Соціально-педагогічні умови захисту дитинства у діяльності загальноосвітньої школи

ЗМІСТ

ВСТУП

Розділ І. Методи соціально-педагогічних досліджень

1.1 Взаємозв'язок методології, методів і методик психолого-педагогічних досліджень

1.2 Рівні методологічних знань

1.3 Класифікація методів психолого-педагогічних досліджень

1.4 Основні методи педагогічної психології

Розділ ІІ. Соціально-педагогічні умови захисту дитинства у діяльності загальноосвітньої школи

2.1 Соціально-педагогічна діяльність у системі соціально-правового захисту дитинства

2.2 Специфіка теорії соціально-педагогічного захисту дитинства

ВИСНОВКИ

ЛІТЕРАТУРА

ДОДАТКИ

ВСТУП

Освітні заклади спеціально створюються для забезпечення реалізації суспільного ідеалу особистості, провідних соціальних груп, для репродукції та розвитку суспільства. Система освітніх закладів будь-якої країни є провідним фактором соціалізації, зокрема соціального виховання. Головною метою системи навчально-виховних закладів освіти є адаптація до існуючих цінностей культури суспільства, окремих його груп. Проте при орієнтації країни на внутрішній розвиток адаптація відбувається таким чином, що вона не гальмує, а навпаки забезпечує підвалини для індивідуалізації (процес формування неповторних, унікальних рис) особистості, групи. Тому структура, організація, зміст соціально-педагогічної діяльності у системі освітніх закладів залежить від відповідних провідних соціальних цінностей суспільства.

Дитина, у силу специфічних особливостей її фізичного та психічного розвитку, а також соціальної ролі, яку їй відводять дорослі, доволі часто опиняється у подвійному становищі. З одного боку, формування дитини як особистості є неперервним процесом, що відбувається кожну мить, коли дитина взаємодіє з оточуючим середовищем, агентами соціалізації. Такий соціальний досвід ще має незрівнянно менший об`єм у зіставленні з досвідом дорослих, і тому ми не вправі вимагати від дитини свідомих соціально ухвалених вчинків, поки не навчимо її або вона сама не засвоїть певні моделі поведінки на прикладі значущих для дитини людей.

З іншого боку, згідно з Конвенцією ООН про права дитини (особливо ст. 12, 13), дитині надано право вільно висловлювати свої власні погляди з усіх питань, що стосуються (і цим поглядам має приділятись належна увага відповідно до віку і зрілості дитини), та мати захист від свавільного або незаконного втручання у здійснення її права на особисте життя, сімейне життя, недоторканість житла, таємницю кореспонденції або незаконне посягання на її честь та репутацію. Тобто, мова йде про права повноцінної особистості, формулювання майже співпадають з відповідними статтями Декларації про права людини.

Таким чином, дитина постає як особистість, що має певні права, але яка њ з причини неповної психосоціальної сформованості њ нездатна захистити власні права самостійно. Для цього вона змушена звернутись до спеціаліста з прав дитини, яким і має бути соціальний педагог.

Соціальний педагог це педагог, який здійснює комплекс заходів щодо соціально-педагогічної допомоги, соціального виховання, освіти та розвитку особистості. Конкретизація його діяльності випливає з його основних функцій: діагностичної, прогностичної, комунікативної, реабілітаційної та корекційної. Сутністю соціально-педагогічної діяльності як одного з різновидів діяльності професійно підготовленої людини визначається не тільки ознакою доцільності, але й свідомим вибором мети, творчим пошуком шляхів та засобів її досягнення в рамках існуючих можливостей або стратегій розвитку необхідних можливостей. Усе це має принципово -- відкриту основу, яка базується на визнанні загальнолюдських цінностей, а людини њ головною соціальною цінністю. Саме тому таку діяльність не слід зводити до простого аналізу відносин її суб`єкта њ об`єкта або перетворення об`єктивної реальності, оскільки має бути враховано здатність людини до самостійного розвитку в процесі практичної діяльності діалогу. Але діяльнісний підхід не є єдиною основою соціально-педагогічної діяльності з тієї причини, що така діяльність виникає на всіх ступенях людського буття і вимагає нової соціально-педагогічної парадигми при вирішенні особистісних проблем.

Соціально-педагогічна діяльність носить системний характер і як система здатна до саморозвитку, трансформації своїх окремих структурних складових в залежності від потреб суспільства та людини.

Серед структурно-змістових компонентів такої діяльності виділяються мета, мотивація, дія, відносини та комунікації.

Метою соціально-педагогічної діяльності із захисту прав дитини є професійна діяльність соціального педагога њ спеціаліста з прав дитини, що направлена на профілактику порушень прав дитини в суспільстві, захист прав дитини в разі виявлення таких порушень, адаптацію дитини до життя в правовому суспільстві та реабілітацію дітей, постраждалих від порушення їхніх прав.

Мотивація соціально-педагогічної діяльності по захисту прав дитини базується на загальнолюдських цінностях, які закладені в правову основу суспільства, і включає процеси формування та закріплення життєвих орієнтацій та ієрархії цінностей, якими дитина має користуватись при вирішенні проблем, що виникають в її житті, та на які повинні спиратись ті спеціалісти, які працюють у галузях, суб`єктом чи об`єктом яких є дитина.

Дія, відносини та комунікації њ структурно поєднані між собою компоненти соціально-педагогічної діяльності взагалі. В ході такої діяльності, спрямованої на захист прав дитини, соціальний педагог має планувати свої дії та дії клієнта (за узгодженням із зацікавленою стороною њ дитиною, батьками або особами, що їх замінюють), відтворювати та планувати відносини між сторонами, створювати комунікації для вирішення проблемної ситуації, що пов`язана із захистом прав дитини. Об`єктом соціально-педагогічної діяльності по захисту прав дитини виступають у першу чергу соціально незахищені діти (діти вулиці, соціальні сироти), діти з девіантною поведінкою, обдаровані діти, діти інваліди та діти, які попали у скрутне життєве становище.

Розділ І. Методи соціально-педагогічних досліджень

У педагогічній психології використовуються всі ті методи, що є в загальних, віковий і багатьох інших галузях психології: спостереження, усний і письмове опитування, метод аналізу продуктів діяльності, контент-аналіз, експеримент і ін., але тільки тут вони застосовуються з урахуванням віку дітей і тих психолого-педагогічних проблем, у контексті яких виникає необхідність звертання до них (див. мал. 1).

Внесені в ці методи зміни, коли вони використовуються в педагогічній психології, стосуються можливості оцінки з їх допомогою наявного рівня вихованості і навченості дитини або тих змін, що відбуваються в його психіці і поводженні під впливом навчання і виховання.

Для визначення специфіки застосування загальнонаукових методів дослідження в педагогічній психології необхідно розглянути деякі особливості взаємозв'язку методології, методів і методик психолого-педагогічних досліджень, а також рівні методологічних знань.

1.1 Взаємозв'язок методології, методів і методик психолого-педагогічних досліджень

Кожна наука, у тому числі і педагогічній психології, для того щоб продуктивно розвиватися, повинна спиратися на визначені вихідні положення, що дають правильні представлення про феномени, що вона вивчає. У ролі таких положень виступають методологія і теорія.

Діяльність людей у будь-якій її формі (наукова, практична і т.д.) визначається цілим поруч факторів. Кінцевий її результат залежить не тільки від того, хто діє (суб'єкт) або на що вона спрямована (об'єкт), але і від того, як відбувається даний процес, які способи, прийоми, засоби при цьому застосовуються. Це і є проблеми методу.

Історія і сучасний стан пізнання і практики переконливо показують, що далеко не всякий метод, не будь-яка система принципів і інших засобів діяльності забезпечують успішне рішення теоретичних і практичних проблем. Не тільки результат дослідження, але і ведучий до нього шлях повинний бути щирим (див. мал. 2).

Методологія - система принципів і способів організації, побудови теоретичної і практичної діяльності, а також навчання про цю систему.

Поняття "методологія" має два основних значення: а) система визначених способів і прийомів, застосовуваних у тій або іншій сфері діяльності (у науці, політику, мистецтві і т.п.); б) навчання про цю систему, загальна теорія методу, теорія в дії.

Методологія:

· учить, як треба діяти вченому або практикові, щоб одержати щирий результат;

· досліджує внутрішні механізми, логіку руху й організації знання;

· виявляє закони функціонування і зміни знання;

· вивчає пояснювальні схеми науки і т.п.

У свою чергу, теорія - це сукупність поглядів, суджень, умовиводів, що представляють собою результат пізнання й осмислення досліджуваних явищ і процесів об'єктивної дійсності.

Той або інший науковий підхід і методологічні принципи реалізуються в конкретно-дослідницьких методах. У загальнонауковому плані, метод (від греч. methodos - шлях дослідження, теорія, навчання) - "спосіб досягнення якої-небудь мети, рішення конкретної задачі; сукупність прийомів або операцій практичного і теоретичного освоєння (пізнання) дійсності".

Основна функція методу - внутрішня організація і регулювання процесу пізнання і практичного перетворення того або іншого об'єкта. Тому метод (у тієї або іншій своїй формі) зводиться до сукупності визначених правил, прийомів, способів, норм пізнання і дії. Він є система розпоряджень, принципів, вимог, що повинні орієнтувати в рішенні конкретної задачі, досягненні визначеного результату в тій або іншій сфері діяльності. Він дисциплінує пошук істини, дозволяє (якщо він правильний) заощаджувати сили і час, рухатися до мети найкоротшим шляхом. Щирий метод служить своєрідним компасом, по якому суб'єкт пізнання і дії прокладає свій шлях, дозволяє уникати помилок.

У свою чергу, методи педагогічної психології конкретизується в дослідницьких методиках. Методика відповідає конкретним цілям і задачам психолого-педагогічного дослідження, містить у собі опис об'єкта і процедур вивчення, способів фіксації й обробки отриманих даних. На основі визначеного методу може бути створена безліч методик. Наприклад, експериментальний метод у педагогічній психології втілений у методиках вивчення інтелекту, волі, особистості учня й інших сторін психічної реальності.

Приклад. Розглянемо "трикутник" взаємозв'язку методології, методів і методик психолого-педагогічних досліджень на прикладі вітчизняної психології і гуманістичної психології.

У радянський період розвитку вітчизняної педагогічної психології, як і психології в цілому, був обумовлений превалюванням діалектико-матеріалістичного підходу до розуміння сутності явищ дійсності.

Суть його виражалася:

· у представленні про первинність матерії і вторинності свідомості;

· представленні про рушійні сили розвитку навколишньої дійсності і психіки;

· розумінні єдності зовнішньої, матеріальної діяльності і внутрішньої, психічної;

· усвідомленні соціальної обумовленості розвитку психіки людини.

Отже, одним з найважливіших методів дослідження в області психології, зокрема педагогічної психології, був метод експерименту. За допомогою цього методу перевіряються гіпотези каузального, тобто причинно-наслідкового, характеру. Особливу популярність одержала в той час такий різновид експерименту як формуючий експеримент. Тому активно розроблялися різні програми формуючого експерименту, що розвивають навчальні програми і т.п.

Основу гуманістичної психології складає гуманітарна парадигма. Ця парадигма в науці припускає собою пізнання природи, суспільства, самої людини з антропологічної позиції; вона вносить "людський вимір" в усі сфери громадського життя. Для неї характерне використання загальних принципів при інтерпретації індивідуальних, суспільних або історичних подій. Але в той же час одиничний випадок не розглядається як окремий випадок загальної закономірності, а береться у своїй самоцінності й автономності. Для гуманітарного пізнання важливо осягти одиничні факти як такі. Тому одним з основних способів пізнання людини і його "другої природи" є розуміння. Розуміння - це не тільки знання, але і співучасть, співпереживання, співчуття іншому. Тому серед основних методів пізнання превалюють методи практичної психології (психологічна консультація, психотерапія, психотренінг, транзактний аналіз і ін.).

1.2 Рівні методологічних знань

У сучасній методології і логіку науки виділяється наступна загальна схема рівнів методології:

· рівень філософської методології;

· рівень методології загальнонаукових принципів дослідження;

· рівень конкретно-наукової методології;

· рівень методик і технік дослідження (див. мал. 3).

Методологія філософська - це та основа, на якій базується дослідницька діяльність. У ролі методологічної основи конкретних наукових напрямків виступають великі філософські навчання. Вона існує не як система твердих норм або вказівок на необхідність невизначених технічних прийомів, а тільки пропонує основні орієнтири. До цього ж рівня методології відноситься розгляд загальних форм наукового мислення.

До загальнонаукової методології відносяться спроби розробки універсальних принципів, засобів і форм наукового пізнання, що співвідносяться, хоча б потенційно, не з якоюсь конкретною наукою, але застосовні до широкого кола наук. Однак цей рівень методології залишається все-таки, на відміну від методології філософської, у рамках власне наукового пізнання, не розширюючи до загальсвітоглядного рівня.

Сюди відносяться, наприклад, концепції системного наукового аналізу, структурно-рівневий підхід, кібернетичні принципи опису складних систем і ін. На цьому рівні розробляються і загальні проблеми побудови наукового дослідження, способи здійснення теоретичної й емпіричної діяльності, зокрема - загальні проблеми побудови експерименту, спостереження і моделювання.

Конкретно-наукова методологія розробляє ті ж проблеми, що і загальнонаукова методологія, але в рамках конкретних наук, виходячи з особливостей об'єкта науки, у відношенні як теорії, так і емпіричної діяльності.

Це здійснюється в рамках систем знань, створюваних науковими школами, що відрізняються друг від друга своїми пояснювальними принципами і способами дослідницької і практичної роботи.

На рівні конкретних методик і технік дослідження здійснюється розробка конкретних методик психолого-педагогічного дослідження стосовно до рішення пізнавальних задач визначеного типу. На цьому рівні розглядаються проблеми валідності і методики розроблювальних діагностичних методик дослідження.

1.3 Класифікація методів психолого-педагогічних досліджень

Однієї з найбільш визнаних і відомих класифікацій методів психолого-педагогічного дослідження є класифікація, запропонована Б.Г. Ананьевым (див. мал. 4).

Усі методи він розділив на чотири групи:

· організаційні;

· емпіричні;

· по способі обробки даних;

· інтерпретаційні.

1. До організаційних методів учений відніс:

· порівняльний метод як зіставлення різних груп по віках, діяльності і т.п.;

· лонгитюдний - як багаторазові обстеження тих самих осіб протягом тривалого періоду часу;

· комплексний - як дослідження одного об'єкта представниками різних наук.

2. До емпіричного:

· обсерваційні методи (спостереження і самоспостереження);

· експеримент (лабораторний, польовий, природний і ін.);

· психодіагностичний метод;

· аналіз процесів і продуктів діяльності (праксиометричі методи);

· моделювання;

· біографічний метод.

3. По способі обробки даних

· методи математико-статистичного аналізу даних;

· методи якісного опису.

4. До інтерпретаційних

· генетичний (філо- і онтогенетичний) метод;

· структурний метод (класифікація, типологізація й ін.).

Ананьев докладно описав кожний з методів, але при всій старанності його аргументації, як відзначає В.Н. Дружинін у своїй книзі "Експериментальна психологія", залишається багато невирішених проблем: чому моделювання виявилося емпіричним методом? Чим практичні методи відрізняються від польового експерименту й інструментального спостереження? Чому група інтерпретаційних методів відділена від організаційних?

Доцільно, за аналогією з іншими науками, виділити в педагогічній психології три класи методів:

Емпіричні, при яких здійснюється зовні реальна взаємодія суб'єкта й об'єкта дослідження.

Теоретичні, коли суб'єкт взаємодіє з уявною моделлю об'єкта (точніше - предметом дослідження).

Інтерпретаційно-описові, при яких суб'єкт "зовні" взаємодіє зі знаково-символічним представленням об'єкта (графіками, таблицями, схемами).

Результатом застосування емпіричних методів є дані, що фіксують стани об'єкта показаннями приладів; результати діяльності, що відбивають, і т.п.

Результат застосування теоретичних методів представлений знанням про предмет у формі природно-язиковий, символічний або просторово-схематичної.

Серед основних теоретичних методів психолого-педагогічного дослідження В.В. Дружинін виділив:

· дедуктивний (аксіоматичний і гіпотетико-дедуктивный), інакше - сходження від загального до частки, від абстрактного до конкретного. Результат - теорія, закон і ін.;

· індуктивний - узагальнення фактів, сходження від часткового до загального. Результат - індуктивна гіпотеза, закономірність, класифікація, систематизація;

· моделювання - конкретизація методу аналогій, "трансдукція", умовивід від частки до частки, коли як аналог більш складного об'єкта береться більш простий і/або доступний для дослідження. Результат - модель об'єкта, процесу, стану.

Нарешті, інтерпретаційно-описові методи - це "місце зустрічі" результатів застосування теоретичних і експериментальних методів і місце їхньої взаємодії. Дані емпіричного дослідження, з одного боку, піддаються первинній обробці і представленню відповідно до вимог, пропонованими до результатів з боку організуюче дослідження теорії, моделі, індуктивної гіпотези; з іншого боку, відбувається інтерпретація цих даних у термінах конкуруючих концепцій на предмет відповідності гіпотез результатам.

Продуктом інтерпретації є факт, емпірична залежність і в кінцевому рахунку виправдання або спростування гіпотези.

1.4 Основні методи педагогічної психології

Спостереження - основний, найбільш розповсюджений у педагогічній психології (і в педагогічній практиці в цілому) емпіричний метод вивчення людини. Під спостереженням розуміється цілеспрямоване, організоване і певним чином фіксоване сприйняття досліджуваного об'єкта. Результати фіксації дані спостереження називаються описом поводження об'єкта.

Спостереження може проводитися безпосередньо або ж з використанням технічних засобів і способів реєстрації даних (фото-, аудіо- і відеоапаратура, карти спостереження й ін.). Однак за допомогою спостереження можна знайти лише явища, що зустрічаються в звичайних, "нормальних" умовах, а для пізнання істотних властивостей об'єкта необхідне створення спеціальних умов, відмінних від "нормальних".

Головними особливостями методу спостереження є:

безпосередній зв'язок спостерігача й об'єкта, що спостерігається;

упередженість (емоційна окрашеність) спостереження;

складність (часом - неможливість) повторного спостереження.

Розрізняється кілька видів спостережень (див. мал. 6).

У залежності від позиції спостерігача виділяються відкрите і сховане спостереження. Перше означає, що випробуваним відомо факт їхньої наукової підконтрольності, а діяльність дослідника сприймається візуально. Сховане спостереження припускає факт схованого простежування дій випробуваного. Різниця між першому і другим складається в зіставленні даних про хід психолого-педагогічних процесів і поводження учасників навчально-виховної взаємодії в умовах відчуття піднаглядності і волі від очей сторонніх.

Виділяються, далі, суцільне і вибіркове спостереження. Першим охоплюються процеси в цілісному виді: від їхнього початку до кінця, до завершення. Друге являє собою пунктирне, вибіркове фіксування тих або інших досліджуваних явищ, процесів. Наприклад, при дослідженні трудомісткості вчительської й учнівської роботи на уроці спостерігається весь цикл навчання від його старту на початку уроку до кінця уроку. А при вивченні неврогених ситуацій у відносинах учитель-учень дослідник як би вичікує, спостерігаючи з боку за цими подіями, щоб потім докладно описати причини їхнього виникнення, поводження обох конфліктуючих сторін, тобто вчителя й учня.

Результат дослідження, у якому використовується метод спостереження, у значній мірі залежить від самого дослідника, від його "культури спостереження". Необхідно враховувати специфічні вимоги до процедури одержання і трактування інформації в спостереженні. Серед них особливо виділяються наступні:

Спостереженню доступні тільки зовнішні факти, що мають мовні і рухові прояви. Спостерігати можна не інтелект, а те, як людина вирішує задачі; не товариськість, а характер взаємодії з іншими людьми і т.д.

Необхідно, щоб явище, що спостерігається, поводження визначалося операціонально, у термінах реального поводження, тобто зарегістровані характеристики повинні бути як можна більш описовими і як можна менш пояснювальними.

Для спостереження повинні бути виділені найбільш важливі моменти поводження (критичні випадки).

Спостерігач повинний мати можливість фіксувати поводження оцінюваної особи тривалий проміжок часу, у багатьох ролях і критичних ситуаціях.

Надійність спостереження підвищується у випадку збігу показань декількох спостерігачів.

Рольові відносини між спостерігачем і спостерігаючим повинні бути усунуті. Наприклад, поводження учня буде різним у присутності батьків, вчителя й однолітків. Тому і зовнішні оцінки, що даються тому самому особі по тому самому наборі якостей людьми, що займають різне положення стосовно нього, можуть виявитися різними.

Оцінки в спостереженні не повинні бути піддані суб'єктивним впливам (симпатіям і антипатіям, переносам відносини з батьків на учня, з успішності учня на його поводження, і т.п.).

Бесіда - широко розповсюджений у педагогічній психології емпіричний метод одержання зведень (інформації) про учня в спілкуванні з ним, у результаті його відповідей на цілеспрямовані питання. Це специфічний для педагогічної психології метод дослідження поводження учня. Діалог між двома людьми, у ході якого одна людина виявляє психологічні особливості іншого, називається методом бесіди. Психологи різних шкіл і напрямків широко використовують його у своїх дослідженнях. Досить назвати Піаже і представників його школи, гуманістичних психологів, основоположників і послідовників "глибинної" психології і т.д.

У бесідах, діалогах, дискусіях виявляються відносини учнів, учителів, їхні почуття і наміри, оцінки і позиції. Дослідники всіх часів у бесідах одержували таку інформацію, яку ніякими іншими способами одержати неможливо.

Психолого-педагогічна бесіда як метод дослідження відрізняється цілеспрямованими спробами дослідника проникнути у внутрішній світ суб'єктів навчального процесу, виявити причини тих або інших учинків. Інформацію про моральні, світоглядні, політичні й інші погляди випробуваних, їхньому відношенні до цікавлячого дослідника проблемам також одержують за допомогою бесід. Але бесіди - дуже складний і не завжди надійний метод. Тому він застосовується найчастіше як додатковий - для одержання необхідних роз'яснень і уточнень із приводу того, що не було досить ясним при спостереженні або використанні інших методів.

Для підвищення надійності результатів бесіди і зняття неминучого відтінку суб'єктивізму повинні використовуватися спеціальні міри. До них відносяться:

· наявність чіткого, продуманого з урахуванням особливостей особистості що учиться і неухильно проведеного в життя плану бесіди;

· обговорення цікавлячого дослідника питань у різних ракурсах і зв'язках шкільного життя;

· варіювання питань, постановка їх у зручній для співрозмовника формі;

· уміння використовувати ситуацію, спритність у питаннях і відповідях.

Бесіда включається як додатковий метод у структуру психолого-педагогічного експерименту на першому етапі, коли дослідник збирає первинну інформацію про учня, учителя, дає їм інструкцію, мотивує і т.д., і на останньому етапі - у формі пост експериментального інтерв'ю.

Інтерв'ю називають цілеспрямованим опитуванням. Інтерв'ю визначається як "псевдобесіда": інтерв'юер увесь час повинний пам'ятати, що він - дослідник, не упускати з уваги план і вести розмову в потрібному йому руслі.

Анкетування - емпіричний соціально-психологічний метод одержання інформації на підставі відповідей на спеціально підготовлені, що відповідають основній задачі дослідження питання, що складають анкету. Анкетування - метод масового збору матеріалу за допомогою спеціально розроблених опросників, називаних анкетами. Анкетування ґрунтується на припущенні, що людина відверто відповідає на задані йому питання. Однак, як показує останні дослідження ефективності даного методу, ці чекання виправдуються приблизно наполовину. Це обставина різка звужує діапазон застосування анкетування і підриває довіра до об'єктивності отриманих результатів.

Педагогів і психологів анкетування залучило можливістю швидких масових опитувань учнів, учителів, батьків, дешевиною методики і можливістю автоматизованої обробки зібраного матеріалу.

Зараз у психолого-педагогічних дослідженнях широко застосовуються різні типи анкет:

· відкриті, потребуючі самостійного конструювання відповіді;

· закриті, у яких учням приходиться вибирати один з готових відповідей;

· іменні, потребуючі вказувати прізвища випробуваного;

· анонімні, що обходяться без неї й ін.

При складанні анкети враховуються:

· зміст питань;

· форма питань - відкриті або закриті;

· формулювання питань (ясність, без підказки відповідей і т.д.);

· кількість і порядок проходження питань.

У психолого-педагогічній практиці кількість питань звичайно співвідноситься не більш, ніж з 30-40 хв роботи методом анкетування; порядок питань найчастіше визначається методом випадкових чисел.

Анкетування може бути усним, письмовим, індивідуальним, груповим, але в будь-якому випадку повинне відповідати двом вимогам - репрезентативності й однорідності вибірки. Матеріал анкетування піддається кількісній і якісній обробці.

Метод тестування. У зв'язку зі специфікою предмета педагогічної психології одні з названих вище методів використовуються в ній у більшому ступені, інші - у меншій. Однак усе більше поширення в педагогічній психології одержує метод тестування.

Тест (англ. test - проба, іспит, перевірка) - у психології - фіксоване в часі іспит, призначений для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально-психологічних розходжень. Тест - основний інструмент психодіагностичного обстеження, за допомогою якого здійснюється психологічний діагноз.

Від інших способів обстеження тестування відрізняється:

· точністю;

· простотою;

· приступністю;

· можливістю автоматизації.

Тестування - далеко не новий, але в недостатньо застосовуваний у педагогічній психології метод дослідження. Ще в 80-90 р. XІ в. дослідники почали вивчати індивідуальні розходження людей. Це привело до виникнення так називаного іспитового експерименту - дослідження за допомогою тестів. Застосування тестів послужило поштовхом для розвитку психометричного методу, основи якого були закладені Б. Анрі й А. Біне. Вимір шкільних успіхів, інтелектуального розвитку, ступеня сформованості багатьох інших якостей за допомогою тестів стало невід'ємною частиною широкої навчально-виховної практики. Психологія, надавши педагогіці інструмент для аналізу, тісно з нею з'єдналися (відокремити тестування педагогічне від тестування психологічного іноді неможливо).

Якщо говорити про чисто педагогічні аспекти тестування, укажемо, насамперед , на використання тестів успішності. Широко застосовуються тести умінь, таких, як читання, лист, найпростіші арифметичні операції, а також різні тести для діагностики рівня навченості - виявлення ступеня засвоєння знань, умінь по всіх навчальних предметах.

Звичайне тестування як метод психолого-педагогічного дослідження зливається з практичним тестуванням поточної успішності, виявлення рівня навченості, контролем якості засвоєння навчального матеріалу.

Найбільш повний і систематизований опис тестів представлений у праці А. Анастазі "Психологічне тестування".

Аналізуючи тестування в утворенні, учений відзначає, що в цьому процесі використовуються всі типи існуючих тестів, однак серед усіх типів стандартизованих тестів тести досягнення чисельно перевершують всі інші.

Вони створювалися для виміру об'єктивності програм і процесів навчання. Звичайно вони "дають кінцеву оцінку досягнень індивіда по завершенні навчання, у них основний інтерес зосереджений на тім, що індивід може робити до дійсного часу"

А.К. Ерофєєв, аналізуючи основні вимоги до тестування, виділяє наступні основні групи знань, якими повинний володіти тестолог:

· основні принципи нормативно-орієнтованого тестування;

· типи тестів і сфери їхнього застосування;

· основи психометрики (тобто в яких одиницях виміряються в системі психологічні якості);

· критерії якості тесту (методи визначення валідности і надійності тесту);

· етичні норми психологічного тестування.

Усе сказане вище означає, що використання тестування в педагогічній психології вимагає спеціальної підготовки, високої кваліфікації і відповідальності.

Експеримент - один з основних (поряд зі спостереженням) методів наукового пізнання взагалі, психологічного дослідження зокрема.

Відрізняється від спостереження активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, що здійснює планомірне маніпулювання однієї або декількома перемінними (факторами) і реєстрацію супровідних змін у поводженні досліджуваного об'єкта (див. мал. 7).



Правильно поставлений експеримент дозволяє перевіряти гіпотези в причинно-наслідкових казуальних відносинах, не обмежуючи констатацією зв'язку (кореляції) між перемінними. Розрізняють традиційні і факторні плани проведення експерименту.

При традиційному плануванні міняється лише одна незалежна перемінна, при факторному - декілька. Достоїнством останнього є можливість оцінки взаємодії факторів - зміни характеру впливу однієї з перемінних у залежності від значення іншої. Для статистичної обробки результатів експерименту в цьому випадку застосовується дисперсійний аналіз (Р. Фішер). Якщо досліджувана область відносно невідома і система гіпотез відсутній, то говорять про пілотажний експеримент, результати якого можуть допомогти уточнити напрямок подальшого аналізу. Коли маються дві конкуруючі між собою гіпотези й експеримент дозволяє вибрати одну з них, говорять про вирішальний експеримент. Контрольний експеримент здійснюється з метою перевірки яких-небудь залежностей. Застосування експерименту, однак, наштовхується на принципові обмеження, зв'язані з неможливістю в ряді випадків здійснювати довільна зміна перемінних. Так, у диференціальній психології і психології особистості емпіричні залежності здебільшого мають статус кореляцій (тобто можливих і статистичних залежностей) і, як правило, не завжди дозволяють робити висновки про причинно-наслідкові зв'язки. Одні з труднощів застосування експерименту в психології полягає в тім, що дослідник найчастіше виявляється включеним у ситуацію спілкування з обстежуваною особою (випробуваним) і може мимоволі вплинути на його поводження (мал. 8). Особливу категорію методів психологічного дослідження і впливу утворять формуючі, або навчальні, експерименти. Вони дозволяють направлено формувати особливості таких психічних процесів, як сприйняття, увага, пам'ять, мислення.

Процедура експерименту складається в спрямованому створенні або підборі таких умов, що забезпечують надійне виділення досліджуваного фактора, і в реєстрації змін, зв'язаних з його впливом.

Найчастіше в психолого-педагогічних експериментах мають справа з 2 групами: експериментальної, у яку включається досліджуваний фактор, і контрольної, у якій він відсутній.

Експериментатор за своїм розсудом може видозмінювати умови проведення досвіду і спостерігати наслідку такої зміни. Це, зокрема , дає можливість знаходити найбільше раціональні прийоми в навчально-виховній роботі з учнями. Наприклад, змінюючи умови завчання того або іншого навчального матеріалу, можна установити, при яких умовах запам'ятовування буде найбільш швидким, міцним і точним. Проводячи дослідження при однакових умовах з різними випробуваними, експериментатор може установити вікові й індивідуальні особливості протікання психічних процесів у кожного з них.

Психолого-педагогічні експерименти розрізняються:

· за формою проведення;

· кількості перемінних;

· цілям;

· характерові організації дослідження.

За формою проведення виділяють два основних види експерименту - лабораторний і природний.

Лабораторний експеримент проводиться в спеціально організованих штучних, умовах, покликаних забезпечити чистоту результатів. Для цього усуваються побічні впливи всіх одночасно відбуваються процесів. Лабораторний експеримент дозволяє за допомогою приладів, що реєструють, точно вимірити час протікання психічних процесів, наприклад швидкість реакції людини, швидкість формування навчальних, трудових навичок. Його застосовують у тих випадках, коли необхідно одержати точні і надійні показники при строго визначених умовах. Більш обмежене застосування має лабораторний експеримент при дослідженні проявів особистості, характеру. З одного боку, тут складний і багатогранний об'єкт дослідження, з іншого боку - відома штучність лабораторної ситуації представляє великих труднощів. Досліджуючи прояву особистості в штучно створених особливих умовах, у приватній, обмеженій ситуації, ми далеко не завжди маємо підстави укласти, що аналогічні прояви будуть характерні для цієї ж особистості в природних життєвих обставинах. Штучність експериментальної обстановки є істотним недоліком даного методу. Вона може спричинити порушення природного ходу досліджуваних процесів. Наприклад, запам'ятовуючи важливий і цікавий навчальний матеріал, у природних умовах учень досягає інших результатів, ніж коли йому пропонується в незвичайних умовах запам'ятати експериментальний матеріал, що безпосередньо не представляє для дитини інтересу. Тому лабораторний експеримент повинний бути ретельно організований і по можливості сполучитися з іншими, більш природними методиками. Дані лабораторного експерименту представляють в основному теоретичну цінність; висновки, зроблені на їхній підставі, можуть бути поширені на реальну життєву практику з відомими обмеженнями.

Природний експеримент. Зазначені недоліки лабораторного експерименту в деякій мері усуваються при організації природного експерименту. Уперше цей метод був запропонований у 1910 р. А.Ф. Лазурским на 1-м Усеросійському з'їзді по експериментальній педагогіці. Природний експеримент проводиться в звичайних умовах у рамках звичної для випробувані діяльності, наприклад, навчальних занять або гри. Найчастіше створена експериментатором ситуація може залишитися поза свідомістю випробуваних; у цьому випадку позитивним для дослідження фактором є повна природність їхнього поводження. В інших випадках (напр., при зміні методики викладання, шкільного устаткування, режиму дня і т.п. ) експериментальна ситуація створюється відкрито, таким чином, що самі випробувані робляться учасниками її створення. Таке дослідження вимагає особливо ретельного планування і підготовки. Його має сенс використовувати, коли дані треба одержати в гранично короткий термін і без перешкод для основної діяльності випробуваних. Істотний недолік природного експерименту - неминуча наявність неконтрольованих перешкод, тобто факторів, вплив яких не встановлено і не може бути кількісно обмірювано.

Сам А.Ф. Лазурський виразив суть природного експерименту в такий спосіб: "При природно-експериментальному вивченні особистості ми не користуємося штучними прийомами, не робимо досвідів у штучних лабораторних умовах, не ізолюємо дитини зі звичайної обстановки його життя, а експериментуємо природними формами зовнішнього середовища. Ми досліджуємо особистість самим життям і тому стають доступними обстеженню усі впливи як особистості на середовище, так і середовища на особистість. Тут експеримент входить у життя. Ми досліджуємо не окремі психічні процеси, як це звичайно робиться (напр., пам'ять досліджують за допомогою завчання безглуздих складів, увага - викреслюванням значків на таблицях), а досліджуємо і психічні функції, і особистість у цілому. При цьому користуємося не искусcтвенным матеріалом, а предметами шкільного навчання".

По кількості досліджуваних перемінних розрізняють одномірний і багатомірний експерименти.

Одномірний експеримент припускає виділення в дослідженні однієї залежної й однієї незалежної перемінної. Він найчастіше реалізується в лабораторному експерименті.

Багатомірний експеримент. У природному експерименті затверджується ідея вивчення явищ не ізольовано, а в їхньому взаємозв'язку і взаємозалежності. Тому тут найчастіше реалізується багатомірний експеримент. Він вимагає одночасного виміру безлічі супутніх ознак, незалежність яких заздалегідь невідома. Аналіз зв'язків між безліччю досліджуваних ознак, виявлення структури цих зв'язків, її динаміки під впливом навчання і виховання є основною метою багатомірного експерименту.

Результати експериментального дослідження часто являють собою не виявлену закономірність, стійку залежність, а ряд більш-менш повно зафіксованих емпіричних фактів. Такі, наприклад, отримані в результаті експерименту опису ігрової діяльності дітей, експериментальні дані про вплив на яку-небудь діяльність такого фактора, як присутність інших людей і зв'язаний з цим мотив змагання. Ці дані, що носять часто описовий характер, не розкривають ще психологічного механізму явищ і представляють лише більш визначений матеріал, звужуючий подальшу сферу пошуку. Тому результати експерименту в педагогіці і психології нерідко варто розглядати як проміжний матеріал і вихідну основу для подальшої дослідницької роботи.

Розділ ІІ. Соціально-педагогічні умови захисту дитинства у діяльності загальноосвітньої школи

2.1 Соціально-педагогічна діяльність у системі соціально-правового захисту дитинства

До дітей як об'єкта соціально-педагогічного захисту належать усі особи віком до 18 років. Особливої уваги з них потребують неповнолітні соціально уразливих категорій, а саме:

- безпритульні;

- сироти і позбавлені батьківського піклування;

- з неблагополучних сімей;

- з категорії “соціальних сиріт”;

- інваліди;

- які вступили у конфлікт із законом;

- не залучені до навчання і праці;

- які постраждали унаслідок аварії на ЧАЕС.

Соціально-правовий захист дитинства - система державних заходів, спрямованих на попередження і подолання кризових ситуацій у житті дитини, профілактику й усунення порушень прав неповнолітніх.

До суб'єктів, які покликані забезпечувати функціонування життєдіяльності дитини, слід віднести насамперед батьків, медиків, педагогів. З ними працюють посадовці державних органів виконавчої влади і працівники органів місцевого самоврядування.

У відповідності до ст.22 Закону України “Про освіту” від 23 травня 1991 року наголошується, що соціально-педагогічний патронаж у системі освіти сприяє взаємодії закладів освіти, сім'ї і суспільства у вихованні дітей, їх адаптації до умов соціального середовища, забезпечує консультативну допомогу батькам, особам, які їх замінюють. Педагогічний патронаж здійснюється соціальними педагогами. За своїм статусом соціальні педагоги належать до педагогічних працівників. Тобто, соціально-правовий захист дитинства потрібно здійснювати у загальноосвітніх школах, ліцеях, гімназіях, коледжах, професійно-технічних училищах, соціальних службах, центрах соціальних служб для молоді, консультаційно-реабілітаційних центрах, військових частинах, відділах внутрішніх справ, службах у справах неповнолітніх, інших органах державної виконавчої влади і місцевого самоврядування.

Соціальний педагог як суб'єкт соціально-правового захисту дітей може виступати у якості:

- працівника суспільних інститутів (загальноосвітні та позашкільні заклади), державних організацій, установ і закладів: органів державної виконавчої влади (служби у справах неповнолітніх, органів опіки й піклування, кримінальної міліції у справах неповнолітніх); державних та комунальних спеціалізованих підприємств, установ і закладів соціального обслуговування, підпорядкованих центральним, місцевим органам виконавчої влади та органам місцевого самоврядування (соціальні служби, притулки, реабілітаційні центри та ін.);

- працівника та/чи члена недержавних організацій (громадських, благодійних, у тому числі й міжнародних);

- у якості фізичної особи.

Діяльність соціального педагога у системі соціально-правового захисту дитинства можна розглядати як окрему складову і до його основних функцій відноситься виявлення, усунення та реабілітація, запобігання та профілактика порушень прав дітей. Це здійснюється через соціальну роботу з неповнолітніми, їх мікросоціальним оточенням, організаціями та закладами, які повинні забезпечувати соціально-правовий захист дитинства.

Охорона прав і законних інтересів дітей у соціально-педагогічній діяльності охоплює соціальний захист, що передбачає право на забезпечення у разі повної, часткової або тимчасової втрати працездатності, втрати годувальника, безробіття з незалежних від них обставин, а також у старості та в інших випадках, передбачених законом (ст.46 Конституції України).

Соціально-педагогічна діяльність з питань соціального захисту прав дітей визначається соціальною політикою держави. Згідно Закону України “Про соціальну роботу з дітьми та молоддю” від 21 червня 2001 року соціальна робота з дітьми та молоддю - діяльність уповноважених органів, підприємств, організацій та установ незалежно від їх підпорядкування і форми власності та окремих громадян, яка спрямована на створення соціальних умов життєдіяльності, гармонійного та різнобічного розвитку дітей та молоді, захист їх конституційних прав, свобод і законних інтересів, задоволення культурних та духовних потреб. З метою захисту прав неповнолітніх здійснюється:

- соціальне обслуговування - робота, спрямована на задоволення потреб, які виникають у процесі життєдіяльності, що забезпечує гармонійний та різнобічний розвиток дітей, молоді шляхом надання соціальної допомоги і різноманітних соціальних послуг;

- соціальний супровід - робота, спрямована на здійснення соціальних опіки, допомоги, патронажу соціально незахищених категорій дітей та молоді з метою подолання життєвих труднощів, збереження, підвищення їх соціального статусу;

- соціальна профілактика - робота, спрямована на попередження аморальної, протиправної, іншої асоціальної поведінки дітей та молоді, виявлення будь-якого негативного впливу на життя і здоров'я дітей та молоді й запобігання такому впливу;

- соціальна реабілітація - робота, спрямована на відновлення морального, психічного та фізичного стану дітей та молоді, їх соціальних функцій, приведення індивідуальної чи колективної поведінки у відповідність із загальновизнаними суспільними правилами і нормами;

- соціальне інспектування - спрямоване на здійснення нагляду, аналізу, експертизи, контролю за здійсненням соціальних програм, проектів, умовами життєдіяльності, моральним, психологічним та фізичним станом дітей і молоді, забезпечення захисту їх прав, свобод та законних інтересів.

Забезпечуючи захист дитини, соціальний педагог надає відповідні соціальні послуги. Законом України “Про соціальні послуги” від 19 червня 2003 року визначено, що соціальні послуги - це комплекс правових, економічних, психологічних, освітніх, медичних, реабілітаційних та інших заходів, спрямованих на окремі соціальні групи чи індивідів, які перебувають у складних життєвих обставинах та потребують сторонньої допомоги з метою поліпшення або відтворення їх життєдіяльності, соціальної адаптації та повернення до повноцінного життя. Для отримання соціальної послуги, що надається державними та комунальними суб'єктами, особа, яка їх потребує, має звернутись із письмовою заявою до місцевих органів виконавчої влади або органів місцевого самоврядування. У разі, якщо особа, яка потребує соціальної послуги, за віком або за станом здоров'я неспроможна самостійно прийняти рішення, його може прийняти опікун чи піклувальник, органи опіки та піклування відповідно до законодавства.

Види соціальних послуг та форми їх надання: соціально-побутові, психологічні, соціально-педагогічні, соціально-медичні, соціально-економічні, юридичні, інформаційні та послуги з працевлаштування, з професійної реабілітації осіб з обмеженими можливостями.

Основними правами неповнолітніх як одержувачів соціальних послуг є:

- повага і гуманне ставлення з боку суб'єктів, що надають соціальні послуги;

- вибір установи та закладу, а також форми соціального обслуговування;

- інформування щодо своїх прав, обов'язків та умов надання соціальних послуг;

- згода на соціальні послуги;

- відмова від соціальних послуг;

- конфіденційність інформації особистого характеру, що стала відомою суб'єкту, який надає соціальні послуги;

- захист своїх прав і законних інтересів, у тому числі в судовому порядку.

Правовий захист дитинства у соціально-педагогічній діяльності - система державно-правових гарантій забезпечення дитині охорони її прав, що включає в себе комплекс юридичних норм і організаційних заходів регуляційного та захисного характеру.

Права дитини, громадянина певної держави, захищені на міжнародному рівні. Конвенція про права дитини ООН безумовно виключає застосування до дітей методів впливу, що принижують їх честь і гідність. Неповнолітні (їх батьки, опікуни, піклувальники, законні представники) вважаються правомочними звертатися до Європейської Комісії з прав людини та Європейського Суду з прав людини. Однак, до них можна звертатися тільки у тому випадку, коли використані всі можливі національні засоби захисту прав.

У 1997р. ЮНІСЕФ відкрив постійне представництво в Україні для допомоги урядові у реалізації різноманітних програм, спрямованих на захист дітей та молоді. Загалом, програма співпраці ЮНІСЕФ з урядом України складається з чотирьох проектів:

- Охорона здоров'я та розвиток дітей у ранньому віці.

- Діти, які потребують особливого захисту.

- Молодь: здоров'я та розвиток.

- Суспільство на захисті прав дітей.

Основні засади охорони дитинства та державну політику в цій сфері визначає Верховна Рада України шляхом затвердження відповідних загальнодержавних програм. Проведення політики щодо охорони дитинства, розробки і здійснення цільових загальнодержавних програм соціального захисту та поліпшення становища дітей, координації діяльності центральних та місцевих органів виконавчої влади у цій сфері забезпечує Кабінет Міністрів України. Щорічно він звітує Верховній Раді України про стан демографічної ситуації в Україні, становище дітей та тенденції його змін під час впровадження соціально-економічних перетворень.

Захист конституційних прав та свобод громадян, у тому числі й неповнолітніх, здійснює судова влада. Право на судовий захист реалізовується у відповідності до ст.124 Конституції України: “Юрисдикція судів поширюється на всі правовідносини, що виникають у державі”.

У відповідності до ст.6 Закону України “Про органи і служби у справах неповнолітніх і спеціальні установи для неповнолітніх” від 24 січня 1995 року суди розглядають справи:

- щодо неповнолітніх, які вчинили злочини;

- щодо неповнолітніх, які вчинили адміністративні правопорушення у віці від 16 до 18 років;

- про поміщення неповнолітніх правопорушників до приймальників-розподільників для неповнолітніх;

- про адміністративну відповідальність батьків (усиновителів) або опікунів (піклувальників) неповнолітніх за невиконання ними своїх обов'язків щодо виховання і навчання дітей;

- про обмеження батьків у дієздатності, відібрання дітей та позбавлення батьківських прав, виселення осіб, позбавлених батьківських прав, якщо їх спільне проживання з дітьми, щодо яких вони позбавлені батьківських прав, неможливе;

- про поновлення батьківських прав і розв'язання спорів між батьками щодо місця проживання неповнолітніх;

- щодо інших питань, пов'язаних з особистими житловими і майновими правами неповнолітніх.

Державними органами, основною функцією яких є забезпечення законності та охорони правопорядку, боротьби з правопорушеннями, охорона законних прав та інтересів громадян, юридичних осіб, суспільства та держави загалом є прокуратура, органи внутрішніх справ, служба безпеки України, попереднього слідства та ін. У Законі України “Про органи і служби у справах неповнолітніх і спеціальні установи для неповнолітніх” від 24 січня 1995 року зазначено, що нагляд за додержанням і правильним застосуванням його положень здійснюється прокуратурою.

Окрім судових, існують і позасудові шляхи захисту прав неповнолітніх через звернення до посадових осіб, оскільки кожна дитина може особисто звертатися до органу опіки й піклування, служби у справах неповнолітніх, інших органів державної влади за захистом своїх прав, свобод і законних інтересів. Право кожної дитини особисто звертатися до органу опіки й піклування, служби у справах неповнолітніх, інших уповноважених органів за захистом своїх прав, свобод і законних інтересів закріплене ст.10 Закону України “Про охорону дитинства” від 26 квітня 2001 року. Обов'язок із захисту прав та інтересів дітей покладено на їхніх батьків, опікунів та піклувальників, а у разі їх відсутності - відповідні державні органи і установи.

Прокуратура діє на підставі Конституції України і Закону України “Про прокуратуру” від 5 листопада 1991 року. У ст. 19 цього закону зазначається, що предметом нагляду є додержання законів про недоторканість особи, соціально-економічні, політичні, особисті права і свободи громадян, захист їх честі та гідності. У відповідності до наказу Генеральної прокуратури України “Про організацію діяльності органів прокуратури щодо захисту прав і свобод неповнолітніх” від 15 квітня 2004 року завданнями прокуратури у зазначеному напрямі є: захист прав і свобод неповнолітніх, гарантованих Конституцією України, Конвенцією ООН про прав дитини, законами України; нагляд за додержанням законів органами виконавчої влади та місцевого самоврядування, на які покладено обов'язки щодо захисту прав дітей, профілактики правопорушень і бездоглядності; нагляд за додержанням законності в діяльності спеціальних установ для неповнолітніх.

В Україні з квітня 1998 року для реалізації Закону України “Про Уповноваженого Верховної Ради України з прав людини” від 23 грудня 1997 року функціонує інститут Уповноваженого Верховної Ради України з прав людини. Є ряд особливостей розгляду звернень Уповноваженим з прав людини в Україні.