Категорізація психодіагностичних методів по Б.Г.Ананьєву

У психологічній практиці використовується велика кількість діагностичних методів і засобів дослідження явищ психіки. Усі вони мають різні підстави, всі вони використовують ті чи інші принципи пізнання, по-різному структуровані. Тому психодіагностичні методи важко піддаються класифікації.

Виходячи з порядку здійснення операцій з суб'єктами в науковому дослідженні Б.Г.Ананьєв запропонував свою категоризацію психодіагностичних методів. В її основу він поклав ідею завершеного циклу психологічного дослідження і всі методи розділив на чотири групи.

У першу групу, що одержала назву „група організаційних методів”, входять порівняльний аналіз, логнітюдний метод (дослідження психодинаміки певного явища протягом якогось більш-менш тривалого часу) і комплексні методи. Група цих методів використовується протягом усього дослідження (чи психологічного обстеження) і визначається кінцевими результатами.

До другої групи входять емпіричні методи одержання наукових даних: обсерваційні (спостереження і самоспостереження), експериментальні (лабораторні, польові, психолого-педагогічні), психодіагностичні (тести, анкети, опитувальники, інтерв'ю, бесіди), праксиметричні (прийоми аналізу процесів і продуктів діяльності: хронометрія, професіографія, оцінка виконання робіт), моделювання (математичне, кібернетичне), біографічні методи (прийоми дослідження життєвого шляху, вивчення документації).

Третю групу складають методи обробки результатів експерименту і спостережень. Сюди відносяться як стандартні прийоми статистичної обробки даних (кількісна обробка), так і прийоми якісного аналізу, включаючи диференціацію матеріалу по класах, розробку типології, складання психологічної казуїстики (опис випадків).

Четверта група, в яку входять інтерпретаційні методи, представлена варіантами генетичного і структурного методів. Генетичний метод інтерпретує весь оброблений матеріал дослідження в характеристиках розвитку, а структурний метод - у характеристиках типів зв'язків між окремими компонентами структури досліджуваної особистості чи структури соціальної групи.

Розглянута категоризація дійсно концептуально окреслює проблему методу в психології як дослідницьку по змісту і формі, у яких діагностика відтворюється на всіх чотирьох рівнях наукового пізнання психічної реальності. Проте, ми у даному навчальному посібнику розглядаємо переважно другу групу, по Б.Г.Ананьєву, групу емпіричних методів психодіагностики.

Види тестових завдань і характеристика відповідей

Психодіагностика використовує широкий спектр методичних підходів. Їх різноманіття обумовило існування різних систем психодіагностичного інструментарію. Діагностичне обстеження в психології реалізує принцип, відповідно до якого організується спеціальний вплив на випробовування (стимули, стимульований матеріал, завдання), фіксується реакція на цей вплив (відповіді, відгуки, дії) і аналізується інформація, породжена відповідями на стимули (інтерпретація). Підставою для структурного аналізу і класифікація психодіагностичних методик може служити сполучення різних видів тестових завдань з різними способами реагування випробовуваних.

Стимульний матеріал у психологічних тестах поділяється на вербальні і невербальні пред'явлення (табл. 2). У свою чергу, вербальні стимули підрозділяють на стандартизовані й індивідуально орієнтовані, невербальні - на статичні і динамічні.

Вербальні стимули - це запитання, твердження і завдання, виражені словами. Стандартизовані стимули є для усіх випробовуваних, у той час як індивідуально орієнтовані підбираються в кожному випадку для кожного з випробовуваних. Невербальні стимули - це картинки, фігурки, значки, плями, колірні картки, форма, колір, висота звукової тональності й ін.. Невербальні стимули можуть адресуватися не тільки до сфери зорового сприйняття, але і до інших органів відчуття (слух, дотик, нюх, смак). Параметри статичних невербальних стимулів постійні в часі, у динамічних же можуть змінюватися.

Таблиця 2

Види тестових завдань (по В.А.Дюку, 1994)

Характеристика тестових завдань доповнюється списком порядку пред'явлення стимулів у процесі психодіагностиного обстеження. Цей порядок може бути фіксованим і змінним. Різновидом змінного порядку є випадкове (стохастичне) пред'явлення стимулів, наприклад в організації рандомизованого дослідження. Інший вид перемінного порядку пред'явлення стимулів пов'язаний з використанням зворотнього зв'язку, коли зміст і форма наступного стимулу залежать від конкретної реакції випробовуваного на попередню стимуляцію.

Відповідні реакції випробовуваного на тестові стимули (завдання) поділяються на закриті, відкриті і динамічні, та ще ті, котрі здійснюються через органи (засоби) управління (табл. 3).

При закритому способі реєстрації відповідей випробовуваного всі можливі варіанти відповідей відомі заздалегідь, тобто наведені в тесті. Ці відповіді можуть здійснюватися у формі вибору з „меню” відповідей. У залежності від переліку пропонованих відповідей, їх конструкції і призначення розрізняють методики з альтернативним і множинним вибором або за допомогою оцінювання значення якої-небудь ознаки по заданій шкалі, шляхом відновлення частин пропозицій, фігур, подій і т.д. Можливий варіант переструктурування даних.

Таблиця 3

Види відповідей на тестові завдання (по В.А.Дюку, 1994)

Відкриті способи реєстрації відповідей випробовуваного допускають одержання їх на пред'явлені стимули у вільній формі. При цьому можуть бути регламентовані лише найбільш загальні вимоги до форми відповідей (вербальна чи невербальна, при заданому обсязі роботи чи фіксована у часі). Вони можуть містити в собі відповіді у вигляді доповнення заданого стимулу і такі, у яких цілком допускається вільне конструювання.

При динамічному реагуванні через органи управління використовуються перцептивні і моторно-рухові реакції випробовуваних, як, наприклад, у дослідженні часу реакції на фото- і фоностимуляцію.

Для психодіагностичних тестів велике значення має те, що відповіді на запитання повинні бути об'єктивно і з високою мірою надійності оцінені. Це стає можливим завдяки спеціальній розробці в тестах заданої форми тверджень-запитань. У найбільш відомих і розповсюджених опитувальниках використовуються наступні типи тестових запитань.

1. Запитання з відповідями типу „так-ні”. Їх легко формулювати, вони зрозумілі випробовуваним, і відповіді на них даються швидко. Така форма запитань міститься у більшості особистісних тестів, наприклад, теста Айзенка. Типове дихотомічне запитання: „Чи любите ви розповідати історії друзям?” (тест Айзенка, форма Б).

2. Запитання з відповідями типу „так - не знаю - ні”, „так - важко відповісти - ні”. Це варіанти описаного типу запитань „так - ні” з додаванням категорії невизначеності, оскільки деякі випробувані втрачають терпіння, стають роздратованими і незговірливими, якщо їх змушують відповідати або „так”, або „ні” на запитання, у відповідях на які вони не дуже впевнені. З цього випливає, що хоча ця „середня” категорія відповідей дуже приваблива для випробовуваних, вона рідко буває інформативною в тесті. Більшість фахівців вважають, що дихотомічні запитання є більш доцільними, оскільки допомагають долати небажання робити вибір, хоча, на думку П.Клайна, відмінність тут чисто символічна. До речі, Р. Кеттел у своїх тестах особистості перевагу віддає трихотомічній формі відповідей.

3. Альтернативні завдання з відповідями типу „правда-неправда”. Ці завдання складаються з тверджень (часто від першої особи), на які випробувані повинні відповідати як на вірні чи невірні для них. Прикладом альтернативного завдання є твердження: „Мені буває важко визнати, що я неправий” (з тесту ММРІ). Власне кажучи, така постановка тверджень не набагато відрізняється від дихотомічних формулювань, однак подача їх як альтернативних тверджень, а не як дихотомічних запитань може певною мірою впливати на мовну представленість завдання. Іноді для посилення значеннєвого відтінку важливо одержати відповідь не у вигляді згоди - незгоди, тобто „так - ні”, а як оцінку „вірно - невірно”.

4. Запитання з відповідями типу „подобається - не подобається”. Це досить оригінальна форма завдання, що використовується в динамічних тестах особистості, заснованих на шкалі ціннісних переваг. Випробувані повинні вказати, подобається їм запропоноване чи ні. В одних випадках вибирається один варіант із декількох в інших, як, наприклад, у колірному тесті М.Люшера, вибір здійснюється за принципом ранжування. Цей же принцип переваг використовується в тесті „Ціннісні орієнтації” М. Рокича. У спеціальній літературі висловлюється думка про те, що методи діагностики з таким типом відповідей відносяться до категорії проективних, але навіть якщо вони і не є такими, інформація, отримана за їх допомогою, виявляється корисною часто несподіваною і незвичайною.

5. Завдання з рейтинговими шкалами. Ці завдання складаються у своєрідній конструкції пропозицій (тверджень), до яких додаються рейтингові шкали. Деякі психологи віддають їм перевагу тому, що випробовуваним вони здаються більш цікавими, ніж дихотомічні завдання, а діагностам дають відтінки, нюанси, „міру” відповіді. Типовим прикладом може бути тестове твердження: „Мені подобається бувати з друзями в кафе” з відповідями - „завжди”, „дуже часто”, „часто”, „від випадку до випадку”, „рідко”, „дуже рідко”, „ніколи”. Тут використана семибальна шкала, крайніми значеннями якої є „завжди - ніколи”, хоча можуть застосовуватися й інші, зокрема така ж семибальна шкала з обмеженнями, як то: „виразно так - виразно ні” або інші відповіді на цей зразок.

6. Трихотомічні завдання, що представляють собою варіанти трьохполюсної форми відповідей типу „так-ні”. Наприклад, Р.Кеттел використовує ці завдання в тесті 16-PF, оскільки вони більше відповідають за змістом запропонованим в тесті твердженням, а саме „так - важко відповісти - ні”. Параметри трихотомій зустрічаються у варіантах: „звичайно - іноді - ніколи” чи „вірно - не знаю - невірно”, або ж „згодний - не упевнений - не згодний”. Названі варіанти очікуваних відповідей більш гнучкі при формулюванні завдань, ніж строго фіксовані форми типу „так-ні” (дихотомічні) чи альтернативні.

7. Трихотомічні завдання з вибором. Варіанти завдань попереднього типу не дозволяють вкласти в лаконічну форму розгалужене за змітом судження. У трихотомічних завданнях з вибором використовується три завершальних пропозиції фрази, одну з яких випробовуваний повинен вибрати. Ось типовий приклад: „Коли мені нічого робити, я можу: а) подзвонити другу, щоб побалакати; б) зайнятися розгадуванням важкого кросворду; в) піти на джазовий концерт”. Зустрічаються тести, які використовують такі завдання з двома, трьома і більше варіантами вибору.

8. Завдання змушеного вибору. У таких завданнях випробовуваних запрошують до вибору того із тверджень (звичайно з двох), яке більше підходить до них чи більшою мірою відповідає їх поглядам, цінностям, установкам. Наприклад, у дитячому особистісному опитувальнику Р.Кеттел будує твердження так: „По шляху зі школи додому ти зупиняєшся пограти чи відразу ти йдеш додому?”. Завдання зі змушеним вибором виділені в окрему категорію не тому, що концептуально відрізняються від трихотомічних завдань з вибором, а тому, що спеціально сконструйовані пари врівноважують тенденції до соціально схвалюваних відповідей, знижують вплив установки видавати очікуване за дійсне. Або навпаки, в окремих випадках ці установки фіксуються.

9. Інші типи завдань. Деякі тестові завдання, хоча за формою і нагадують вісім названих, відрізняються інструкціями, що їх супроводжують. Наприклад, в особистісному опитувальнику Едварда випробовувані повинні відповідати на тестові запитання так, начебто дивляться на себе з боку (як, на їхню думку, інші бачать їх).Цей же прийом пропонує застосовувати М.Рокич, якщо результати прямого тестування не виявляють виразних тенденцій.

Звичайно, в одному тесті можна зустріти різні типи побудови психодіагностичних завдань. Однак у формулюванні тестових завдань існують визначені правила. Більшість з них, певно, виходять зі здорового глузду, інші завдання відпрацьовані багаторічною практикою психодіагностики.

Американський дослідник-психолог Дж. Гілфорд, який одним з перших розпочав складати особистісні опитувальники, висловив ряд положень, що одержали статус правил. Їх корисно знати як розроблювачам, так і користувачам психодіагностичних тестів. Отже:

1. Професійний тест по змісту запитань (тверджень, завдань) повинен уникати можливосте проникнення випробовуваних у сутність того, що вивчається за допомогою цих завдань. Це робиться не для того, щоб завести людей в оману, а для зашифровки дійсної мети дослідження: якщо випробовуваний здогадається, яку рису в нього вимірюють, то стане давати відповіді, що підтверджують його точку зору, а не реальне положення справ. На думку Дж. Гілфорда, ідеальною була б оцінка випробовуваного стосовно рис, про які він не знає, з постановкою запитань про те як вони проявляються, - про що він знає добре.

2. У тестах формулюються зрозумілі, недвозначні запитання (твердження). Робиться це для зменшення погрішностей, які виникають через неправильне розуміння запитань. Від цього залежить рівень надійності тесту.

3. Тестові завдання, як правило, відтворюють конкретні, а не загальні аспекти досліджуваної сфери поведінки. Наприклад, завдання типу „Чи подобається вам спорт?” є занадто загальним: термін „спорт” неконкретний, як і невизначене слово „подобається”. Краще і більш конкретно звучало б запитання: „Чи регулярно ви граєте у волейбол?” або „Ви постійно стежите за грою вашої улюбленої футбольної команди?”. Навряд чи є необхідність фальсифікувати відповіді на такі запитання, і люди зазвичай показують свою реальну поведінку і відповідають однаково, коли б їх не тестували.

4. У кожному окремому завданні (твердженні) ставиться тільки одне запитання або висловлюється тільки одне судження, наприклад твердження: „Якщо дорослі приймають дітей за рівних, діти краще їх слухаються”. Здавалося б, судження достатньо лаконічно передає думку про уявлення рівності стосунків між батьками і дітьми. Однак тут проводяться дві думки: 1) про рівність дітей і дорослих; 2) про слухняність дітей. До того ж двозначне поняття „дорослі” - або це тільки батьки, родичі, або дорослі взагалі; запитання слухняності також досить широке. З відповіддю в такій ситуації визначитися складно. Тому в тесті батьківсько-дитячих стосунків він сформульований чіткіше й визначеніше: „Діти, яким дозволяється жартувати і сміятися разом з батьками, легше сприймають їх поради” (запитання 90, методика PARI).

5. У формулюваннях уникають, наскільки це можливо, слів, що визначають частоту дій, наприклад: „Чи часто вам сняться сни?”. Тут усе залежить від суб'єктивного розуміння слова „часто”. Для одних бачити сон один раз на місяць - часто, інші можуть заперечити що один сон за ніч - це не часто, оскільки є дослідження, які показують, що людям сняться за ніч три-чотири сни. Тому краще буде звучати це запитання так: „Сни вам сняться двічі на тиждень чи може частіше?”.

6. У професійних тестах намагаються уникати, наскільки це можливо, понять, які виражають почуття. Замість цього завдання подають у контексті поведінки. Це правило виразно ілюструється п. 3,де слово „подобається” замінено в одній фразі на „граєте”, в іншій - на „стежите за грою”. Подобається - це емоція: сьогодні подобається, а завтра в мене болить голова і мені нічого не подобається. Крім того, подобається спорт - для однієї людини це можливість розслабитися, відволіктися від насущних проблем, для іншої - одержати задоволення, для третіх - насолоджуватися красою і гармонією рухів спортсменів. Однак це не означає, що в тестових завданнях не запобігають до емоційно-почуттєвої сфери, але там, де вираження почуттів може бути замінено описом поведінки, формулювання відповідно змінюють.

7. Твердження формулюють так, що випробовувані давали перші відповіді, що приходили їм на думку. Ефективне завдання особистісного тесту є таке, що зазвичай викликає негайну і точну орієнтацію. У противному випадку не виключається ймовірність того, що завдання не виявить ту сферу поведінки, яка має істотне відношення до вимірюваної риси особистості. Як тільки-но випробовувані починають роздумувати над запитанням, включаються не тільки захисну процеси, але і свідомі спотворення, перекручування, звичайно і здебільшого через бажання створити враження, виставити себе у кращому світлі, догодити експериментатору, чи щось іще, а все це негативно позначається на результатах тестування.

Таким чином, професійні психодагностичні методики із самих витоків орієнтовані на вивірені практикою сполучення стимульного матеріалу (запитань, тверджень, завдань) з очікуваними на них формами відповідей.

Розглянемо можливі форми сполучень різних видів тестових завдань з варіантами відповідей випробовуваних, котрі використовуються в конструюванні психодіагностичних тестових методик, проілюструємо їх посиланнями на розповсюджені тести, оцінимо співвідношення якісного і кількісного компонентів у процедурах аналізу одержуваного матеріалу для кожного з виділених класів психодіагностичних методик.

Стимули - вербальні стандартизовані.

Відповіді - закриті типу „Вибір”

Сполучення вербальних приведених до стандарту стимулів із закритими відповідями (коли варіанти відповідей вже надаються) типу „Вибір” використовуються в багатьох психодіагностичних методиках - тестах-опитувальниках. Завдання в цих тестах представлені у вигляді запитань (тверджень), щодо яких випробовуваний виносить своє судження. Найчастіше, відмітимо, використовується двох- чи трьох альтернативний вибір відповідей, наприклад „вірно”, „невірно”, „не можу сказати” (чи „щось середнє”). По змісту тести-опитувальники умовно поділяють на три категорії: опитувальники-анкети, біографічні й особистісні опитувальники.

Опитувальники-анкети призначені для одержання певної інформації про людину, однак ця інформація не відноситься безпосередньо до її особистісних властивостей. Прикладом є Мічиганський скринінг-тест на виявлення алкоголізму (російську адаптацію тесту див. у [13]); для цього тесту притаманний слабкий зв'язок одержуваних результатів з особистісними властивостями обстежуваних.

Біографічні опитувальники орієнтовані на одержання інформації про життя людини. Найбільш типові запитання в них відносяться до рівня і характеру освіти, спеціальних навичок та інших об'єктивних показників, притаманних конкретній людині. Інформація, отримана за допомогою біографічних опитувальників, як правило, є допоміжною для здійснення достовірної інтерпретації результатів інших психодіагностичних тестів, але може носити і власний діагностичний, або ж прогностичний характер.

Особистісні опитувальники являють собою найбільш об'ємну групу серед тестів-опитувальників. Вони призначені для виміру різних проявів особистості. Та сама психологічна перемінна в цих опитувальниках відтворюється блоком пунктів (не менш шести). Пункти можуть бути прямими, зверненими до безпосереднього досвіду суб'єкта (наприклад: „Чи боїтеся ви темряви?”) або до думок і суджень випробовуваного, у яких так чи інакше, прямо ч опосередковано, побічно виявляється особистий досвід людини, її оцінки і переживання (наприклад: „Більшість міліціонерів - люди чесні”).

Опитувальники поділяються на одномірні, які представляють одну властивість, і багатомірні, що одночасно відтворюють кілька особистісних показників.

Серед особистісних розрізняють такі опитувальники: якостей особистості; типологічні; мотивів; інтересів; цінностей.

Опитувальники якостей особистості використовують підхід, що базується на виділенні категорій тісно між собою пов'язаних особистісних ознак. Прикладом може служити широко розповсюджений і популярний тест 16-PF Р.Кеттела.

Типологічні опитувальники ґрунтуються на об'єднанні схожих випробовуваних у групи (типи). Як найменування шкали виступає назва відповідного типу, а зміст розкривається через опис типового чи „усередненого” представника (тест ПДО В.М.Мельникова і Л.Т.Ямпольського). Найбільш розповсюдженим типологічним тестом є Мінесотський багато профільний особистісний опитувальник (ММРІ), російськомовну адаптацію якого здійснили Ф.Б.Березін зі співавторами і Л.М.Собчик.

Опитувальники мотивів дозволяють установити, на що спрямована активність людини (мотиви, як причини, що визначають вибір спрямованості поведінки). Прикладом подібного тесту є адаптований Ю.Л.Ханіним скорочений варіант опитувальника Марлоу-Крауна. Він стандартизований на вибірці спортсменів і використовується для діагностики мотивації схвалення, контролю за фактором „соціальної бажаності”, а також при вивченні переважаючих середовищних і міжособистісних впливів.

Опитувальники інтересів у залежності від ступеня насченості особистісними показниками можуть бути віднесені також до опитувальників-анкет або ж до тест-опитувальників. Найбільш відомим за кордоном є розроблений Е.Стронгом „Бланк професійних інтересів”. По цьому опитувальнику визначають чотири категорії інтересів: 1) подібність інтересів обстежуваного з інтересами людей, що досягли успіху у визначеній професії; 2) подібність інтересів обстежуваного з типово чоловічими і типово жіночими професіями; 3) міра зрілості інтересів; 4) міра професійної підготовки. Бланк містить 400 завдань, розділених на 8 рубрик: „професія”, „шкільні предмети”, „розваги” і т.д. Теоретичною посилкою Е.Стронга стало припущення про те, що представники окремих професійних груп володіють схожими інтересами пристрастями, навичками і т. ін. Ці відмінності можна знайти при порівнянні відповідей на ті самі запитання (завдання) представників визначеної професії групи з „людьми взагалі”.

Опитувальники цінностей спрямовані на вимір ціннісних орієнтацій особистості, що складаються в процесі засвоєння соціального досвіду і виявляються в інтересах, установках та інших проявах людської життєдіяльності. Тому опитувальники цінностей близькі до опитувальників інтересів, мотивів і установок. Прикладом є методика „Ціннісні орієнтації” М.Рокича, що визначає змістовну сторону спрямованості особистості і складає основу її стосунків з навколишнім світом, іншими людьми, власною персоною. Методика виявляє також основу світогляду і ядро мотивації життєвої активності, основу життєвої філософії людини. В даний час з такою метою ця методика є найпоширенішою. У методиці закладені два класи цінностей: термінальні (цінності-цілі) - переконання і тім, що якийсь кінцевй результат, ціль індивідуального існування вартий того, щоб до цього прагнути, і інструментальні (цінності-засоби) - переконання в тому, що якийсь образ дій чи властивість особистості людини спроможна досягати визначених цінностей. такий розподіл автора відповідає традиційному розподілу ціннісних орієнтацій на цілі-цінності мети і коштовностей операційного порядку - цінностей-засобів. Достоїнством розглянутої методики є широта охоплення цінностей, зручність та економічність у проведенні й обробці, істотним недоліком - вплив соціальної бажаності, можливість нещирості.

Застосування тестів-опитувальників характеризується малим ступенем включення психодіагноста в процедуру обстеження. Алгоритми обробки результатів цих тестів, як правило, являють собою просту процедуру підрахунку кількості збігів відповідей випробовуваного з так званим діагностичним ключем, а наступним приведенням отриманих результатів до нормативного (стандартизованого для методики) вигляду.

Стимули - невербальні статичні.

Відповіді - закриті типу „Вибір”

Методики такого типу застосовуються для дослідження просторової уяви, комбінаторних здібностей, а також співвідношенням невербальних стимулів з визначеним класом із заданого переліку психічних процесів. До них, зокрема, відносяться окремі завдання тесту структури інтелекту Амтхауера (адаптований варіант за назвою „тест-су”), який застосовують для вивчення рівня інтелектуального розвитку молодших школярів. У завданнях „вибір фігур” (FS) у якості стимулів використовуються розділені на чотири геометричні фігури, які потрібно співвідносити з запропонованими зображеннями цілих фігур. Дещо інший варіант вибору пропонується в матрицях Равена для виявлення логічних зв'язків між абстрактними фігурами. Матеріал тесту складається з матриць або композицій із пропущеними суттєвими елементами. Завдання розділені на п'ять серій (А, В, С, D, E) по 12 однотипних, але зі зростаючою складністю матриць у кожній серії. Складність завдань підвищується у переході від серії до серії. Випробовуваний повинен вибрати відсутній елемент матриці серед шести-восьми запропонованих варіантів. При розробці тесту була зроблена спроба реалізувати принцип „прогресивності”, який полягає в тім, що виконання попередніх завдань і їх серій є як би підготовкою обстежуваного до виконання наступних. Таким чином, випробовуваний вчиться виконувати більш важкі завдання.

Завдання з декількома варіантами вибору - мабуть, чи не найбільш часто використовуваний прийом при конструюванні тестів на інтелект. Такі завдання зазвичай складаються з двох частин: основна, яка моделює проблему, містить твердження чи запитання, і варіантів вибору або визначеної кількості можливих відповідей, з яких випробовувані повинні вибрати правильний. Тести такого типу підлягають визначеним правилам. Розглянемо їх.

1. Простота. Завдання викладається настільки просто, наскільки це можливо для його правильного розуміння. Завдання будується так, щоб на результати його виконання не впливали ні рівень словникового запасу випробовуваного, ні їх загальні здібності.

2. Дистрактори (це - неправильні варіанти відповідей), представлені так, щоб кожен з них міг привернути увагу, тобто бути „схожим” на правильну відповідь. Таким чином, при оцінюванні завдань такого типу в ідеалі кожен дистрактор виступає нарівно з правильними відповідями для всіх випробовуваних. Але у правильному виконанні завдання (у виборі правильної відповіді) дистрактор не використовується.

3. У програмованому опитуванні, як і в тестовому дослідженні, тільки один або кілька варіантів із запропонованого набору відповідає правильному. Іноді різні погляди на ту саму проблему дають непередбачувану відповідь, яка також може виявитися правильною, але тест її не враховує. Це завжди мають на увазі розроблювачі психологічних тестів і не допускають подібної двоїстості.

4. Відповідь на одне запитання не повинна давати ключ до відповідей на інші запитання. Це означає, що дистрактори з одного завдання, як правило, не використовуються в переліку інших.

5. Уникають тестувати тривіальне через простоту й очевидність його виявлення. Такі вчені, як Тондайк і Хаген стверджували, що кожне завдання в тесті повинно бути незалежним. Однак, на думку інших фахівців, зокрема П.Клайна, цю вимогу виконати неможливо. Якщо завдання включаються до генеральної сукупності завдань, то вони не можуть бути незалежними, хоча б тому, що якби це було так, то кожне з них тестувало б окремі перемінну. Вважається, що завдання з декількома варіантами вибору є найбільш придатними в тестах інтелекту, як і в випробуваннях домагань чи досягнень, спеціальних здібностей.

Кожне завдання в подібних тестах стандартизоване щодо предмету діагностики, валідизоване, високо надійне. Оскільки можлива тільки одна правильна відповідь, відсутні фактори зниження надійності через суб'єктивність оцінок тих людей, що обстежують. Ця обставина присутня й в інших професійних тестових завданнях, однак не є через це менш значимою для зауважень і врахування.

Для завдань з варіантами вибору легко прораховуються підсумкові показники тестування. Це дуже важливо, особливо в масових обстеженнях. Обсяг же вибірки, як відомо, впливає на тестову надійність психодіагностики. Масові обстеження не тільки більш надійні, але в тестах досягнень і здібностей дозволяють охоплювати мультипрофільні сфери їх прояву. Завдяки простому алгоритму обчисленні показників при такому тестуванні скорочується час первинної обробки матеріалів.

Звичайно для завдань з варіантами вибору розробляється спеціальний бланк для занесення відповідей. Варіанти вибору від а до д чи є вказуються для кожного завдання, випробовуваний же відзначає обрані ним відповіді. Потім кожна відповідь порівнюється з ключовими для виявлення правильних і підраховуються підсумкові показники. Можлива комп'ютерна обробка результатів.

Оскільки тести з варіантами вибору оцінюються точними показниками кількості правильних відповідей, можна одержувати метричну оцінку змістовності діагностики. Це важливо при визначенні відповідності тесту тій групі випробовуваних і тій меті, задля досягнення якої тест призначається.

Тестові завдання з варіантами вибору також мають недоліки, наприклад, фактор угадування. Оскільки в таких завданнях дистрактори приблизно еквівалентні правильним відповідям, то вплив угадування на значення показника успішності зводиться до ймовірності 1/5 у порівнянні з 50% ля альтернативних завдань. Поряд з високою імовірністю випадкового угадування в альтернативних завданнях досить важко сформулювати твердження, на які можна давати недвозначні відповіді - „так” чи „ні”. Практика показує, що найбільш кмітливі випробовувані відразу виявляють протиріччя невдало складеного твердження і на такі завдання або взагалі не відповідають, або підтверджують відповіддю не тією, яка є істинною. У зв'язку з не обрідністю проведення точних формулювань в альтернативних тест-завданнях виникає ще і складність з використанням таких слів, як „усі”, „кожен”, „завжди”, „ніколи”, „часто”, у яких звичайно може міститися двозначність або протиріччя. Подібні слова випробовувані розуміють настільки суб'єктивно, що вони часто втрачають фіксоване значення і, отже, приводять до небажаних варіацій у відповідях.

Незважаючи на ці недоліки, завдання з варіантами вибору, як і альтернативні, широко використовують у тестовій психодіагностиці і при виявленні знань випробовуваних, отже, їх доцільніше застосовувати для тестів досягнень, ніж для тестів здібностей.

Стимули - вербальні стандартизовані, невербальні.

Відповіді - закриті типу „Оцінювання значення ознаки по заданій шкалі”

Методики психодіагностики такого типу пов'язані з оцінкою запропонованих об'єктів (словесних тверджень, зображень, конкретних людей чи себе) по ступеню виразності в них якості, заданої шкалою. Вони призначені для виміру розбіжностей у тлумаченні тестових категорій і понять випробовуваними.

Прикладом такої методики є прийоми Т. Дембо, за допомогою якого виявляються уявлення обстежуваної людини про її, скажімо, щастя чи здоров'я. С. Я. Рубінштейн (1970) змінила і доповнила цю методику, - замість однієї шкали відліку ввела чотири (здоров'я, розумовий розвиток, характер і щастя). Таким чином, у методиці Дембо-Рубінштейн випробовуваному пропонується можливість визначити свій стан за обраними для самооцінки шкалами з урахуванням орієнтирів, які відтворюють міру виразності тієї чи іншої особистісної значимості тестових категорій.

Методика гранично проста. На листі паперу проводиться вертикальна лінія („градусник”), про яку обстежуваному говорять, що вона позначає щастя, причому верхній полюс відповідає стану повного щастя, а нижній займають нещасливі люди. Випробовуваного протягсь позначити на цій лінії рискою своє місце серед щасливих-нещасливих людей. Такі ж вертикальні лінії пропонуються і для виразу самооцінки по інших шкалах. Вважається, що використання шкали відліку для характеристики особистісних властивостей більш значною мірою сприяє виявленню позиції випробовуваного у вивченні відповідного психічного явища, ніж застосування альтернативних методик.

Іншим прикладом розглянутої методики є метод семантичного диференціалу Ч.Осгуда. Він призначений для виміру розходжень у сприйнятті і тлумаченні смислових уявлень по системі шкал („гарний - поганий”, „сильний - слабкий”, „теплий - холодний” і т.п.) Досліджуваний об'єкт (предмет, явище) оцінюється суб'єктом обстеження крізь призму власного сприйняття. У якості оцінюваного об'єкта виступає слово, поняття, символ у вербальній чи невербальній формі, оцінюється за допомогою співвіднесення з однією з фіксованих параметрів шкали, заданої полярними ознаками. Діапазон шкали розбивається на сім інтервалів, у результаті чого оцінюваний об'єкт може приймати в заданій шкалі значення від -3 до +3.

Вихідні посилки методу полягають у тому, що на слова, як стимули, виникають у людини різні реакції, які відрізняються двома ознаками: якістю й інтенсивністю. Зокрема, донедавна шкільний метод оцінки знань використовував саме цей принцип - знання оцінювалися так: відмінно - добре - посередньо - погано. Оцінка знань учня тут позначена міткою на шкалі між двома полярностями „відмінно - погано” у діапазоні чотирьох інтервалів. Метод семантичного диференціалу використовує сім інтервалів і кілька дихотомічних шкал. По визначенню Ч. Осгуда, метод семантичного диференціалу припускає кількісне і якісне індексування значення за допомогою двополюсних шкал, що задаються парою антонімічних прикметників.

Отримані та підставі методу семантичного диференціалу кількісні дані зображаються графічно у виді так званого се античного поля досліджуваного поняття. Спеціально проведені експерименти і факторний аналіз їх матеріалів дозволили виділити три основні незалежні групи шкал, що пояснюють 50-65% дисперсії оцінок. Таким чином, близько по якості ознаки та фактори семантичного виміру утворили три шкали: оцінки, сили й активності. Фактор „оцінки” представлений якостями типу „гарний - поганий” і відтворює оцінні судження, що містять у собі суб'єктивно-ціннісний знак відносин, суб'єктивну значимість, безпосередню цінність. Фактор „сили” обумовлений якостями типу „великий - маленький” і вказує на розмірність, виразність, чисельність, силу вагомість, масивність, насиченість. Фактор „активності” по типу „теплий - холодний”, „активний - пасивний” психологічно відтворює інтенсивність, дієвість, напруженість, потенційну або активну форму, „стиснуту пружину” відтворюваного у відомості досліджуваного суб'єкта явища, події чи предмета дійсності.

Застосовуючи техніку семантичного диференціалу для оцінки реальних об'єктів зовнішнього світу конкретним випробовуваним чи групою випробовуваних, можна одержати числові таблиці типу „об'єкт - ознака”, що надалі можуть бути піддані аналізу багатомірних вимірів у розрахунках як об'єктів, так і ознак. Такий аналіз дозволяє виявляти особливості психосемантики та персональні ставлення до об'єктів, подій і явищ.

Технологія застосування методик такого роду сполучена з великою кількістю обчислень, необхідних для реалізації обраного алгоритму обробки таблиць типу „об'єкт - ознака”. Тому психодіагностику, засновану на використанні шкальної техніки оцінювання, доцільно застосовувати на базі комп'ютерних версій. У той же час інтерпретація результатів подібного комп'ютерного аналізу важко формалізується й основні акценти у цьому приходяться на психодіагноста, його професійні знання і навички діагностичної роботи.

Стимули - вербальні і невербальні, індивідуально

орієнтовані. Відповіді - закритого типу „оцінювання значення ознаки”

Незважаючи на зовнішню схожість методик цього типу з методами шкалювання, вони, разом з тим, принципово розрізняються. Тут використовуються не задані ззовні ознаки, а виявляються властиві, індивідуальні конструкти, створювані безпосередньо в процесі обстеження.

Прикладом індивідуального орієнтованого підходу до суб'єктивного шкалювання є техніка репертуарних решіток, запропонована Г.Келлі. Вона спрямована на виявлення смислових індивідуальних конструктів, які опосередковують сприйняття і само сприйняття при аналізі особистісного змісту понять. Під індивідуальною системою конструктів мається на увазі система сформованих у людини відносин, стосунків, установок у відтворенні й усвідомленні світу речей, явищ і подій. Згідно Г.Келлі, конструкт можна уявити як референтну вісь, до якої тяжіє основний параметр оцінки.

На поведінковому рівні конструкт можна розглядати як відкритий людиною спосіб поведінки. Описати конструкт можна в біполярних поняттях. Біполярність конструктів дозволяє одержати матрицю їх взаємин „конструкт -конструкт” і застосовувати її для вивчення структури значеннєвих зв'язків, що лежать в основі сприйняття людиною себе й інших об'єктів, відносин, подій і явищ. Розробка технології обстеження припускає використання спеціальних алгоритмів аналізу багатомірних даних - факторний і кластер ний аналізи, неметричне шкалювання й ін..

Вважається, що техніка репертуарних решіток - більш гнучка і тонкий інструмент для діагностики особистісних сенсів, ніж інші психосемантичні виміри. Достоїнства методу значною мірою обумовлені включеністю експерта в процес психодіагностики, хоча для ефективного використання методу необхідна комп'ютерна обробка. У той же час, процедура обстеження й інтерпретації результатів у даній методиці ще більшою мірою, ніж у методі семантичного диференціалу, зміщується у бік трудно формалізованих знань і досвіду психолога-експерта, тобто психодіагноста.

Таким чином, техніка репертуарно-матричного тестування являє собою реалізацію індивідуально-орієнтованого підходу до суб'єктивного шкалювання. При цьому досягається мета не стільки порівняння оцінок випробовуваного з нормативними моделями, скільки реконструкції індивідуальної системи значеннєвих одиниць на основі узагальнень і протиставлень, що лежать у глибині індивідуального досвіду, об'єктивного відношення до себе і оточуючих. Репертуарно-матричні методики є перспективним напрямком розвитку сучасної психосемантики і психодіагностики.