Особенности мотивации и уровня тревожности у подростков

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Зарубежные и отечественные теории мотивации

1.1 Зарубежные теории мотивации

1.2 Отечественные теории мотивации

1.3 Особенности мотивации подростков

Глава 2. Тревожность как психическое состояние

2.1 Общее представление о тревожности

2.2 Подростковая тревожность

Глава 3. Исследование особенностей коэффициента различий между уровнем тревожности и степенью мотивации

3.1 Стратегия и методы исследования

3.2 Интерпретация и описание результатов исследования

Заключение

Литература

Введение

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Б. Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль.

Рассматривая мотивацию человека как психологический феномен, ученые столкнулись со многими трудностями. Действительно, мотивацию связывают с потребностями и мотивами, мировоззрениями человека и особенностями его представления о себе, личностными особенностями и функциональными состояниями, с переживаниями, знаниями о среде и прогнозом ее изменения, с ожидаемыми последствиями и оценками других людей.

Проблема мотивации и мотивов остается остродискуссионной и, к сожалению, трудноизучаемой экспериментально. Многие зарубежные теории мотивации построены на основании экспериментов с животными, поэтому в ряде случаев прямая экстраполяция на человека невозможна. Кроме того, возникает вопрос: можно ли вообще эти теории рассматривать как истинно мотивационные? Не являются ли они биологическими теориями детерминации поведения?

В тоже время, как отмечает П. М. Якобсон, растущий интерес к психологии личности (а мотивационная сфера, без сомнения, является ее ядром), к сложным динамическим переменам в ее деятельности и поступках делает изучение мотивации человека насущной задачей психологической науки.

Зная особенности личности можно в значительной мере судить о мотивационной сфере человека, а изучая мотивационную сферу, мы тем самым изучаем и личность.

Подростковый возраст - период становления человека как гражданина, в это период происходит социальное самоопределение человека, его активное включение в общественную жизнь, а также формирование духовных качеств.

Для периода подросткового возраста характерно формирование общей эмоциональной направленности личности. Переживания подростка становятся глубже, появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к ряду жизненных явлений становится постоянным. Формируется внутренняя позиция. В случаях, когда важнейшие потребности, отражающие внутреннюю позицию, не удовлетворены, подросток может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие. При повышенной эмоциональности подросток наряду с общим напряжением может испытывать тревогу и страх.

В данной работе мы попытаемся выяснить есть ли какая-либо связь между мотивационной сферой личности и уровнем тревожности у подростков.

Цель: установить различие мотивационной сферы у подростков с разным уровнем тревожности.

Задачи:

- проанализировать теории мотивации;

- определить понятие тревожности;

- исследовать особенности мотивации и уровня тревожности у подростков.

Объект: мотивационная сфера подростков.

Предмет: особенности мотивации и тревожность.

Гипотеза: у подростков с мотивацией больше ориентированной на достижение успеха уровень тревожности низкий.

Глава 1. Теории мотивации зарубежных и отечественных авторов

1.1 Зарубежные теории мотивации

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.

В зарубежной психологии имеется около 50 теорий мотивации.

Потребностные теории мотивации. Научному изучению причин активности человека и животных положили начало еще великие мыслители древности - Аристотель, Демокрит, Платон, Сократ, упоминавшие о «нужде» как учительнице жизни. Демокрит, например, рассматривал нужду (потребность) как основную движущую силу, которая не только привела в действие эмоциональные переживания, но сделала ум человека изощренным, позволила приобрести язык, речь и привычку к труду. Вне потребностей человек не смог бы выйти из дикого состояния.

Сократ писал о том, что каждому человеку свойственны потребности, желания, стремления. При этом главное заключается не в том, каковы стремления человека, а в том, какое место они занимают в его жизни. Человек не может преодолеть свою природу и выйти из-под зависимости от других людей, если он не в состоянии управлять своими потребностями, желаниями и поведением.

Аристотель сделал значительный шаг вперед в объяснении механизмов поведения человека. Он полагал, что стремления всегда связаны с целью, в которой в форме образа или мысли представлен объект, имеющий для организма полезное или вредное значение. С другой стороны, стремления определяются потребностями и связанными с ними чувствами удовольствия и неудовольствия, функция которых состоит в том, чтобы сообщать и оценивать пригодность или непригодность данного объекта для жизни организма.

У Платона потребности влечения и страсти образуют «вожделеющую», или «низшую» душу, которая подобно стаду и требует руководства со стороны «разумной и благородной души».

Особое значение придавали потребностям как основным источникам активности человека французские материалисты конца XVIII века. Э. Кондильяк понимал потребности как беспокойство, вызываемое отсутствием чего-либо, ведущего к удовольствию. Благодаря потребностям, полагал он, возникают все телесные и душевные привычки.

П. Гольбах также подчеркивал определенную роль потребностей в жизни человека, но делал это глубже и последовательнее. Потребности, писал он, выступают движущим фактором наших страстей, воли, умственной активности. Потребности человека беспрерывны, и это обстоятельство служит источников его постоянной активности.

К. Гельвеций источником активности человека считал страсти. Физические, или природные, страсти возникают из-за удовлетворения или неудовлетворения потребностей.

Также значительную роль в психической активности человека отводил потребностям Р. Вудсвортс. Благодаря им организм оказывается чувствительным к одним стимулам и безразличным к другим, что, таким образом, не только определяет характер двигательных реакций, но и влияет на восприятие окружающего мира.

В западной психологии появляются теории мотивации относящиеся только к человеку (К. Левин; Г. Олпорт и др.). Здесь, наряду с органическими, выделены вторичные (психогенные) потребности, возникающие в результате обучения и воспитания. К ним отнесены потребность в достижении успеха, в аффилиации и агрессии, потребность в независимости и противодействии, в уважении и защите, в доминировании и привлечении внимания, потребность в избегании неудач и вредных воздействий и т. д. Свою классификацию потребностей дал А. Маслоу.

Он считает, что у человека с момента рождения последовательно появляются и сопровождают взросление следующие семь классов потребностей:

- физиологические (органические): голод, жажда и др.;

- потребности в безопасности: чувствовать себя защищенным, избавиться то страха и неудач, от агрессивности;

- потребности в принадлежности и любви: принадлежать к общности, находиться рядом с людьми, быть признанным и принятым ими;

- потребность в уважении (почитании): компетентность, достижение успехов, одобрение, признание, авторитет;

- познавательные потребности: знать, уметь, понимать, исследовать;

- эстетические потребности: гармония, симметрия, порядок, красота;

- потребность в самоактуализации: реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности.

Бихевиористские теории мотивации. Бихевиористы отмечали, что термин «мотивация» слишком общий и недостаточно научный, что эксперементальная психология под этим названием фактически изучает потребности, влечения (драйвы), имеющие чисто психологическую природу. Бихевиористы объясняют поведение через схему «стимул - реакция», рассматривая раздражитель как активный источник реакции организма. Для них проблема мотивации не стоит, так как, с их точки зрения, динамическим условием поведения является реактивность организма, т. е. его способность отвечать спецефическим образом на раздражители. Правда, при этом отмечается, что организм не всегда реагирует на воздействующий на извне стимул, в связи с чем в схему введен фактор (названный мотивацией), объясняющий различия в реактивности. Но снова этот фактор свелся к чисто физиологическим механизмам: различию в чувствительности организма к данному стимулу, т. е. к порогам ощущений. Исходя из этого, мотивацию стали понимать как состояние, функция которого в снижении порога реактивности организма на некоторые раздражители.

В обыденной жизни принято считать, что поведение человека определяется планом и стремлением реализовать этот план, достичь цели. Эта схема, как отмечает Ж. Нюттен, соответствует реальности и учитывает сложное человеческое поведение, в то время как бихевиористы в качестве модели принимают лишь элементарную психическую реакцию. Необходимо помнить, что поведение - это еще и поиск отсутствующих или еще не существующих ситуаций и предметов, а не просто реагирование на них.

Когнитивные теории мотивации. Еще У. Джемс выделял несколько типов принятия решения (формирование намерения, стремления к действию) как сознательного преднамеренного мотивационного акта. Объекты мысли, задерживающие окончательное действие или благоприятствующие ему, он называет основаниями или мотивами данного решения.

Во второй половине XX века появились мотивационные концепции Дж. Роттера, Г. Келли, Х. Хекхаузена, Дж. Аткинсона, Д. Макклелланда, для которых, характерным является признание ведущей роли сознания в детерминации поведения человека. Когнитивные теории повлекли за собой введение в научный обиход новых мотивационных понятий: социальные потребности, жизненные цели, когнитивные факторы, когнитивный диссонанс, ценности, ожидание успеха, боязнь неудачи, уровень притязаний.

Психоаналитические теории мотивации. Новый этап изучения детерминации поведения начался в конце XIX века с появлением учения Зигмунда Фрейда о бессознательном и влечениях человека. Фрейд придавал решающую роль в организации поведения бессознательному ядру психической жизни, образуемому мощными влечениями. В основном сексуальными и агрессивными, требующими непосредственного удовлетворения и блокируемые «цензором» личности - «Сверх-Я», т. е. интериоризированными в ходе социализации индивида социальными нормами и ценностями.

В этом же направлении разрабатывал свою теорию и У. Макдауголл, который считал, что у человека имеется восемнадцать инстинктов. Он выдвинул «гормическую» концепцию, согласно которой движущей силой поведения, в том числе и социального, является врожденная (инстинктивная) энергия («горме»), определяющая характер восприятия объектов, создающая эмоциональное возбуждение и направляющая, умственные и телесные действия организма к цели.

Во многих зарубежных мотивационных концепциях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, является принятие решения. Недостатком этих теорий мотивации является рассмотрение лишь отдельных сторон мотивационного процесса, без попыток их объединения.

1.2 Мотивация в работах отечественных ученых

В настоящее время мотивация как психологическое явление трактуется по-разному.

Все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В. Д. Шадрикова (1982), мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности. С учетом этих факторов и происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.

Однако и в том и в другом случае мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Более того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов.

Среди отечественных ученых начала XX века, поднимавших вопрос о мотивации поведения человека, следует отметить, прежде всего, А. Ф. Лазурского, опубликовавшего в 1906 году книгу «Очерк науки о характерах». В ней довольно большое место отводится обстоятельному обсуждению вопросов, связанных с желаниями и влечениями, борьбой мотивов и принятием решений, устойчивостью решений (намерений) и способностью к внутренней задержке побудительных импульсов.

О влечениях, желаниях и «хотениях» человека, в связи с вопросами о воле и волевых актах, рассуждал в своих работах и другой отечественный психолог Н. Н. Ланге. В частности, он дал свое понимание отличий влечений от «хотений», полагая, что последние - это влечения, переходящие в активные действия. Для него «хотение» - это деятельная воля.

В 40-х годах мотивацию, с позиции «теории установки», рассматривал Д. Н. Узнадзе, говоривший, что источником активности является потребность, которую он понимал очень широко, а именно как то, что является нужным для организма, но чем он в данный момент не обладает.

По А. Н. Леонтьеву, направленность побуждению придает именно объект (принимаемый очень широко, не только как предмет, вещь). Он выступает в роли стрелочника, указывающего направление реализации имеющегося у человека побуждения. Больше того, «опредмечивание потребности», как выражался А. Н. Леонтьев, придает этому побуждению смысл, и, по существу, побудителем деятельности выступает не сам предмет, а его значение для субъекта. Отсюда становятся понятными рассуждения о «сдвиге мотива на цель», когда побуждает к деятельности уже не желание завладеть предметом, а выполнение самого действия, получение от него удовольствия [5,c.48].

Л. И. Божович считает, что предметы, постоянно удовлетворяющие ту или иную потребность, как бы фиксируют в себе эту потребность. В результате они и приобретают способность побуждать поведение и деятельность человека даже в тех случаях, когда соответствующая потребность не была предварительно актуализирована. Следовательно, предметы, в представлении Л. И. Божович, являются лишь побудителями потребностей, а не действий или деятельности. Без оживления потребности под воздействием предмета активность человека проявиться не может.

В. А. Иванников предлагает сузить содержание понятия «мотив» до какой-то одной реальности, а для обозначения других ввести новые понятия. Термин «мотив», по его мнению, нужно закрепить за устойчивыми образованиями мотивационной сферы в виде опредмеченных потребностей, а для обозначения конкретного ситуативного образования, непосредственно инициирующего деятельность, использовать термин «побуждение».

Р.А. Пилоян пишет, что мотивация и мотив - взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории и что мотивы действия формируются на базе определенной мотивации (т. е. мотивы вторичны). И в тоже время он утверждает, что через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом (т. е. уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся первичными). Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям, а мотивация - к деятельности, не давая этому кого-либо объяснения.

В. Г. Асеев считает, что важной особенностью мотивации человека является двумодальное, положительно-отрицательное ее строении. Эти две модальности побуждений (в виде стремлений к чему-либо и избегания, в виде удовлетворения и страдания, в виде двух форм воздействия на личность поощрения и наказания) проявляются во влечениях и непосредственно реализуемой потребности - с одной стороны, и в необходимости - с другой. Речь идет не столько о знаке побуждения, мотивации, сколько об эмоциях, сопровождающих принятие решения.

Ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношения между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы. Выход из создавшегося положения нам видится в том, чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива.

1.3  Особенности подростковой мотивации

Поскольку процесс формирования мотива (мотивация) связан с использованием многих личностных образований, постепенно формирующихся по мере развития личности, очевидно, что на каждом возрастном этапе будут иметься какие-то особенности мотивации и структуры мотива.

Процесс формирования мотива может иметь индивидуальные особенности в зависимости от свойств личности.

Как уже говорилось выше, подростковый возраст - период становления человека как гражданина, в это период происходит социальное самоопределение человека, его активное включение в общественную жизнь, а также формирование духовных качеств.

В этом возрасте, называемом переходным происходят существенные изменения в организме и психике ребенка, обусловленные половым созреванием. Это существенно изменяет сферу интересов. Можно проследить две фазы в развитии интересов: волна появления новых влечений, создающих органическую основу для новой системы интересов, а затем волну созревания этой новой системы интересов. Для первой фазы характерны пессимизм, распад коллективных связей, разрыв сложившихся прежде отношений между детьми, в том числе и дружественных, стремление к одиночеству, резкое изменение отношения к другим людям, пренебрежение к правилам поведения. Вторая фаза сначала характеризуется многообразием интересов. Затем, постепенно, путем дифференцирования выбирается и укрепляется некоторое основное ядро интересов. Для этой фазы также характерно расширение и укрепление общественных связей.

В мотивационной сфере подростков, как отмечает Л. И. Божович, происходит чрезвычайно важное событие, заключающееся в том, что они в значительной степени способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые сами себе предъявляют, и теми задачами и целям, которые перед собой ставят. Следовательно, происходит переход от «реактивного» следования требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом.

У школьников средних классов отмечается большая, чем прежде, устойчивость целей, достаточно развитое чувство долга, ответственности. Интересы уже не ситуативны, а возникают постепенно по мере накопления знаний. Отсюда - устойчивость ряда мотивов, базирующихся на интересах и поставленных самими учащимися целях.

Важно, что в мотивах подростков содержится аргументация и предвидение последствий принятого решения, что свидетельствует о значительно более полном осознании процесса мотивации и структуры мотива, а также о большем участии в формировании мотива блока «внутреннего фильтра». Это снижает импульсивность действий и поступков подростков, особенно старших.

Кроме того, самооценка у подростков становится более многогранной и приобретает большее значение, чем оценка окружающих. Наличие у подростков идеалов, самооценок, усвоенных норм и правил общественного поведения свидетельствует о значительном развитии личности подростков, о формировании у них «внутреннего плана», являющегося существенным фактором мотивации и организации собственного поведения. Однако этот «внутренний план» еще не организован в целостную систему, недостаточно обобщен и устойчив. Так, имеющийся идеал неконкретен и часто меняется (сегодня подростку нравится один герой, которому хочется подражать, а завтра - другой). Требования подростка к себе нуждаются в постоянной поддержке со стороны. Отсюда - и неустойчивость ряда мотивов, изменчивость поведения. Кроме того, характерным для данного возраста является несоответствие целей возможностям, что свидетельствует о завышенном уровне притязаний и является причиной частых неудач в осуществлении задуманного.

Стремление старших подростков утвердиться в собственном мнении в большей мере, нежели во мнении окружающих, приводит к тому, что мотивы у них формируются, прежде всего, и главным образом с учетом собственного мнения, что в конечном итоге выражается в их упрямстве.

Старшие школьники не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все большую социальную направленность.

В каждом возрасте устанавливается своя иерархия потребностей, ведущие из которых определяют направленность личности.

Доминирующей потребностью у подростков является потребность в развитии способностей, приобретении умений. При этом потребность в признании другими людьми, в определенном положении в системе общественных отношений в разном возрасте понимается по-разному. У подростков - это положение (социальный статус) в группе сверстников.

По данным Л. С. Сапожниковой стремление к общению у подростков связано с уровнем притязаний. У лиц с адекватным уровнем притязаний стремление к общению выражено умеренно, у лиц с неадекватным - либо повышенное, либо пониженное. У девочек, независимо от уровня притязаний, стремление к общению более выражено, чем у мальчиков.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников. Поведение подростка в школе строится с учетом мнения одноклассников, которое теперь имеет большее значение, чем мнение родителей и учителей. Характерной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых, передающихся из года в год от старших подростков к младшим). К таким, например, относятся осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроках.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке свойств своей личности, что создает повышенную чувствительность к оценке окружающих. Отсюда их «ранимость», обидчивость, «беспричинные» и «немотивированные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих, на те или иные жизненные обстоятельства.

Глава 2. Тревожность как психическое состояние

2.1 Общее понятие о тревожности

Жизнь человека - непрерывная череда разнообразных психических состояний.

В психических состояниях проявляется степень уравновешенности психики индивида с требованиями среды. Состояние радости и печали, восхищения и разочарования, грусти и восторга возникают в связи с тем, в какие события мы вовлечены и как к ним относимся.

Психические состояния являются, как правило, реактивными состояниями - системой реакций на определенную поведенческую ситуацию. Однако все психические состояния отличаются резко выраженной индивидуальной особенностью - являются текущей модификацией психики данной личности.

Психическое состояние человека зависит и от того, какие возможные последствия ситуации он предвосхищает, и какое значение им придает. Одни и те же обстоятельства могут вызвать у разных людей различные психические состояния. Отдельные элементы ситуации могут приобрести особую значимость в силу психических особенностей индивида.

В данной главе мы рассмотрим более подробно состояние тревожности.

В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.

Так А. М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.[7,c.39 ]

Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях.

Е. Савина, доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогического Университета, считает, что «тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих»[8,c.11].

По определению С. С. Степанова «тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи» [9,c.138].

«Тревожность - это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий» [2, стр. 68]. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Таким образом понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Тревожность -- это склонность человека к переживанию состояния тревоги. Чаще всего тревожность человека связана с ожиданием социальных последствий его успеха или неудачи. Тревога и тревожность тесно связаны со стрессом. С одной стороны, эмоции тревожного ряда являются симптомами стресса. С другой стороны, исходный уровень тревожности определяет индивидуальную чувствительность к стрессу.

Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них - это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.

Другой вид - так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.

Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.

В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно-мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир. Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим.

2.2 Подростковая тревожность

Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запрете.

Эти «возрастные тревожности» являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом - общении с взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности - отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов.

Вопрос о причинах устойчивой тревожности принадлежит к числу наиболее значимых, наиболее изуча-емых и вместе с тем наиболее спорных. Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной - это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью.

Следующая ситуация - ситуация соперничества, конкуренции, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.

Еще одна ситуация - ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.

Вопросы влияния характеристик семьи и особенностей семейного воспитания на тревожность подростков разрозненны и встречаются, главным образом, в работах, посвященных другим проблемам, в качестве дополнительной характеристики. Все сказанное ставит задачу конкретизации общих представлений о влиянии семейных характеристик на тревожность детей, что требует, прежде всего, изуче-ния связи между различными факторами семейного воспитания и тревожностью.

Была проанализирована связь тревожности детей с различными видами семейного неблагополучия в до-школьном, младшем школьном и подростковом возра-сте (5--12 лет). Результаты показали связь тревож-ности с самыми различными видами нарушений в отношениях взрослых к ребенку -- от гипо- до гиперопеки, от повышенных ожиданий и требований, кото-рым ребенок не может соответствовать, до полного попустительства, а также нарушения взаимоотношений взрослых между собой и взрослых со старшими детьми. Не было обнаружено прямой связи между тревожностью и воспитанием ребенка в неполной семье.

Тревожные дети и подростки чувствуют себя в семье значительно менее уверенно, чем их эмоционально благополучные сверстники. Для семей с тревожны-ми детьми характерны непредсказуемость поведения родителей, создающая ощущение нестабильности, -- с одной стороны, и их авторитарная, доминантная позиция -- с другой. В переживаниях тревожных детей и подростков, связанных с семьей, выраженными оказываются чувства собственной зависимости и вины и невыраженным -- чувство защищенности. Таким образом, семья не дает тревожному ребенку и подростку переживания межличностной надежности, защищенности.

Во влиянии тревожности на школьную успешность проявляются общие закономерности влияния тревожности на результативность деятельности. Как известно, устойчивая тревожность способствует успешности в относительно простой для человека деятельности и препятствует -- в сложной.

Обращает на себя также внимание инфантильная позиция тревожных школьников по отношению к учителям. Не только многие младшие школьники, но и подростки из этой группы рассматривали отметку, прежде всего как выражение отношения педагога. Напомним, что представление об отметке не как о мериле знаний, умений, а как об отражении отношения к себе учителя, характерно обычно для самых первых этапов обучения и говорит о недостаточной психологической готовности ребенка к школе, а именно о несформированности отношения к учителю как носителю опреде-ленной социальной роли.

Подобная инфантильная позиция закрепляется у тревожных школьников надолго. У эмоционально благополучных школьников также встречались подобные обоснования отметок, однако их было значительно меньше, и они отражали реальную ситуацию. Мы видим, что в отношении к успеваемости вновь проявляется преимущественно внешняя ориентация тревожных детей, отсутствие собственных, внутренних критериев. Тревожные дети могут занимать самое разное положение среди сверстников: от очень хорошего -- «социометрической звезды» до крайне неблагоприятного -- «отверженного».

Более отчетливо прослеживается обратное влияние -- тревожности на особенности общения. Психологическая работа с тревожными детьми, углубленный анализ случаев свидетельствуют, что тревожность нередко выступает в качестве основного мотива общения, порождая повышенную зависимость от сверстников, на что прямо указывают многие высказывания тревожных подростков и старших школьников. Тревожные школьники значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, оценивают группу сверстников как ненадежную, доминантную, отвергающую. Основными переживаниями тревожных подростков и юношей, связанными с общением со сверстниками, являются тревога и зависимость. Достаточно выраженным оказывается также переживание беззащитности, в то время как защищенность в группе сверстников они чувствуют реже, чем эмоционально благополучные школьники. Таким образом, переживания тревожных школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходны с переживаниями, вызываемыми общением с родителями. И там и здесь доминируют чувства незащищенности, зависимости. Все это, на наш взгляд, дает основания считать, что не столько особенности общения влияют на возникновение и закрепление тревожности, сколько, напротив, тревожность определяет характеристики такого общения.

Психологами были выделены признаки тревожных детей и подростков:

1. испытывает постоянное беспокойство;

2. испытывает трудности при концентрации внимания на чем-либо;

3. испытывает мускульное напряжение (например, в области лица, шеи);

4. раздражителен;

5. имеет нарушения сна.

Социальная позиция школьника, налагающая на подростка чувство ответственности, долга ожжет спровоцировать появление страха «быть не тем». Подросток боится не успеть, сделать не то, не так, быть осужденным. Для продуктивного взаимодействия с подростком необходимо знать его исходный уровень напряжения и тревожности. При взаимодействии с тревожными подростками следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху и оценке. Как известно такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам своей деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценивать результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Глава 3 Исследование особенностей коэффициента различия между уровнем тревожности и степенью мотивации

3.1 Стратегия и методы исследования

Данное исследование проводилось в МОУ №140. В исследовании принимали участие учащиеся 7-8-ых классов, в количестве 25 человек.

Методики: методика изучения мотивации личности; методика изучения тревожности подростка.

Изучение мотивации личности.

Под мотивом в психологии понимают внутреннее побуждение человека к данной деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности. В качестве мотивов выступают потребности личности во всем их многообразии - от витальных, биологических до высших, связанных с идеалами, интересами личности, ее убеждениями, социальными установками, ценностями.

Мотивационная сфера личности определяется совокупностью стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выраженную направленность. Экспериментально доказано, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Для сильных учащихся характерна внутренняя мотивация в основе которой лежит потребность в прочных, глубоких знаниях. Учебные мотивы слабых учеников в основном внешние, ситуативного характера: избежать осуждения и наказания за плохую отметку.

Методика изучения мотивации успеха и боязни неудач.

Инструкция: Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать ответ «да» или «нет». Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» объединяет как явное «да, так и «скорее да, чем нет». То же относится и к ответу «нет»: он объединяет явное «нет» и «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует быстро, не задумываясь надолго. Ответ, который первый приходит в голову, как правило, является наиболее точным.

Ключ к опроснику:

Ответ «ДА» : 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20.

Ответ «НЕТ»:4 ,5 ,7, 9, 13, 15, 17.

Обработка результатов и критерии оценки. За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество очков.

От 1 до 7 - мотивация на неудачу.

От 8 до 13 - мотивационный полюс ярко не выражен.

8, 9 - определенная тенденция мотивации на неудачу.

12, 13 - определенная тенденция мотивации на успех.

От 14 до 20 - мотивация на успех.

Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда не успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверенны в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность.

Мотивация на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека связана с потребностью избегать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще в основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха. Люди, мотивированные на неудачу, обычно отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответственных заданий, а при необходимости решения сверхответственных задач могут впадать в состояние близкое к паническому. По крайней мере, ситуативная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой. Все это вместе с тем, может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу.

Изучение тревожности личности подростка.

Для периода подросткового возраста характерно формирование общей эмоциональной направленности личности. Переживания подростка становятся глубже, появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к ряду жизненных явлений становится постоянным. Формируется внутренняя позиция. В случаях, когда важнейшие потребности, отражающие внутреннюю позицию, не удовлетворены, подросток может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие. В рамках школьного обучения оно может заключаться в постоянном ожидании неуспеха, плохого отношения к себе и др.

Ситуация тестирования является для подростка стрессовой. Любой школьник, независимо от уровня эмоциональной устойчивости, испытывает некоторое напряжение. Степень напряжения определяется силой мотивации - величиной личностного смысла ситуации, наличием опыта подобных переживаний и, наконец, ригидностью психических функциональных структур, вовлеченных в данный вид деятельности.

При повышенной эмоциональности подросток наряду с общим напряжением может испытывать тревогу и страх.

Тревога - эмоциональное состояние, возникающее в сложных, неопределенных ситуациях и проявляющаяся в ожидании неблагополучного развития событий. Тревога может выражаться как в виде положительно окрашенного чувства (радостное волнение, волнующее ожидание), так и отрицательного (ощущение беспомощности, неуверенности в себе, общей дезорганизации деятельности).

Страх - эмоционально-заостренное отражение в сознании человека конкретной угрозы для благополучия. В психологии различают возрастные и невротические страхи. Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных подростков как отражение особенностей их психического и личностного развития. Невротические страхи - результат длительных и неразрешимых переживаний. Для них характерна большая эмоциональная интенсивность и напряженность, а также свойственно длительное течение.

Методика изучения тревожности личности.

Инструкция: Ниже перечислены ситуации, с которыми Вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для вас неприятными, вызывать волнение, беспокойство, тревогу, страх.

Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружочком одну из цифр справа: 0, 1, 2, 3, 4.

Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру - 0. Если она немного волнует, беспокоит Вас, обведите цифру - 1. Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что Вы предпочли бы избежать ее, обведите - 2. Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх обведите цифру - 3. Если ситуация для Вас крайне неприятна, если Вы не можете перенести ее и она вызывает у Вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру - 4.

Ваша задача - представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, которая указывает в какой степени эта ситуация может вызвать у Вас опасение, беспокойство, тревогу или страх.

Обработка результатов: Методика включат ситуации трех видов:

1. ситуации, связанные со школой, общением с учителями;

2. ситуации, активизирующие представления о себе;

3. ситуации общения.

Соответственно, виды тревожности, выявленные с помощью данной методики, обозначены как: школьная, самооценочная, межличностная.

Распределение ситуаций по видам тревожности.

№	Вид тревожности	Номер ситуации
1.	школьная	1	4	6	9	10	13	16	20	25	30
2.	самооценочная	3	5	12	14	19	22	23	27	28	29
3.	межличностная	2	7	8	11	15	17	18	21	24	26

Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей шкале - общего уровня тревожности.

Далее представлены стандартные данные, позволяющие сравнить результаты с нормой в различных половозрастных группах.

Показатели уровня тревожности в различных половозрастных группах

Уровень тревожности	Группа уч-ся	Уровень развития видов тревожности (в баллах)
	класс	пол	Общая	Школьн.	Самооцен.	Межлич.
Нормальный	8	ж	30-62	7-19	11-21	7-20
		м	17-54	4-17	4-18	5-17
	9	ж	17-54	2-14	6-19	4-19
		м	10-48	1-13	1-17	3-17
	10	ж	35-62	5-17	12-23	5-20
		М	23-47	5-14	8-17	5-14
Несколько повышенный	8	ж	63-78	20-25	22-26	21-27
		м	55-73	18-23	19-25	18-24
	9	ж	55-72	15-20	20-26	20-26
		м	49-67	14-19	18-26	18-25
	10	ж	63-76	18-23	24-29	21-28
		м	48-60	15-19	18-22	15-19
Высокий.	8	ж	79-94	26-31	27-31	28-33
		м	74-91	24-30	26-32	25-30
	9	ж	73-90	21-26	27-32	27-33
		м	68-86	20-25	27-34	26-32
	10	ж	77-90	24-30	30-34	29-36
		м	61-72	20-24	23-27	20-23
Очень высокий	8	ж	Более 94	Более 31	Более 31	Более 33
		м	Более 91	Более 30	Более 32	Более 30
	9	ж	Более 90	Более 26	Более 32	Более 33
		м	Более 86	Более 25	Более 34	Более 32
	10	ж	Более 90	Более 30	Более 34	Более 36
		м	Более 72	Более 24	Более 27	Более 23
«Чрезмерное спокойствие»	8	ж	Менее 30	Менее 7	Менее 11	Менее 7
		м	Менее 17	Менее 4	Менее 4	Менее 5
	9	ж	Менее 17	Менее 2	Менее 6	Менее 4
		м	Менее 10	-	-	Менее 3
	10	ж	Менее 39	Менее 5	Менее 12	Менее 5
		м	Менее 23	Менее 5	Менее 8	Менее 5

Особое внимание требуют прежде всего учащиеся с высокой и очень высокой общей тревожностью.

Интерпретация и описание результатов исследования.

На первом этапе нашего исследования мы рассматривали мотивацию подростков. Результаты данного исследования представлены в таблице №1.

Таблица № 1

№	Мотивация
1	2
2	2
3	1
4	1
5	1
6	1
7	1
8	1
9	1
10	1
11	2
12	1
13	1
14	2
15	1
16	2
17	1
18	1
19	1
20	2
21	2
22	1
23	1
24	1
25	1

Примечание: 1 - мотивация на достижение успеха;

2 - боязнь неудачи.

Судя по полученным данным 72 % учащихся имеют мотивацию на достижение успеха, а 28 % - на боязнь неудачи.

На следующем этапе нашего исследования мы выявляли уровень тревожности у подростков. Результаты этого исследования в таблице №2.

Таблица №2

№	Уровень тревожности
1	2
2	1
3	1
4	1
5	1
6	1
7	1
8	1
9	1
10	1
11	1
12	1
13	1
14	1
15	1
16	2
17	1
18	1
19	1
20	1
21	2
22	1
23	1
24	1
25	1

Примечание: 1 - низкий уровень тревожности;

2- высокий уровень тревожности.

Судя по данным этого исследования 88% учащихся имеют низкий уровень тревожности, и только 12 % - высокий уровень тревожности.

Следующий этап нашего исследования: установить, действительно ли у подростков с мотивацией на достижение успеха уровень тревожности низкий. Данные представлены в таблице №3.

Таблица №3

№	Мотивация	Уровень тревожности
1	2	2
2	2	1
3	1	1
4	1	1
5	1	1
6	1	1
7	1	1
8	1	1
9	1	1
10	1	1
11	2	1
12	1	1
13	1	1
14	2	1
15	1	1
16	2	2
17	1	1
18	1	1
19	1	1
20	2	1
21	2	2
22	1	1
23	1	1
24	1	1
25	1	1

Судя по данным, представленным в таблице 72% подростков, действительно, при мотивации на достижение успеха имеют низкий уровень тревожности.

Таким образом наша гипотеза подтвердилась.

Заключение

В последние годы по сравнению с предшествующим периодом количество детей с устойчивой тревожностью и постоянными интенсивными страхами, существенно увеличилось в нашей стране.

Психологическое самоощущение детей, поступающих в школу, характеризуется нехваткой любви, теплых надёжных отношений в семье, эмоциональной привязанности.

Проявляются признаки неблагополучия, напряженности в контактах, страхи, тревога, регрессивные тенденции.

В данной работе мы исследовали связи между мотивационной сферой и тревожностью у подростков.

В процессе данной работы мы изучили различные источники по темам: мотивация и тревожность, исследовали мотивацию и тревожность учащихся школы № 140, провели сравнительный анализ особенностей мотивационной сферы с различными уровнем тревожности.

Мы получили следующие результаты: 72% подростков (18 человек), действительно, при мотивации на достижение успеха имеют низкий уровень тревожности, при этом 8% подростков (3 человека) при боязни неудачи имеют высокой уровень тревожности.

Таким образом гипотеза, высказанная нами, подтверждается.

Литература

1. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972

2. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М. : Изд-во МГУ, 1976г.

3. Иванников В.А Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. - 1985. - №3.

4. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы - СПб: Питер, 2000. - 512 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»)

5. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М.,1971

6. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984

7. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности.//Ж. «Психологическая наука и образование» 1998, №2.

8. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети. /Ж. «Дошкольное воспитание», 1996 г., №4.

9. Степанов С. С. Попытка словаря трудностей. /Ж. «Семья и школа», 1994 г., №1.

10. Узнадзе Д. Н. Психологические мотивации поведения человека. - М., 1969

11. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности - СПб.: Питер, 2001. - 608 с.: ил. - (серия «Мастера психологии»).

12. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1969