Субъективное восприятие факторов риска в современном жизненном пространстве

39

Астраханский Государственный Университет

Курсовая работа на тему:

Субъективное восприятие факторов риска в современном жизненном пространстве

(Разработка психологического инструментария для проведения мониторинга среди различных групп испытуемых)

Выполнила:

Студентка ПС - 41,

Проверил:

Русанова О. А.

План.

Введение.

1. Теоретическая глава:

2. Понятие риск и факторы риска;

3. Виды риска;

4. Субъективное восприятие факторов риска.

5. Методики оценки состояния личности, подверженной риску:

6. Исследование субъективного реагирования в ситуациях связанных с риском в дошкольном возрасте;

7. Исследование субъективного реагирования в ситуациях связанных с риском в школьном возрасте;

8. Исследование субъективного реагирования в ситуациях связанных с риском у взрослых;

9. Исследование субъективного реагирования в ситуациях связанных с риском в профессиональной среде.

Заключение.

Список использованной литературы.

Приложения.

Введение

Всеобщая глобализация как на государственном, так и на общенаучном уровне не могла не сказаться и на каждом человеке отдельно. Возросший уровень потока информации, необходимость решать новые более сложные задачи истощает нервную систему, приводя к срывам, психозам и т. п. Как следствие ухудшение психологического и физического здоровья. Причем страдают буквально все вне зависимости от возрастной или социальной категории. В последнее время стали часто употреблять термин «фактор риска», который определяет различные негативные тенденции в обществе и позволяет спрогнозировать возможные их последствия. Актуальность нашей работы мы видим в том, что существует необходимость создания банка диагностических методик, позволяющих выявить негативные тенденции в психологическом и физическом развитии индивида обусловленных воздействием подобных факторов риска на различных возрастных этапах.

Цель работы - составление группы диагностических методик, направленных на выявление субъективного реагирования на воздействующий фактор риска.

Объект нашей работы - различные возрастные группы.

Предмет - их субъективное восприятие факторов риска.

В ходе нашей работы мы предполагаем решить следующие задачи:

1. рассмотреть общие положения понятия «риск» и «фактор риска»;

2. выделить наиболее значимые факторы риска в современном обществе;

3. определение различных способов субъективного реагирования в данных возрастных группах;

4. подбор необходимого банка диагностических методик для данных групп.

1. Теоретическая глава.

1.1. Понятие риск и факторы риска

Специалисты различных отраслей промышленности в своих сообщениях и докладах постоянно оперируют не только определением "опасность", но и таким термином, как "риск".

В научной литературе встречается весьма различная трактовка термина "риск" и в него иногда вкладываются отличающиеся друг от друга содержания: страховой случай, нежелательные или неопределенные события, мера возможных последствий, которые проявятся в определенный момент в будущем. В психологическом словаре риск трактуется как действие, направленное на привлекательную цель, достижение которой сопряжено с элементами опасности, угрозой потери, неуспеха, либо как ситуативная характеристика деятельности, состоящая в неопределенности ее исхода и возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха, либо как мера неблагополучия при неуспехе в деятельности, определяемая сочетанием вероятности и величины неблагоприятных последствий в этом случае. Приведенные определения подчеркивают как значение активной деятельности субъекта, так и объективные свойства окружающей среды. Надежность технических систем и техногенный риск. Электронное учебное пособие. МЧС России.

Общим во всех приведенных представлениях является то, что риск включает неуверенность, произойдет ли нежелательное событие и возникнет ли неблагоприятное состояние. Понятие риска всегда включает два элемента: частоту, с которой осуществляется опасное событие, и последствия этого события; реализации опасностей определенного класса. Риск может быть определен как частота (размерность - обратное время) или как вероятность возникновения одного события при наступлении другого события (безразмерная величина, лежащая в пределах от 0 до 1).

Применение понятия риск, таким образом, позволяет переводить опасность в разряд измеряемых категорий. Риск, фактически, есть мера опасности. Часто используют понятие "степень риска" (Level of risk), по сути не отличающееся от понятия риск, но лишь подчеркивающее, что речь идет об измеряемой величине.

Формирование опасных и чрезвычайных ситуаций - результат определенной совокупности факторов риска, порождаемых соответствующими источниками.

Среди факторов риска Ашмарин И. И. Человеческий потенциал России, 2000. Русский Гуманитарный Интернет-Университет. 2006., влияющих на общее психологическое состояние выделяют следующие:

неблагополучное состояние и негативные тенденции изменения продолжительности жизни и смертности населения;

снижение уровня физического и психического здоровья под влиянием социально-экологических факторов среды жизнедеятельности;

ухудшающееся положение детей, семьи, молодежи как важнейших составляющих человеческого потенциала будущих поколений;

некоторые тенденции, связанные с практическим использованием научно-технических достижений;

новое состояние культурного и образовательного пространства развития молодых поколений.

Частично эти факторы риска связаны с общим ходом цивилизационного процесса, характерного для современной постиндустриальной эпохи, частично - они специфичны для условий быстрых социально-экономических перемен в нашей стране. Другими социально-психологическими факторами риска являются: низкий уровень культуры поведения, отсутствие в массовом сознании установок и ценностей здорового образа жизни, отсутствие достаточной информированности населения. Особую тревогу вызывает состояние психического здоровья населения. Все еще остается высоким число больных алкоголизмом, наркоманией, токсикоманией, а также больных другими психическими расстройствами. Растет число умственно отсталых детей.

1.2. Виды риска.

Риск индивидуальный - вероятность реализации потенциальных опасностей при возникновении опасных ситуаций для одного человека или социальной группы.

Риск технический- комплексный показатель надежности элементов техносферы, который выражает вероятность возникновения аварии или катастрофы при эксплуатации машин, механизмов, реализации технологических процессов, строительстве и эксплуатации зданий и сооружений.

Риск экологический - вероятность возникновения экологического бедствия, катастрофы, нарушения дальнейшего нормального функционирования и существования экологических систем и объектов в результате антропогенного, техногенного вмешательства в природную среду или стихийного бедствия.

Риск социальный - характеризует масштабы и тяжесть негативных последствий чрезвычайных ситуаций, а также различного рода явлений в обществе, социально-политических преобразований, снижающих качество жизни людей. По существу - это риск для группы или сообщества людей. При этом рискующие - человек или социальная группа, на которых может быть оказано воздействие определенного вида при реализации определенной опасности или определенных опасностей, т. е. для которых индивидуальный или социальный риск не является нулевым или же достигает определенного уровня.

Индивидуальный риск может быть добровольным, если он обусловлен деятельностью человека на добровольной основе, и вынужденным, если человек подвергается риску в составе части общества (например, проживание в экологически неблагоприятных регионах, вблизи источников повышенной опасности).

Риск экономический - вероятность экономических потерь в будущем; соотношение пользы и вреда, получаемых обществом от рассматриваемого вида деятельности.

1.3. Субъективное восприятие факторов риска.

Субъективное восприятие риска было интересно описано в работах Энтони Гидденса. Неотъемлемой чертой современных обществ, по Гидденсу, является "климат риска"; риск оказывается постоянно действующим социальным фактором. Это происходит не только в силу качественного изменения структуры риска (глобализация социально-экономических процессов увеличивает масштабы риска), но и за счет того, что "и для дилетанта, и для эксперта постоянным и непреложным опытом становится мышление в терминах риска". Осмысление грядущих событий как в принципе подвластных управлению и контролю, порождает непрерывный процесс калькуляции возможностей и рисков, а будущее утрачивает значительную долю своей непредсказуемости. В современных обществах риски являются объектом управления и контроля (благодаря научно-техническому прогрессу) и становятся институционализированными (рынки, биржи). Риск оказывается не столько параметром социальной ситуации, сколько конституирующим эту ситуацию фактором.

Постоянный рефлексивный мониторинг рисков в современных обществах приводит к возникновению особых экспертных систем, призванных калькулировать риски и выдавать рекомендации. Однако развитие системы знания, заключенного в экспертные системы, привносит в реализацию рекомендаций тоже элемент риска. Распространение абстрактных систем заставляет человека в его повседневной деятельности постоянно осмысливать риски, что создает в его сознании напряжение между чувством надежности окружающего мира и базисным доверием. Еще одним следствием развития и глобализации абстрактных систем является процесс экспроприации навыков - изъятие из компетенции индивида традиционных элементов его жизни (ремесло, врачевание и т.д.). Гидденс Э. Модерн и самоидентичность / Реф. Е.В. Якимовой // Современная теоретическая социология: Энтони Гидденс. Реферативный сборник / Под ред. Ю.А. Кимелева. Серия "Социология". М.: ИНИОН РАН, 1995., с. 106.  С одной стороны, это позволяет индивиду обретать новые полномочия, умения, опыт, с другой - делает его зависимым от экспертных систем, что само по себе испытывает доверие к ним на прочность.

Развитие абстрактных систем порождает целый ряд психологических феноменов, в первую очередь связанных с чувством надежности окружающего мира. Этот процесс характеризуется тенденциями нравственного порядка, которые Гидденс называет "испарением моральности". Из повседневной практики удаляются все те экзистенциальные моменты, которые чреваты нравственным беспокойством и моральными кризисами. Онтологическая безопасность, обеспечиваемая абстрактными системами, поддерживается до тех пор, пока ритм обыденной жизни не нарушается феноменами, находящимися вне власти индивида, по ту сторону его защитного контура. Индивид стремится изолировать от себя те ситуации, которые потенциально опасны для его устоявшегося психологического самочувствия (душевные болезни - клиники, преступность - пенитенциарная система, болезни и смерть - больницы, кладбища, сексуальность - трансформации интимности, природа как естественная среда). Гидденс Э. Модерн и самоидентичность / Реф. Е.В. Якимовой // Современная теоретическая социология: Энтони Гидденс. Реферативный сборник / Под ред. Ю.А. Кимелева. Серия "Социология". М.: ИНИОН РАН, 1995., с 108.  В условиях радикального сомнения индивид, не располагающий никакой опорой вовне (вера, авторитет, традиция), обречен на постоянный выбор той или иной системы экспертного знания и оценку своего выбора в терминах риска. Индивидуальное базисное доверие постоянно подвергается испытанию. Требования к оперативности и точности (адекватности) принимаемых решений возрастают, кризисы становятся нормой социальной жизни, но не становятся ее обыденным элементом. Самоощущение и идентичность индивидов пронизаны неопределенностью.

Таким образом, психосоциальные механизмы личностной самоидентичности влияют и испытывают влияние со стороны трансформирующихся институтов современных обществ. Анализируя особенности механизмов самоидентичности в обществах современности, Гидденс отмечает, что институциональная рефлексивность приводит к качественному изменению внутриличностных психологических процессов, превращая индивидуальное "Я" в рефлексивный проект . Гидденс Э. Модерн и самоидентичность / Реф. Е.В. Якимовой // Современная теоретическая социология: Энтони Гидденс. Реферативный сборник / Под ред. Ю.А. Кимелева. Серия "Социология". М.: ИНИОН РАН, 1995., с. 99. В немалой степени это связано с тем, что в процесс личностной саморефлексии оказываются вовлеченными и абстрактные системы, поскольку они предлагают целый набор альтернативных рекомендаций (педагогических, медицинских, психологических и т.д.), заменив собой однозначную и прозрачную для понимания традицию (этапы инициации, например). Однако, для функционирования "высвобождающих механизмов" современности чрезвычайно важным оказывается поддержание необходимого уровня субъективного доверия к абстрактным системам. По мысли Гидденса, оно не просто организует повседневную практику индивидов вокруг существующих институциональных форм, но становится психологической основой онтологической безопасности личности: "Чувство доверия… является источником объективной стабильности внешнего мира и целостности самоотождествленного "Я"". Гидденс Э. Модерн и самоидентичность / Реф. Е.В. Якимовой // Современная теоретическая социология: Энтони Гидденс. Реферативный сборник / Под ред. Ю.А. Кимелева. Серия "Социология". М.: ИНИОН РАН, 1995., с. 101. 

Результатами постоянного воздействия рисков на человека могут быть: повышенный уровень тревожности, ухудшение психосоматического здоровья, преждевременное старение организма, алкоголизм, наркомания, курение, неправильное питание, склонность к суицидам и аддитивному поведению, повышенная травматичность на производстве, эмоциональное выгорание, нарушение социальной адаптации, нервно-психической устойчивости, неврозы, депрессии, неуверенность в будущем для себя и своих детей, безнадзорность среди детей и подростков, снижение полноценной реализации воспитательных функций родителей, сужение круга интересов, тем самым препятствуя выявлению склонностей и проявлению потенциальных способностей детей, разводы, неполные семьи, семьи, где родители ведут асоциальный образ жизни, агрессия, падение умственной работоспособности, проблемы с профориентацией и трудоустройством и другие.

Всестороннее рассмотрение последствий рисков дает возможность строить целостное представление о человеческом потенциале, совокупном влиянии на него факторов риска самой различной природы. Такое представление может служить основанием для проведения гуманитарной экспертизы социальных проектов, технологий и инициатив с точки зрения их воздействия на человеческий потенциал. Комплексное изучение людей подверженных риску позволяет оценить степень их «деформации» и провести соответствующую коррекционную программу.

2. Методики оценки состояния личности, подверженной риску.

Подобранные нами методики были собраны в возрастные и средовые группы: для дошкольников, школьников, взрослых и в профессиональной деятельности. Основными показателями измерения стали: уровень тревожности, социальной адаптации и межличностных отношений, нервно-психической устойчивости, качественные характеристики эмоций, невротические и психические реакции и т. д.

2.1. Исследование субъективного реагирования в ситуациях связанных с риском в дошкольном возрасте.

2.1.1. Изучение эмоционального отношения к школе Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие/ Под. Ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб. 2002. - 694 с. С. 283-284

Тест представляет собой 22 карточки с прилагательными--антонимами (например, хороший -- плохой, чистый -- грязный, пассивный -- активный, добрый -- злой, грустный -- веселый, быстрый -- медленный, сильный -- слабый, большой --маленький, тяжелый --легкий, горячий --холодный, решительный -- робкий); 2 коробочки с наклеенными картинками: на одной коробочке нарисованы дети в школьной форме с портфелями, на другой -- ребята, сидящие в игрушечном автомобиле.

Проведение исследования

Эксперимент проводится в конце учебного года с детьми 6--7 лет, посещающими детский сад и 1-й класс школы. Перед ребенком ставят 2 коробочки и дают инструкцию.

Инструкция. Вот это -- школьники, они идут в школу, а это -- дошкольники, они играют. Сейчас я буду называть тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят -- школьнику или дошкольнику, в ту коробочку и положи карточку.

Далее экспериментатор зачитывает прилагательные и передает карточку ребенку, который помещает ее в одну из коробочек.

Обработка данных

Подсчитывают общее число положительных (+) и отрицательных (--) прилагательных, характеризующих дошкольника и школьника. Полученные результаты оформляют в виде таблицы .

Протокол для изучения эмоционального отношения к школе

Делают выводы об общем эмоциональном отношении к школе детей переходного возраста от дошкольного к младшему школьному, посещающих детский сад и школу.

2.1.2. Цветовая диагностика эмоций ребенка. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. - СПб.: «Речь», 2002. - 112с.

Методика была разработанна Ореховой О.А. на базе детского сада №12 Петродворцового района Санкт-Петербурга, занимающегося по программе эстетического развития дошкольников доктора биологических наук, нейрофизиолога Т. П. Хризман. Направлена на диагностику эмоций детей 6-11 лет по следующим категориям: счастье-горе, справедливость-обида, дружба-ссора, доброта-злоба, восхищение-скука. Перечисленные социальные эмоции составляют субъективно ценностную систему из пяти блоков личностных отношений:

Блок базового комфорта и благополучия («счастье - горе»).

Блок личностного роста («справедливость - обида»).

Блок взаимоотношений или межличностного взаимодействия(«дружба - ссора»).

Блок потенциальной агрессии («доброта - злоба»).

Блок познавания мира («восхищение - скука»).

Кроме перечисленных, в систему отношений модели развивающейся личности введен ряд социальных объектов: виды учебной и развивающей деятельности детей, учреждения, которые ребенок посещает, и, что очень важно, - собственный выбор ребенка, самое важное, актуальное предпочтение, которое ребенок самостоятельно обозначает и раскрашивает. Этот самостоятельный выбор рассматривается как ценностная ориентация ребенка.

Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентации «Домики» разработан на основе авторской модели эмоций в структуре личности и факте предпочтения эмоций как потребности и предназначен для детей в возрасте от 6 до 11 лет. Эмоции представлены ребенку в виде «жильцов» домиков, которые ребенок раскрашивает, подбирая подходящий цвет.

Тест позволяет произвести диагностику: степени дифференцированности - обобщенности эмоциональной сферы в области высших эмоций, имеющих социальный генезис; шкалы духовных ценностей; деятельностных ориентации, в том числе уровня сформированности эстетических и познавательных потребностей; предпочтений определенных видов деятельности (по сути, тест является первой профессиограммой детей дошкольного возраста);личностных отношений и вариантов личностного развития, с рекомендациями коррекции в случае необходимости в определенных личностных блоках.

Методической основой теста «Домики» является цвето-ассоциативный эксперимент. Процедура теста предполагает раскрашивание как выражение личностного отношения к определенным социальным категориям. Используя цвет, ребенок выражает свое отношение (эмоцию), не выходя за пределы своего актуального опыта.

Расходные материалы: ответный лист; шесть цветных карандашей: синий, зеленый, красный, желтый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, без особых примет, окрашены в цвета, соответствующие цвету грифеля; это очень важно для выравнивания условий процедуры исследования. Можно использовать грифельные карандаши, живопись (карандаши), восковые карандаши.

Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию. В первом задании ребенок производит простое ранжирование цветов по степени предпочтения каждого цвета.

Во втором задании сущность процедуры меняется. Собственно, здесь и происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций. Ребенка просят подобрать подходящий цвет для домиков, в которых «живет» ряд нравственных социальных категорий. Таким образом, ребенок выражает эмоцию, имеющую социальный генезис, воспитанную в рамках социума, свое отношение к той или иной нравственной категории. Цвет служит мерой оценки, субъективной шкалой предпочтения к данной категории.

В третьем задании происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций ребенка к различным видам деятельности в детском саду, к самому детскому саду, который ребенок посещает.

Сущность процедуры исследования еще более усложняется при раскрашивании последнего домика третьего задания. Здесь ребенок выбирает для себя социальный объект предпочтения самостоятельно, выбирает для него занятие и только затем раскрашивает в подходящий цвет, обозначая, таким образом, отношение к собственной ценности. Собственно, весь тест является отражением шкалы духовных ценностей ребенка. Но так как ребенок определяет свой выбор самостоятельно, мы говорим о выборе ребенком определенной актуально переживаемой ценности (духовной ценности, ценностной ориентации) относительно социальных объектов и занятий.

После раскрашивания домиков мы видим всю систему личностных отношений ребенка, его социальных предпочтений и ценностей, варианты личностного развития, а порой - боль, непонимание, обиды, накопленные ребенком в период общения со сверстниками и воспитателями.

Процедура исследования

Психологическая диагностика проводится в форме индивидуальных и групповых занятий с детьми в зависимости от требований к чистоте эксперимента и определяется нормами, регламентирующими продолжительность различных видов деятельности ребенка в детском саду, но не больше 20 минут на одного ребенка, группу за одно занятие. Но предпочтение отдается индивидуальным вариантам проведения тестирования. Однако групповые занятия возможны при проведении экспресс-диагностики большого количества детей или в случае использования теста для развивающих занятий. Можно использовать следующие меры повышения достоверности данных:

ограничение количества детей в группе до 10-14 человек;

введение интриги секретности, чтобы дети сами были заинтересованы в соблюдения режима молчания. Этого можно достичь проведением предварительных занятий, игр, требующих от детей соблюдения определенных правил;

занятия с подготовленными помощниками.

В групповом варианте дети рассаживаются по одному. Перед каждым из них на столе находится набор карандашей и ответный лист (см. приложение №1)

При выполнении раскрашивания нужно проследить, чтобы дети выполняли раскрашивание слева направо. Если ребенок ошибся, и это стало очевидным, когда исправить положение невозможно, психолог ставит стрелочку в направлении выполнения ребенком работы. В этом случае в последующем меняется порядок приписывания баллов (см. процедуру приписывания баллов).

Часто дети не могут определиться с цветом однозначно и выражают желание раскрасить домик, используя несколько цветов. Это значительно затруднит последующую работу психолога. Следует ограничивать детей одним цветом. Если ребенок все же настаивает, нужно отметить, какой цвет был использован ребенком первым. Однако уже сам этот факт говорит о том, что чувства ребенка амбивалентны, сложны, неопределенны.

Групповой вариант проведения методики рекомендован для детей в возрасте 6-7 лет. Для детей 5-6 лет - индивидуальный вариант. Для детей 4-5 лет рекомендуется адаптированный вариант методики с сокращенным количеством категорий и индивидуальным вариантом проведения.

Для выравнивания процедуры исследования детям предлагается инструкция по раскрашиванию. Конечно, она достаточно сложна для запоминания. Психологу необходимо соблюдать ряд ключевых моментов, которые мы выделили жирным шрифтом. Это поможет выработать логику исследования, соответствующую логике происходящих у детей процессов цветового ассоциирования.

Инструкция по раскрашиванию (для детей 6--11 лет): «Ребята! Сегодня мы будем заниматься раскрашиванием. Посмотрите, что лежит у вас на столах: лист, который мы будем раскрашивать. На листе вы видите три задания, обозначенные римскими цифрами. Начнем с первого.

I задание

Нужно раскрасить дорожку из шести клеточек. Посмотрите, какая она бесцветная, неинтересная. Взгляните на карандаши (возможна беседа: сколько карандашей, какого цвета), какие разные, красивые цвета! Есть ли среди них карандаш такого цвета, который нравится вам больше остальных? Не смотрите друг на друга. У каждого из вас этот цвет может быть своим. Карандашом, который вы выбрали, раскрасьте первую клеточку. Как красиво получилось!

Отложите карандаш в сторону, в этом задании он больше не понадобится. Посмотрите на оставшиеся карандаши. Есть ли среди них еще один карандаш, цвет которого нравится вам больше остальных? Возьмите его и раскрасьте следующую клеточку. Отложите карандаш в сторону...»

Таким образом нужно раскрасить все шесть клеточек. Необходимо проследить, чтобы раскрашивание производилось слева направо. Для стимуляции цветовых выборов можно использовать выражения «цвет тоже красивый», «лучше остальных». Если ребенок отказывается выбирать далее, можно стимулировать маленьких детей следующим образом: «Посмотри, карандашикам грустно, что их не выбрали», или «Посмотри, карандашик говорит тебе, что он тоже красивый, лучше других».

В конце задания полюбуйтесь, как хорошо получилось и какой красивой, разноцветной стала наша дорожка.

II задание

«Второе задание отличается от первого. Посмотрите на лист. На что похожи эти фигуры? На домики. Здесь целая улица. Но она такая бесцветная, неинтересная. Нужно ее раскрасить. Но прежде чем начинать раскрашивать, послушайте, как правильно это сделать. На этой улице в домиках живут разные хозяева. Я скажу, кто живет в каждом домике, а вы покрасьте этот домик в подходящий для этого хозяина цвет.

В первом домике живет счастье. Выберите карандаш, цвет которого, вам кажется, подошел бы этому хозяину. Раскрасьте первый домик. Молодцы! Карандаш не нужно откладывать. Домиков много, больше, чем карандашей, а их хозяева могут быть похожими».

Список слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

Все слова произносятся с четким интонированием, для маленьких эмоционально окрашиваются. Если детям непонятно, что обозначает названное слово, нужно его объяснить. Необходимо избегать объяснения через понятия: счастье - это радость. Новые слова могут оказаться также непонятны детям. В объяснении лучше использовать предикаты, содержащие глагольные формы, и наречия, выражающие чувства и настроения.

Рекомендуемые пояснения

Счастье - когда нам весело, всё хорошо получается и мы все довольны.

Горе - когда у человека случилось что-то плохое и он сильно расстроился, ему очень горько.

Справедливость - когда все по-честному, поровну, по правилам.

Обида - когда кого-то незаслуженно обидели, огорчили. Обманули, что-то отняли.

Дружба - когда мы дружим, помогаем друг другу, защищаем друг друга.

Ссора -- когда кто-то раздружился и ругается.

Доброта - когда кто-то делает хорошее людям, делится, не жадный, жалеет тех, кому плохо.

Злоба - когда кто-то сердится, обижает, хочет сделать другому плохо.

Скука - когда неинтересно, нечего делать, все надоело, мамы дома нет.

Восхищение - когда мы любуемся чем-то очень красивым, нам очень радостно от этого и мы чувствуем большое удовольствие.

Следует объяснить детям, что во втором задании домиков много и хозяева могут быть похожими, а значит, и цвет домиков может быть одинаковым, поэтому карандаш после использования нужно положить к остальным. Таким образом обеспечивается адекватный выбор цветов. После выполнения задания необходимо похвалить детей, полюбоваться, какой веселой стал; улица. Этим достигается позитивное отношение к процедуре исследования и психотерапевтический эффект.

III задание

«Ребята, у нас осталось еще одно задание. Чтобы его выполнить, нужно послушать еще одно правило. Открою тайну. На этой улице живем мы. В каждом домике мы делаем что-то особенное, и в зависимости от того, чте мы там делаем, этот домик нужно раскрасить в свой подходящий цвет».

Обозначение домиков: первый домик - наш сад (школа), во втором домике мы рисуем, в третьем мы танцуем, четвертый домик - музей, в пятом мы поем, в шестом - считаем, в седьмом - читаем, в восьмом - играем, в девятом - наблюдаем природу.

Инструкция для раскрашивания последнего домика

«Придумайте и поселите в этом домике своего хозяина, для кого вы бы раскрасили этот домик, придумайте и то, что он там делает. Выберите для своего хозяина подходящий цвет и покрасьте домик. Кто закончит раскрашивать, тихонько на ушко мне скажет, кто в этом домике живет и что там делает тот, для кого вы раскрасили этот домик».

На ответном листе делается пометка, для кого был раскрашен домик и что делал его хозяин.

Игровая ситуация вводится не только для облегчения процедуры тестирования: сама процедура раскрашивания домиков, в которых живут разные хозяева, также способствует добровольности участия ребенка в процедуре, а значит, ее психотерапевтическому эффекту. В первом задании, раскрашивая дорожку из клеток, ребенок не просто дает нам рейтинговую шкалу приемлемости шести цветов: синий, зеленый, красный, желтый, коричневый, черный (далее по тексту эта шкала упоминается нами как цветовой градусник). Он совершает «путешествие по цветовой радуге», а это одно из главных упражнений по релаксации.

Во втором задании ребенок подбирает подходящий цвет к каждому из полюсов социальных эмоций, обозначая свое предпочтение. С целью минимизации негативных последствий процедуры, возможных при раскрашивании негативных эмоций, используется ряд приемов. Последней в задании раскрашивается пара блока познания мира, где «скука» является относительно негативным чувством.

Более того, произвольность использования цвета дает ребенку возможность обозначить для себя негативные полюсы эмоций или любой негативный социальный объект нелюбимым цветом и абстрагироваться от них, создавая для себя индивидуальный блок психологической защиты.

Кроме того, стимульный ряд социальных объектов предлагается ребенку аудиально (мимолетно). Эмоциональный ряд заканчивается на мажорном тоне, дети раскрашивают восхищение.

В третьем задании ребенок подбирает подходящие цвета к каждому из социальных объектов. Особая процедура - «собственный выбор». Детям предлагается выбрать свой самый любимый объект и покрасить его в подходящий цвет.

Как показывает практика, детям вплоть до 11 лет очень интересно, кто живет в том или ином домике. Они с удовольствием раскрашивают для них (порой не просто раскрашивают, а украшают) домики. После окончания раскрашивания дети гордятся своей работой, часто выражают желание пообщаться, обсудить свою работу, показать ее воспитателю, своим родителям.

Таким образом, психотерапевтический эффект раскрашивания эмоционально значимых для детей социальных и нравственных категорий можно использовать в серии развивающих и корректирующих занятий, игр и бесед, развивающих самосознание малыша, минимизирующих нарушения системы личностных отношений, социальных предпочтений и негативных вариантов личностного развития и. в случае необходимости, корректирующих низкую самооценку ребенка, а также легкие степени аутичности.

Для детей до пяти лет рекомендуется проведение методики в индивидуальном варианте.

Характер заданий остается без изменений. Можно использовать инструкции I-III заданий. Только категории для оценки во II-III заданиях используются не отвлеченные, а конкретно привязанные к каждому домику.

II задание

Этот домик веселый, а этот грустный, его кто-то обидел.

Этот домик добрый, а этот злой, он сердится, ругается.

Этот домик скучает, а этот удивляется, ему все интересно.

III задание

Этот домик занимается полезными делами.

Этот домик читает сказки.

Этот домик конструирует.

Этот домик поет.

Этот - рисует.

Этот домик играет.

А для этого домика придумай занятие сам.

Допускается для детей дошкольного возраста помогать в случае необходимости в раскрашивании, если ребенок не успевает и это сдерживает работу группы, на ответном листе делается соответствующая пометка.

Процедура приписывания и подсчета баллов

По окончании работы ответные листы собираются и к ним применяется процедура шкалирования. Всем цветам I задания слева направо приписываются баллы от 6 в первом выборе до 1 балла в последнем. Сопоставляя цветовые выборы, мы приписываем баллы социальным эмоциям и социальным объектам.

Таким образом, мы получаем степень предпочтения (рейтинг) каждого полюса социальной эмоции или социального объекта для ребенка. Полученные данные могут быть подвержены любой математической и статистической обработке.

Отличительной чертой методики является то, что для собственного выбора ребенка подсчет баллов производится по особой процедуре, в которой учитывается рейтинг актуально переживаемой ребенком ценности или степень предпочтения, выраженный цветовым выбором и коэффициент из разработанной нами шкалы личностных ценностей. Это дает возможность различать так называемую декларированную ценность, навязанную ребенку социумом, но не принятую им, от собственно личностной, актуально переживаемой ребенком на момент выполнения задания.

Шкала личностных ценностей (собственного выбора)

Приводим значения коэффициентов шкалы личностных ценностей: от -1 до -10 - асоциальные ценности. Например, наемный убийца;

нет выбора, ребенок не называет, для кого он раскрасил последний домик;

естественные потребности (пища, отдых, сон, простые действия);

мир вещей, животные;

игра;

«я сам»;

родные, друзья;

явления окружающего мира, путешествия;

учеба, труд, досуг;

профессии;

искусство, эстетика, наука;

чувства человека.

Отрицательные значения коэффициентов приписываются в случае выбора асоциальных ценностей по данной шкале: «наемный убийца» - 8, «овца работает» - 7. В случае отражения в собственном выборе отрицательного отношения к тестовой ситуации ценность считается также отрицательной, так как служит реализацией негативного социального опыта со взрослыми и является показателем дезадаптации. ]

Случается, что дети выдают сложные ценности по типу: «играет на компьютере», «играет в футбол» или «играет на фортепиано». В этом случае коэффициент определяется следующим образом: в первом случае за ценность принимается «игра», так как прямое назначение компьютера ребенком не вербализовано. Тогда нами принимается коэффициент 3. Во втором и в третьем случаях за ценность принимаются виды занятий: «футбол» - коэффициент 8, «фортепиано» - 9. Бывают случаи, когда ребенок выдает ценность «Веселый, играет в футбол», которую можно рассмотреть как полусумму: (8+10)/2 = 9.

При подсчете общего балла для собственного выбора коэффициент ценности ребенка умножается на полученный при сопоставлении цветовой выбора балл (рейтинг).

Разберем порядок подсчета баллов для собственных выборов детей:

Ценность «Едим» по шкале ценностей дает коэффициент 1, рейтинг цвета - 4 балла (третье место в цветовом градуснике). Тогда ценность составляет 1 x 4 =4 балла;

Ценность «Сочиняем музыку» дает коэффициент 9, рейтинг цвета- 6 баллов (первое место в цветовом градуснике). Тогда ценность составляет 9 x 6 = 54 балла;

Ценность «Наемный убийца» дает коэффициент минус 8, рейтинг цвета- 6 баллов (первое место в цветовом градуснике). Тогда ценность составляет -8 х 6 = -48 баллов;

Ценность «Веселый, играет в футбол» дает коэффициент (7+10) / 2 =8,5, рейтинг цвета - 6 баллов (первое место в цветовом градуснике). Тогда ценность составляет 8,5 х 6 = 51 балл.

Особую тревогу у психолога вызывают дети, имеющие инверсии в блоках системы личностных отношений. В норме позитивный полюс эмоции должен преобладать над негативным, то есть отношение ребенка должно быть обозначено цветом, расположенным на более высоких уровнях цветового градусника. В случае актуализации негатива у ребенка происходит инверсия в соответствующем блоке системы личностных отношений, что влечет за собой нарушение в личностном развитии. При этом хорошо видно, в каком именно блоке имеются нарушения.

Критерием оценки, определяющим, что перед нами, эмоция или ценность, выступает статистический закон распределения предпочтения детьми определенных социальных объектов. На практике это выглядит следующим образом: если абсолютное большинство детей предпочитает, например, «счастье» и отрицает «горе», то «счастье» является для них ценностью. Если статистическое распределение предпочтений «счастье» приближается к нормальному, мы имеем дело с психическим процессом, то есть с актуально переживаемым чувством. Показателем этого на ответном листе является снижение рейтинга позитивного полюса и повышения негативного полюса эмоции: дети окрашивают домики, в которых живут «Счастье», «Дружба», «Доброта» в цвета, находящиеся на низких уровнях цветового градусника. Превратить эмоцию в ценность - вот задача возрастно-психологического консультирования. Сложнее обстоит дело, когда инверсия абсолютна: позитивный полюс эмоции окрашен цветом, находящимся на последнем уровне цветового градусника, а негативный - цветом, находящимся на первом уровне.

Инвертированные дети всегда оценивают образовательное учреждение, которое они посещают, ниже, чем дети с нормальным развитием системы личностных отношений. Ценностные ориентации этих детей находятся на более низких уровнях шкалы духовных ценностей, а у детей 10--11 лет появляются асоциальные ценности. Количество этих детей достигает двух третей общего количества.

Среди детей с нормальной системой личностных отношений нет амбивалентных детей и очень редки дети с инверсиями цветовых градусников. У них не бывает декларированных ценностей. Высокий уровень по шкале духовных ценностей сопровождается высокой рейтинговой цветовой оценкой.

Очевидно, что у инвертированных мальчиков средний балл ценностей с возрастом падает, у мальчиков с нормальной системой личностных отношений - увеличивается. У девочек (как инвертированных, так и с нормальным развитием системы личностных отношений) средний балл к подростковому возрасту падает ниже, чем у мальчиков.

Степень уязвимости блоков системы личностных отношений различна у мальчиков и девочек. Мальчики в этом плане более уязвимы. Чаще всего у них страдает блок личностного роста (справедливость - обида), далее блок межличностных взаимодействий, блок познания мира, блок базового комфорта и блок потенциальной агрессии. У девочек чаще страдает блок познания мира (синдром «Царевны-несмеяны»), далее блок межличностных взаимодействий, личностного роста, блок базового комфорта. Блок потенциальной агрессии, как и у мальчиков, у девочек страдает в последнюю очередь.

Кроме того, анализ актуализации негатива показал, что выводы о предпочтении позитивных эмоций - свидетельство нормального развития личности и позитивного восприятии окружающего мира, низкий уровень предпочтения негатива -- свидетельство о сформированности личностной защиты от негатива.

Низкий уровень актуализации скуки при низком уровне актуализации злобы - свидетельство включенности индивида в процессы саморазвития.

Низкий уровень актуализации скуки при высоком уровне актуализации злобы - свидетельство сублимации процессов развития и переход на асоциальные способы самореализации асоциального поведения.

Схема описания ответных листов( см. приложение№1)

1. Характер раскрашивания. Определение психологического состояния ребенка по предпочтению цвета, характеру штриховки и заполнения пространства.

По данным С. Толкачевой и Н. Титовой, предпочтение ребенком теплых тонов (желтый, оранжевый, красный, розовый, красно-коричневый, коричневый) означает его внутренний подъем, активность, он настроен больше на действие и подвижные игры, ему необходимо выплеснуть избыток энергии.

Если ребенок предпочел холодные тона (голубой, синий, сине-зеленый, фиолетовый) - он склонен к созерцанию, размышлению, его психическое состояние достаточно стабильно.

Предпочтение спектрально-контрастных тонов в сочетании с резкими, угловатыми или «мохнатыми» штрихами говорит о перенапряжении, внутреннем возбуждении, поиске выхода из какой-то ситуации или ее объяснения.

Если контрасты не насыщенны, линии плавные, округлые, то ребенок ищет «золотую середину», стремится к цельности и гармонии. С такими детьми нельзя проявлять излишнюю категоричность, так как это может привести к развитию у ребенка замкнутости.

Если ребенок, раскрашивая рисунок, выходит за границы его контура, он стремится к свободе и независимости до упрямства из-за подавления взрослыми. Возможно, он несколько рассеян, но это - проявление замкнутости на фантазиях. С такими детьми также нельзя проявлять излишнюю категоричность, для такого ребенка необходимо внести сказку в обыденные дела.

Если ребенок не выходит за границы контура рисунка, не исключено, что он насторожен, замкнут из-за неуверенности в себе. Скованность может мешать ему в общении и учебе. Он может стать вечно «ведомым», обидчивым, раздражительным из-за несоответствия своего поведения внутренним побуждениям и излишней требовательности взрослых.

Если ребенок заполняет часть рисунка, для него значимы детали, «мелочи», переход от частного к общему. Такой ребенок склонен к точным и естественным наукам. Если ребенок заполняет весь рисунок - у него развито обобщающее мышление, он умеет находить взаимосвязь между внешне не связанными вещами. Это - фантазер со склонностями к литературе и искусствам.

Если, раскрашивая рисунок, ребенок заполняет только нижнюю его часть, цикл его биоритмов и внутреннего психологического состояния пограничный: переход от спада к подъему. Ребенок заполняет только верхнюю часть рисунка - пик интенсивности биоритмов. Максимальная активность восприятия любой информации может граничить с перевозбуждением, несмотря на внешнее спокойствие.

2. Цветовые выборы. Первая информация для консультирования - это инверсии, наблюдаемые при выполнении I задания (раскрашивание дорожки). По сути, ребенок дает психологу цветовой градусник, цветовое мироощущение. Психолог должен насторожиться, если основные цвета ребенок ставит на последние два места, а негативные - на первые. Интерпретация цветовых выборов ведется в соответствии с цветовым диагностическим тестом Люшера. Следует обращать внимание на местоположение основных (синего, зеленого, красного, желтого) и негативных цветов (коричневого и черного). Присутствие коричневого и черного цветов в начале цветового ряда означает негативное отношение к жизни и обозначается знаком тревоги: «!», «!!» или «!!!». При этом «!» соответствует наличию коричневого или черного цвета на третьем или четвертом месте цветового ряда, «!!» соответствует наличию коричневого или черного цвета на втором месте, «!!!» - наличию одного из перечисленных цветов на первом месте. Кроме того, психологический или физиологический стресс, вызывающий тревогу, считается также по-разному выраженным, если основной цвет находится на пятом или шестом месте цветового ряда и обозначается соответственно: «!!» и «!!!». Таким образом, интенсивность тревоги измеряется суммой знаков «!», теоретически возможное их количество равно 12! Последующий анализ цветового обозначения ребенком социальных объектов во II и III заданиях может указать на возможные обстоятельства, вызывающие стресс.

Однако необходимо помнить, что дети с инверсиями цветового градусника имеют нарушения личностного развития на уровне базовых эмоций.

3. Сфера социальных эмоций. Здесь важно обратить внимание на два факта.

Первый - собственно дифференциация эмоций. Безошибочное выполнение задания указывает на сформированность системы социальных чувств, тонкость, дифференцированность эмоциональной сферы ребенка, его способность вычленять субъектно-объектные связи, способность ребенка подниматься над ситуацией, отличать в конечном счете добро от зла. Здесь важно проследить, каким цветом ребенок обозначил позитивные и негативные социальные объекты. Хорошо, если ребенок обозначил позитивные социальные объекты основными цветами, а негативные - коричневым или черным. Часто дети обозначают одним и тем же цветом позитивные и негативные объекты. Эти случаи указывают на возможные проблемы ребенка в общении и деятельности.

Второй факт является производным от первого и определяет систему личностных отношений и основных блоков структуры личности, указывая на возможные деформации и варианты личностного развития. Здесь необходимо отследить место позитивного и негативного полюсов отдельной социальной эмоции, обозначенных цветом. При нормальном варианте личностного развития позитивные полюса эмоций всегда находятся выше по рейтингу цветового градусника, чем негативные. В противном случае выявляются деформации в определенных блоках системы личностных отношений.

4. Сфера деятельностных отношений. Выполнение этого задания определяет систему деятельностных отношений и актуальных ценностей ребенка. Предполагается, что именно эти отношения составляют собственно предиспозиции личности и определяют осознанные формы поведения ребенка: то, насколько сформированы его потребности в той или иной деятельности, с каким настроением он посещает образовательное учреждение, какие ценности и актуальные переживания достижения этих ценностей определяют наличие у него осознанных проблем и возможность их решения.

5. Резюме. В резюме констатируются основные положения интерпретации цветовых выборов ребенка и формулируются его проблемы.

6. Рекомендации. В рекомендациях указывается необходимый комплекс коррекционных работ, дополнительных исследований на основании выявленных у ребенка проблем.

В предложенную таблицу (см приложение №1) вносятся сырые баллы после проведения шкалирования на ответных листах. Таблица предполагает подсчет средних баллов по группе по предпочтению каждой эмоции и средних баллов по предпочтению позитивных и негативных эмоций у каждого ребенка.

2.2. Исследование субъективного реагирования в ситуациях связанных с риском в школьном возрасте.

2.2.1. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов (см приложение №2), которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом (см приложение №2) теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности (см приложение №2), выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Результаты

1) Число несовпадений знаков (“+” - да, “-” - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - < 50 %; > 50 % и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

3.2.2. Шкала явной тревожности CMAS Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие/ Под. Ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб. 2002. - 694 с. С. 312-316

Шкала явной тревожности для детей (The Children's Form of Manifest Anxiety Scale -- CMAS) предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8--12 лет. Шкала была разработана американскими психологами A. Castaneda, В. R. McCandless, D. S. PalermoB 1956году на основе шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж. Тейлор(J. A. Taylor, 1953), предназначенной для взрослых. Для детского варианта шкалы было отобрано 42 пункта, оцененных как наиболее показательные с точки зрения проявления иронических тревожных реакций у детей. Специфика детского варианта также в том, что о наличии симптома свидетельствуют только утвердительные варианты ответов. Кроме того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной шкалы, выявляющей тенденцию испытуемого давать социально одобряемые ответы. Показатели этой тенденции выявляются с помощью как позитивных, так и негативных ответов. Таким образом, методика содержит 53 вопроса.