеристика которых - "разорванные биографии" (по Л.Г. Ионину), или об этом можно сказать словами В. Франкла, что это люди с потерянным (или не найденным) смыслом при внешне вполне успешной профессиональной деятельности, что может быть обозначено как "отчаяние" и т.п.

Специально обращаясь к проблеме профессионального самосознания, Е.А. Климов пишет: "По сути дела центральная задача психологии труда как науки состоит в изучении фактов и закономерностей психической регуляции функционирования и формирования человека как субъекта труда, в создании информационных условий… для практики формирования должной системы соответствующих психических регуляторов" (Климов, 1998. С. 35).

В качестве таких основных психических регуляторов труда Е.А. Климов выделяет следующие:

образ объекта труда: чувственный образ (перцептивный, сенсорный); репрезентативный конкретный образ (представления памяти, воображения); репрезентативный отвлеченный образ (понятия, схемы, усвоенные алгоритмы действий);

образ субъекта труда: актуальный "Я-образ" (знание о своем состоянии в данный момент, о своем реальном месте среди других людей, о своих возможностях и ограничениях); обобщенный "Я-образ" ("Я-концепция", включающая представления о себе в прошлом, настоящем и будущем; я как представитель профессиональной общности, я как организм; я как представитель данной профессии, я как член общества);

образ субъекттно-объектных и субъектно-субъектных отношений: осознание своих потребностей; осознание своих эмоций и эмоциональных отношений; осознание своего характера; осознание своей личностной направленности и мировоззрения в ходе взаимодействия с другими людьми в трудовом процессе.

Как отмечает Е.А. Климов, "все названные выше регуляторы подводятся под категорию "субъективный образ" (Климов, 1998. С. 35). "Образы самосознания человека (наряду с образами окружающего мира) - необходимая основа целесообразной регуляции, саморегуляции его трудовой деятельности и взаимодействия с окружающими людьми, - пишет далее Е.А. Климов, - ибо это взаимодействие существенно определяются тем, как человек понимает свое место среди людей, "за кого себя принимает", что думает о том, как он выглядит "в глазах" окружающих" (Там же. С. 41).

"Развитое самосознание - одно из условий формирования индивидуального стиля… одно из необходимых условий нахождения человеком наиболее подходящего для него места, в частности, в профессиональной общности, а также условие планирования и построения личных профессиональных планов на этапе выбора профессии, - пишет Е.А. Климов, - это также важный критерий подготовленности специалиста. Профессионал - это не просто тот, кто хорошо обучен делу, но кто с гордостью причисляет себя к определенной общности трудящихся: "Мы, швейники, всех одеваем!", "Мы, слесари, будем нужны и при самом высоком уровне автоматизации производства", "Мы, экскурсоводы, помогаем людям увидеть удивительное рядом" и т.п. Одна из главных задач психологии труда - изучение структуры и динамики (развития) профессионального самосознания как важнейшего регулятора труда и построения профессиональных жизненных путей, "карьер", "трудовых судеб" людей" (Климов, 1998. С. 43)".

Примечательно, что важнейшей составляющей и важнейшим регулятором трудовой деятельности является "образ мира" профессионалов, который у представителей разных профессий складывается по-разному и по-разному влияет на мироощущение профессионалов, а также на образ своего места в мире (Климов, 1995).

В качестве важнейших ("системообразующих") факторов личности профессионала является, по мнению Э.Ф. Зеера, направленность личности, которая включает в себя следующие компоненты: мотивы, ценностные ориентации, профессиональную позицию, профессиональное самоопределение. При этом "на разных этапах становления эти компоненты имеют различное психологическое содержание, обусловленное характером ведущей деятельности и уровнем профессионального развития личности" (Зеер, 1997. С. 36).

Рассматривая критерии профессионализма, А.К. Маркова среди прочих выделяет и такие: стремление развивать себя как профессионала; внутренний локус профессионального контроля, то есть поиск причин успеха - неуспеха в себе самом и внутри профессии; осознание в полном объеме черт и признаков профессионала, развитое профессиональное сознание, целостное видение облика себя как будущего профессионала; развитие человеком себя средствами профессии, самокомпенсация недостающих качеств и др. (Маркова, 1996. С. 40-41).

Интересным является вопрос о том, каким образом происходит становление профессионала и его профессионального самосознания - путем естественного развития или, в большей степени, благодаря целенаправленному формированию (трудовому обучению и воспитанию). Вероятно, можно говорить и о развитии, и о формировании, и о саморазвитии себя как профессионала, что у разных людей в разные периоды их развития проявляется по-разному. К этому можно добавить и определенные социокультурные традиции формирования профессионалов, которые по-разному проявляются в разные исторические эпохи и у разных народов.

Если обратиться к онтогенезу человека, то первое знакомство с профессией начинается в раннем дошкольном детстве, на этапе детской сюжетно-ролевой игры. На данном этапе происходит "овладение ребенком "основных смыслов" человеческой деятельности, формируется соподчинение мотивов, развивается способность достигать намеченные цели, а также "развивается способность к самооценке", что важно для последующего развития и самосознания будущего субъекта труда (Климов, 1998. С. 166). Д.Б. Эльконин, рассматривая особенности развития ребенка раннего возраста в игре, отмечает, что ребенок, играя с игрушкой (например, с куклой) способен не только называть куклу именем действующего лица, но и способен разговаривать от лица этой куклы, т.е. способен идентифицировать себя с ней (Эльконин, 1978. С. 166). Само развитие детской сюжетно-ролевой игры таково, что со временем она преобразуется в "игры с правилами", где на первый план выходят взаимоотношения между участниками игры, а сама роль все больше наделяется индивидуальным содержанием. т.е. выполняется по-своему, а следовательно и осознается по-своему.

Обращаясь к проблеме возникновении детской сюжетно-ролевой игры в истории культуры, Д.Б. Эльконин отмечает, вслед за В. Вундтом, что сама "игра - это дитя труда" (Там же. С. 17). Игра возникла в связи с "усложнением орудий труда", а также "в силу того, что возникшее разделение труда создает возможности выбора будущей деятельности, не определяемой однозначно деятельностью родителей". При этом "появляется своеобразный период, когда дети предоставлены самим себе" и "возникают детские сообщества", в которых "и начинает господствовать игра" (Эльконин, 1978. С. 63). Сам Д.Б. Эльконин предполагает, что "своеобразная игровая техника не могла быть результатом самостоятельной творческой изобретательности детей", и что "скорее всего они заимствовали эту технику из драматического искусства взрослых". Важную роль в этом играли "обрядовые драматизированные танцы, в которых условное изобразительное действие было широко представлено", поэтому "игровая техника была воспринята детьми из первобытных форм драматического искусства", непосредственно связанного с трудом (Там же. С. 63-64).

Если обратиться к культурно-исторической традиции развития и специального формирования профессионального самосознания, то можно выделить следующие важные моменты. Уже в детской игре, отражающей в условной форме элементы трудовой деятельности взрослых, ребенок начинает приобщаться к будущему труду. Но наиболее полно чувство сопричастности к конкретным видам трудовой деятельности происходило в специальных обрядах инициации, т.е. посвящения во взрослые члены общества. При этом нередко такие обряды сопровождались болевыми ощущениями для того, чтобы этот обряд запомнился на всю жизнь, чтобы он вошел в память и сознание будущего члена общества, т.е. стал основой его самосознания вообще.

Как отмечают Е.А. Климов и О.Г. Носкова, "возникновение культовых ритуалов закрепляло именно те постепенно найденные формы воздействия на людей, которые позволяли более эффективно создавать у них восприимчивое состояние сознания, управлять их памятью и вниманием, направленно воспитывать в людях требуемые полезные для коллективной жизни в условиях постоянной борьбы со стихией личные качества… магический танец оказывался средством общественного воспитания всех участников - воспитания физического, профессионального и эстетического" (Климов, Носкова, 1992. С. 25).

Важно также и то, что инициации древности приобщали человека не только к конкретному виду деятельности (профессии), но и к данному сообществу, делая его полноценным членом такого сообщества. Человек, осознавая себя полезным и зрелым членом своего племени или общины вообще, осознавал себя и как носителя определенной конкретной трудовой функции, которая еще больше повышала его значимость как в собственных глазах, так и в глазах своих соплеменников. Отсюда успех или неуспех в конкретном виде деятельности (то, для чего человек был "предназначен") во многом предопределяли и его ценность как члена общества вообще. А это, в свою очередь, формировало у него чувство личного достоинства, проявляющегося через конкретное профессиональное самосознание, делающего такого человека достойным участником общего процесса жизнедеятельности своего сообщества.

Впоследствии эти ритуалы посвящения все больше специализировались и демократизировались. Причем по многим профессиям посвящение проводилось не только в состоявшиеся профессионалы, но и посвящение в ученики и в студенты. Все большее значение придавалось каждому существенному изменению в жизни работника (повышение в должности, увеличение оклада, награда или премия и т.п.), что также обычно по-своему "отмечалось", т.е. как бы формально фиксировалось новое положение данного человека в профессиональной среде и в обществе в целом. Все это также можно рассматривать как важные элементы (или факторы) профессионального самосознания. Заметим, что в данном случае какое-то существенное повышение оклада или изменение в должностном статусе может восприниматься работником (и его окружением) как более значимое событие, чем предшествующее профессиональное образование и приобщение к самой профессии.

Важную роль в понимании профессионального самосознания играет явление, названное Е.А. Климовым "профессиональной идеологией". "Профессиональная идеология" - это "система утверждений, находящихся вне категорий истины и направленных на обоснование общественного положения, статуса, профессиональной, или внутрипрофессиональной группировки, или даже отдельного лица" (Климов, 1988. С. 119). Е.А. Климов отмечает далее, что такого рода утверждения "не должны включаться в систему научного знания", хотя "часто оказываются в нее вписанными без оговорок". Например, утверждения, что психические явления "гораздо более сложные", чем явления, изучаемые геологией и геодезией. Тем не менее, Е.А. Климов признается: "Не исключено, что есть они (явления "профессиональной идеологии". - Н.П.) и в нашей книге" (Там же. С. 119). Примечательно, что само упоминание о "профессиональной идеологии" - это уже начало научного анализа, ведь явление-то существует!

А. Менегетти описывает близкое к профессиональной идеологии явление - "стереотип профессионального объединения", который "конфигурирует и предписывает поведение и отношения в рамках какого-либо общественного института, закона, религии, любой общественной группы" и который касается в основном представителей "свободных профессий" (Менегетти, 1996. С. 43). При этом отмечается, что "величие" или "ничтожество" человека часто определяется тем, насколько "велика" или "ничтожна" социально-профессиональная группа или партия, с которой он себя соотносит, и что "наша изначальная сила, способность структурировать власть самозащиты, самоопределения безвозвратно уничтожается, когда мы связаны рамками стереотипа, образующего вокруг нас своего рода клетку" (Там же. С. 44).