Философия

Немецкая классическая философия

Основоположник немецкой классической философии И. Кант ставит человека в центр философских исследований. Для него вопрос «Что такое человек?» является основным вопросом философии, а сам человек -- «самый главный предмет в мире». Подобно Декарту, Кант стоит на позиции антропологического дуализма, но его дуализм -- это не дуализм души и тела, а нравственно-природный дуализм. Человек, по Канту, с одной стороны, принадлежит природной необходимости, а с другой -- нравственной свободе и абсолютным ценностям. Как составная часть чувственного мира явлений он подчинен необходимости, а как носитель духовности -- он свободен. Но главная роль отводится Кантом нравственной деятельности человека.

Кант стремится утвердить человека в качестве автономного и независимого начала и законодателя своей теоретической и практической деятельности. При этом исходным принципом поведения должен быть категорический императив -- формальное внутреннее повеление, требование, основанное на том, что всякая личность является самоцелью и самодостаточна и поэтому не должна рассматриваться ни в коем случае как средство осуществления каких бы то ни было даже очень благих задач.

Человек, пишет Кант, «по природе зол», но вместе с тем он обладает и задатками добра. Задача нравственного воспитания и состоит в том, чтобы добрые задатки смогли одержать верх над изначально присущей человеку склонностью ко злу. Хотя зло изначально преобладает, но задатки добра дают о себе знать в виде чувства вины, которое овладевает людьми. Поэтому нормальный человек, по Канту, «никогда не свободен от вины», которая составляет основу морали. Человек, который всегда прав и у которого всегда спокойная совесть, такой человек, не может быть моральным. Основное отличие человека от других существ -- самосознание. Из этого факта вытекает и эгоизм как природное свойство человека, но философ выступает против эгоизма, в каких бы формах он не проявлялся.

Антропологическая концепция Гегеля, как и вся его философия, проникнута рационализмом. Само отличие человека от животного заключается прежде всего в мышлении, которое сообщает всему человеческому его человечность. Он с наибольшей силой выразил положение о человеке как субъекте духовной деятельности и носителе общезначимого духа и разума. Личность, в отличие от индивида, начинается только с осознания человеком себя как существа «бесконечного, всеобщего и свободного». В социальном плане его учение ярко выражает методологический и социологический коллективизм, то есть принцип приоритета социального целого над индивидом. В отличие от немецкого идеализма материалист Л. Фейербах утверждает самоценность и значимость живого, эмпирического человека, которого он понимает, прежде всего, как часть природы, чувственно-телесное существо. Антропологический принцип, являющийся стержнем всей его философии, предполагает именно такое понимание человека. Антропологический монизм Фейербаха направлен против идеалистического понимания человека и дуализма души и тела и связан с утверждением материалистического взгляда на его природу. Но самого человека Фейербах понимает слишком абстрактно. Его человек оказывается изолированным от реальных социальных связей, отношений и деятельности. В основе его философской антропологии лежат отношения между Я и Ты, при этом особенно важными в этом плане оказываются отношения между мужчиной и женщиной.

Антропологическая проблема в русской философии

В истории русской философии можно в русской философии выделить два основных направления, касающихся человека:

1) материалистические учения революционных демократов (Белинского, Герцена, Чернышевского и др.);

2) концепции представителей религиозной философии (Федорова, Вл. Соловьева, Бердяева и др.).

В работе «Антропологический принцип в философии» Н.Г. Чернышевский утверждает природно-монистическую сущность человека. Человек -- высшее произведение природы. На взгляды Чернышевского оказало влияние учение Фейербаха, и многие недостатки последнего свойственны также и Чернышевскому. Хотя, в отличие от Фейербаха, он вводит в учение о человеке социальные аспекты человеческого существования, в частности связывает решение проблемы человека с преобразованием общества на социалистических началах. Как и всем представителям натуралистического направления философии человека, ему присуща и натуралистическая трактовка духовной жизнедеятельности человека.

Свобода (в философии)

Свобода - возможность поступать так, как хочется. Свобода - это свобода воли. Воля по своей сущности всегда свободная воля.

Проблема свободы в истории философии усложнялась тем, что многие мыслители пытались вывести из сущности свободы долг человека, стремились или вообще не употреблять понятия свободы, или употреблять, ограничив его определенным образом. Но долг никогда не может вытекать из самой свободы, а только из этических соображений. Будучи не ограниченной по своей сущности, свобода как раз должна предполагать этику (см. Этика), чтобы сделать людей неограниченно ответственными за все то, что они делают и позволяют делать другим; Доказательство реальности свободы как таковой проводится онтологией в учении о слоях, в психологии - анализом оскорбительной для нормального человека характеристики его как «невменяемого», т. е. как такого человека, который не может отвечать за последствия своих действий, т.к. он несвободен.

В истории развития понятия свободы понятие творческой свободы постепенно вытесняет понятие свободы от препятствий (принуждения, каузальности, судьбы). В древней философии (у Сократа и Платона) речь идет прежде всего о свободе в судьбе, затем о свободе от политического деспотизма (у Аристотеля и Эпикура) и о бедствиях человеческого существования (у Эпикура, стоиков, в неоплатонизме). В средние века подразумевалась свобода от греха и проклятие церкви, причем возникал разлад между нравственно требуемой свободой человека и требуемым религией всемогуществом Бога. В эпоху Ренессанса и последующий период под свободой понимали беспрепятственное всестороннее развертывание человеческой личности. Со времени Просвещения возникает понятие свободы, заимствованное у либерализма и философии естественного права (Альтузий, Гоббс, Гроций, Пуфендорф; в 1689 в Англии - Билль о правах), сдерживаемое все углубляющимся научным взглядом, признающим господство всемогущей естественной причинности и закономерности. В нем. религии и философии, начиная от Мейстера, Экхарта, включая Лейбница, Канта, Гёте и Шиллера, а также нем. идеализм до Шопенгауэра и Ницше, ставит вопрос о свободе как вопрос о постулате нравственно-творческого соответствия сущности и ее развития. Марксизм считает свободу фикцией: человек мыслит и поступает в зависимости от побуждений и среды (см. Ситуация), причем осн. роль в его среде играют экономические отношения и классовая борьба. Согласно экзистенциализму Хайдеггера, осн. состоянием бытия является страх - страх перед возможностью небытия, страх, который освобождает человека от всех условностей действительности и, т.о., позволяет ему достигнуть в некоторой степени свободы, основанной на ничто, выбрать самого себя в своем неизбежном возлагании ответственности на себя самого (см. Заброшенность), т.е. выбрать себя как собственное, имеющее ценность существование. Согласно экзистенциализму Ясперса, человек свободен преодолеть бытие мира в выборе самого себя и достигнуть трансценденции Всеобъемлющего (см. Охватывающее, Окружающее). Свободное бытие означает возможность осуществлять добрую или злую волю. Добрая воля обладает достоверностью безусловного, божественного; она ограничивается бессознательным жизненным упрямством простого определенного бытия и подлинного бытия. Согласно экзистенциализму Сартра, свобода не свойство человека, а его субстанция. Человек не может отличаться от своей свободы, свобода не может отличаться от ее проявлений. Человек, т. к. он свободен, может проецировать себя на свободно выбранную цель, и эта цель определит, кем он является. Вместе с целеполаганием возникают и все ценности, вещи выступают из своей недифференцированности и организуются в ситуацию, которая завершает человека и к которой принадлежит он сам. Следовательно, человек всегда достоин того, что с ним случается. У него нет оснований для оправдания.

Творчество, деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Деятельность может выступать как Творчество в любой сфере: научной, производственно-технической, художественной, политической и т. д. - там, где создаётся, открывается, изобретается нечто новое. Творчество может рассматриваться в двух аспектах: психологическом и философском. Психология Творчество исследует процесс, психологический «механизм» протекания акта Творчество как. субъективного акта индивида. Философия рассматривает вопрос о сущности Творчество, который по-разному ставился в разные исторические эпохи.

Так, в античной философии Творчество связывается со сферой конечного, преходящего и изменчивого бытия («бывания»), а не бытия бесконечного и вечного; созерцание этого вечного бытия ставится выше всякой деятельности, в том числе и творческой. В понимании художественного Творчество, которое первоначально не выделялось из общего комплекса созидательной деятельности (ремесла и т. д.), в дальнейшем, особенно начиная с Платона, развивается учение об Эросе как о своеобразной устремлённости («одержимости») человека к достижению высшего («умного») созерцания мира, моментом которого и выступает Творчество Воззрения на Творчество в средневековой философии связаны с пониманием бога как личности, свободно творящей мир. Творчество предстаёт, таким образом, как волевой акт, вызывающий бытие из небытия. Августин и в человеческой личности подчёркивает значение воли. Человеческое Творчество выступает у него прежде всего как Творчество истории: именно история есть та сфера, в которой конечные человеческие существа принимают участие в осуществлении божественного замысла о мире. Так как не столько разум, сколько воля и волевой акт веры связывают человека с богом, приобретает значение личное деяние, индивидуальное решение как форма соучастия в творении мира богом; это создаёт предпосылки для понимания Творчество как уникального и неповторимого. При этом сферой Творчество оказывается преимущественно область исторического, нравственно-религиозного деяния; художественное и научное Творчество, напротив, выступает как нечто второстепенное.

Пафосом безграничных творческих возможностей человека проникнута эпоха Возрождения. Творчество осознаётся теперь прежде всего как художественное Творчество, сущность которого усматривается в творческом созерцании. Возникает культ гения как носителя творческого начала, интерес к самому акту Творчество и к личности художника, характерная именно для нового времени рефлексия по поводу творческого процесса. Всё явственнее выступает тенденция рассматривать историю как продукт чисто человеческого Творчество Итальянский философ Дж. Вико, например, интересуется человеком как творцом языка, нравов, обычаев, искусства и философии, то есть, по существу, как творцом истории.

Философия английского эмпиризма склонна трактовать Творчество как удачную - но в значительной мере случайную - комбинацию уже существующих элементов (теория познания Ф. Бэкона и особенно Творчество Гоббса, Дж. Локка и Д. Юма); Творчество выступает как нечто родственное изобретательству. Завершенная концепция Творчество в 18 в. создаётся И. Кантом, который специально анализирует творческую деятельность в учении о продуктивной способности воображения. Последняя оказывается соединительным звеном между многообразием чувственных впечатлений и единством понятий рассудка в силу того, что она обладает одновременно наглядностью впечатления и синтезирующей силой понятия. «Трансцендентальное» воображение, таким образом, предстаёт как общая основа созерцания и деятельности, так что Творчество лежит в самой основе познания.

В идеалистической философии конца 19- 20 вв. Творчество рассматривается по преимуществу в его противоположности механически-технической деятельности. При этом, если философия жизни противопоставляет техническому рационализму творческое природное начало, то экзистенциализм подчёркивает духовно-личностную природу Творчество В философии жизни наиболее развёрнутая концепция Творчество дана А. Бергсоном («Творческая эволюция», 1907, рус. пер. 1909): Творчество как непрерывное рождение нового составляет сущность жизни; оно есть нечто объективно совершающееся (в природе - в виде процессов рождения, роста, созревания, в сознании - в виде возникновения новых образов и переживаний) в противоположность субъективной технической деятельности конструирования, лишь комбинирующей старое. Л. Клагес ещё более резко, чем Бергсон, противопоставляет природно-душевное начало как творческое духовно-интеллектуальному как техническому. Рассматривая Творчество культуры и истории, философия жизни (В. Дильтей, Г. Зиммель, Х. Ортега-и-Гасет и др.) подчёркивает его уникальный, индивидуально-неповторимый характер.

В экзистенциализме носителем творческого начала является личность, понятая как экзистенция, то есть как некоторое иррациональное начало свободы, экстатический прорыв природной необходимости и разумной целесообразности, выход за пределы природного и социального, вообще «посюстороннего» мира. Творческий экстаз, согласно Н. А. Бердяеву («Смысл творчества», М., 1916), раннему М. Хайдеггеру, - наиболее адекватная форма существования (экзистенции).

Марксистское понимание Творчество, противостоящее идеалистическим и метафизическим концепциям, исходит из того, что Творчество - это деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества на основе объективных законов действительности. Творчество как созидательная деятельность характеризуется неповторимостью (по характеру осуществления и результату), оригинальностью и общественно-исторической (а не только индивидуальной) уникальностью.

Творчество всегда происходит в конкретных социально-исторических условиях, оказывающих на него серьёзное влияние, в тесной связи с окружающим миром, формами уже созданной культуры, в разветвленную сеть которых всегда включен субъект Творчество Одним из необходимых условий развития научного и художественного Творчество является свобода критики, творческих дискуссий, обмена и борьбы мнений. Выдвижение новых идей предполагает выход за рамки сложившихся и уже ставших привычными теорий и связанных с ними методов, критическое отношение к традиции.

Ленин писал, что для Творчество «... необходимо обеспечение большего простора личной инициативе, индивидуальным склонностям, простора мысли и фантазии...» Одним из важнейших принципов коммунизма является обеспечение полного развития личности как главной предпосылки Творчество, создание условий для свободного творческого труда, который, по словам Энгельса, «... является высшим из известных нам наслаждений... » Социалистическое преобразование общества кладет начало воплощению этого идеала в жизнь. Свидетельством этого служит развитие производства, науки, культуры, просвещения в СССР и др. социалистических странах, массовый характер изобретательства, движения за рационализацию производства, самодеятельное Творчество трудящихся в области искусства.

В психологии Творчество изучается главным образом в двух аспектах: как психологический процесс созидания нового и как совокупность свойств личности, которые обеспечивают её включенность в этот процесс.

Английский учёный Г. Уоллес (1924) расчленил творческий процесс на 4 фазы: подготовку, созревание (идеи), озарение и проверку. Так как главные звенья процесса (созревание и озарение) не поддаются сознательно-волевому контролю, это послужило доводом в пользу концепций, отводивших решающую роль в Творчество подсознательному и иррациональному факторам. Однако экспериментальная психология показала, что бессознательное и сознательное, интуитивное и рассудочное в процессе Творчество дополняют друг друга. Будучи поглощён своим объектом, индивид меньше всего способен к самонаблюдению, сохраняя лишь неопределённое ощущение общего направления движения мысли: моменты догадки, открытия, внезапного решения переживаются в виде особо ярких состояний сознания, которые первоначально главным образом и описывались в психологии («ага-переживание», осознание нужного решения - у К. Бюлера, «инсайт», акт мгновенного постижения новой структуры - у В. Кёлера, и др.).

33 Философия образования как область философского и педагогического знания

«Философия образования» - область философского знания, имеющего своим предметом образование. Ведет отсчет своей истории в качестве отдельной дисциплины с начала XX века. Родоначальником философии образования в мире считается англо-американский философ Джон Дьюи (1859--1952 годы).

В англоязычных странах философия образования в настоящее время - это область с устоявшимся дисциплинарным статусом, представленная в университетах отдельными кафедрами, прежде всего, на факультетах философии и в ряде случаев в Colleges of education («факультетах образования») [1].

Предмет и специфика области философии образования

Дж. Дьюи обосновал существование и предмет философии образования как детерминированный природой самой философии[2]. Эту же позицию разделял и второй из основоположников англо-американской традиции философии образования А. Уайтхед. Ф. Смит в 60-х годах XX в. подверг анализу отношение философии и образования в истории становления области философии образования, различая позиции «философии и образования», «философии в образовании», «философии для образования» и «философии образования» и предложил понимать философию образования как область системных исследований[3]. Г. Брауди подчеркнул необходимость для сферы философии образования логической организации[4].

Вплоть до настоящего времени обсуждается специфика предмета и границы области философии образования, - так, один из ведущих философов образования Великобритании У. Карр описал историю возникновения данной суб-области в рамках академической философии как следствие начавшегося в XX в. выделения дополнительных предметных сфер, наряду с философией сознания, философией языка, философией деятельности, и как пример сочетания чистой и прикладной философии [5].

Современные философы образования подчеркивают значимость философии образования для педагогов, определяя ее специфику в этом плане как

Ш то, что должно разрешать сомнения педагогов в ценности образовательных усилий;

Ш что определяет для педагогов место происходящего процесса «в фундаментальном порядке вещей», причем в гармоничном соотношении с этим порядком;

Ш то, что, в итоге, приводит педагогов к пониманию высшей цели собственной образовательной работы.

Одновременно с этим, со своей стороны, философия образования - это философски дисциплинированные методы мышления … корпус доказанных техник анализа, аргументации и теоретического построения - для решения проблем образования» [6].

Философия образования в мире

В XX в. в сфере философии образования возникли разные направления, связанные с основными философскими течениями [7].

Аналитическая философия образования развивалась с нач. 60-х гг. в США, Англии, Австралии И. Шеффлером, Р.С. Питерсом, Е. Макмилланом, Д. Солтисом и пр.

Критико-рационалистическая философия образования, отражающая идеи К. Поппера, разрабатывалась с нач. 60-х гг. В. Брецинкой, Г. Здарцилом, Ф. Кубэ, Р. Лохнером и др.

Культурологический подход в философии образования был представлен К. Кершенштейнером, а также Э. Шпрангером.

Экзистенциально-диалогическая философия образования опиралась на идеи и работы М. Бубера.

Гуманистическое направление философии образования воплощало идеи педагогики К. Роджерса.

Педагогическая антропология в лице И. Дерболава, О.Ф. Больнова, Г. Рота, М.И. Лангевельда, П. Керна, Г.-Х. Виттига, Е. Майнберга опиралась на философскую антропологию (М. Шелер, Г. Плесснер, А. Портман, Э. Кассирер и др.)

Критико-эмансипаторская философия образования имела в качестве своих основателей К. Молленхауера, В. Бланкерца, В. Лемперта, В. Клафки, отделившихся в конце 60-х годов от направления педагогической антропологии. Эти философы ориентировались на франкфуртскую философию неомарксизма М. Хоркхаймера, Т. Адорно, Ф. Маркузе, Ю. Хабермаса и утверждали неправомерность отрыва образования от политики, считая необходимым вовлекать образование в политические движения за эмансипацию личности и межличностных отношений от господства отчужденных структур и идеологий.

Постмодернистская философия образования была представлена Д. Ленценом, В. Фишером, К. Вюнше, Г. Гизеке в Германии, С. Ароновитцем, У. Доллом в США. Посмодернисты боролись за «демократичность», за плюрализм самоценных практик, за «депрофессионализацию» философии, против «диктата» теорий и систем в образовательной сфере (смыкаясь в этом плане с «антипедагогикой» И. Иллича и П. Фрейре).

Философия образования в России

В России параллельно с подобными процессами на Западе область философии образования (не отождествленная еще таким образом) начинала складываться с конца XIX в., прежде всего, благодаря педагогическим работам К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева, позднее В.В. Розанова.

Еще Л.Н. Толстой обосновывал то, что должно было пониматься как философия образования, в духе своей нравственной философии - но совершенно сходным с Дж. Дьюи образом[8].

К.Д. Ушинский также связывал специфику разрабатываемой им области педагогической антропологии с философией в параметре определения цели, необходимого для образования как деятельности[9].

В.В. Розанов предложил, наконец, саму формулировку и определение области философии образования[10].

Первой работой собственно по философии образования, осознаваемой как таковая («педагогика как прикладная философия») было философское исследование С.И. Гессена [11], опубликованное в 1922 г.

В СССР производились педагогические исследования, носившие философско-образовательный характер, согласованные с парадигмой марксистско-ленинской философии. Из них во 2-й пол. XX в. выделяются «педагогические исследования» Г.П. Щедровицкого [12].

Утверждение философии образования как самостоятельной научной области в России началось с 1990-х годов[13]. О том, что статус философии образования начал определяться, свидетельствовало появление ряда сборников, учебных курсов, учебных пособий, монографий, наиболее яркие примеры которых - это «Философия образования для XXI века» Б. С. Гершунского (1998), «Введение в философию образования» Э.Н. Гусинского и Ю.И. Турчаниновой (2000), «Образы образования. Западная философия образования ХХ век» А.П. Огурцова, В.В. Платонова (2004). В последние годы в России публикуется специализированное регулярное издание по философии образования.

Вместе с тем, философия образования в России находится в процессе формирования, с трудом определяя свои границы и специфику в контексте мощно институциализированной в советский период и встроенной в российский социум и культуру педагогики [14]. В русле такого трудного процесса формирования возникают попытки организации философско-образовательных дискуссий [15] для нахождения ответов со стороны философского дискурса относительно проблем образования, в целом, и, особенно, проблем современного образования, в его связи с цивилизационными преобразованиями.

34 Антропологический поворот в философии образования

Оказались исчерпанными ранее заявленные программы реформирования образования. Приходится отказаться от традиционного идеала образованного человека как константного и обусловленного функциональными требованиями сферы производства. Анализируется гуманитарно-антропологический поворот в философии образования и педагогике, который предполагает новую методологию изучения человека и образования.

35 Актуальные философские проблемы образования: в эпоху компьютеризации, информационных технологий и глобализации

Философия образования стала формироваться в XIX в. Этот процесс был тесно связан со становлением педагогики как науки, в ходе которого было осознано, что теоретическими основаниями построения образовательного процесса служат как философские знания, так и знания, выработанные в рамках других наук.

В отечественной философии наиболее четко эта мысль была выражена С. И. Гессеном, который в работе «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» убедительно обосновал, что философия по отношению к педагогике выступает как её теоретическая основа, а педагогика является прикладной философией.

Изучение того, что уже сделано в педагогике, с опорой на философские идеи всегда интересно, но в настоящее время философия как теоретическая основа педагогики в большей степени представляет интерес как система знаний, позволяющая создавать научно-обоснованные модели современного образования, прогнозировать тенденции его развития. Такая система философского знания может рассматриваться как философия современного образования, но для её формирования необходимо решить проблему отбора и упорядочивания философского знания с точки зрения задач современной педагогики.

С конца XX века особую остроту приобрели вопросы, связанные с исследованиями образования и его роли в жизни общества. В то время кризис образования, существующий в разных странах, обычно связывали с кризисом философских основ образования. Считалось, что имеющиеся философские основы образования не в полной мере соответствуют реалиям времени.

Зарождение этих основ обычно связывали с философией XVII века, которая нашла свое обобщенное выражение в трудах Я.А. Коменского. Конечно, эти основы разрабатывались и дополнялись, но существенного изменения их, по мнению И.П. Савицкого и некоторых других исследователей, не произошло. В связи с этим была поставлена задача разработки новой философии образования, опирающейся на современное состояние философии и предназначенной для XXI века.

Важный вклад в разработку вопросов философии образования внесли участники чешско-советского симпозиума (Прага, 4-7 июня 1990 г.) «Философия образования в перспективе XXI века». Участники констатировали, что кризис образования, превратившийся в мировое явление, неудачи в осуществлении принятых ранее политик и стратегий осуществления его реформ выдвигают на первый план именно философское осмысление создавшейся ситуации. Без выработки новых концептуальных, методологических и аксиологических подходов окажется невозможным достижение тех целей в сфере образования, которые выдвигаются как на международном, так и на национально-государственном уровне.

В идеале человек в рамках образования должен встать на путь сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, которые способствуют сохранению жизни, культуры и природы. Обсуждая цели и назначение образования, участники симпозиума подвергли критике их традиционное понимание как усвоения определенной суммы знаний, основанного на преподавании фиксированных предметов и дисциплин.

Вывод: целью современного образования является включение человека в прошлое, настоящее и будущее культуры.

Практическое значение философии образования определяется ее способностью давать продуктивные импульсы образовательным реформам, равно как и непрерывному самоосмыслению и самоизменению педагогической практики.

Т.е. современные представления о философии образования полны дискуссионных вопросов и точек зрения. Выявление и обсуждение их должно способствовать разработке новой философии образования, предназначенной для XXI века.

Наиболее актуальными для обсуждения и дальнейшей разработки являются такие вопросы:

Ш предмет исследования философии образования

Ш источники ее формирования

Ш структура и содержание философии образования

Ш методы

Ш связь с педагогическими и другими науками.

Эти вопросы обсуждаются в работах Б.С. Гершунского, О.В. Долженко, В.М. Розина и некоторых других исследователей.

«Философией образования» по И.П. Савицкому мы считаем определенную систему представлений о мире и месте человека в нем, из которой далее можно выделить цели образования, его содержательную структуру, основные организационные принципы взаимоотношения учителя и ученика и т. д.».

Ученые делают вывод, что для разработки новой философии образования, предназначенной для XXI века, необходимо либо выбрать из имеющихся философских концепций одну, наиболее предпочтительную, либо выработать новую с учетом достоинств и недостатков существующих философских концепций.

Многим авторам второй путь представляется более предпочтительным, чем первый. Однако встает вопрос, на какой методологической основе можно выработать новое философское мировоззрение. Н.С. Ладыжец, считает, что на основе диалектического метода возможна разработка интегративной и оптимизирующей метамодели в образовании, позволяющей придать большую значимость отдельным аспектам экзистенциалистской ориентации, приглушить издержки прагматистской и возродить некоторые принципы идеалистического видения образовательной практики.

Другие авторы предпринимают попытки мировоззренческого синтеза - философская концепция образования граждан мира.

Определение структуры содержания философии образования возможно на основе изучения характера её связей с педагогикой.

Во-первых, такая связь возникает из необходимости философских знаний для педагогики, которая обнаруживается при анализе компонентов педагогической теории. К таким основным компонентам относят следующее:

Ш закономерности и законы, отражающие объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи между элементами образовательного процесса;

Ш принципы и правила изучения, проектирования и организации образовательного процесса.

Образовательный процесс характеризуется определенным комплексом взаимосвязанных закономерностей и законов разного уровня общности, которые по отношению друг к другу находятся в иерархических связях.

Посредством принципов и правил фиксируют те закономерности и законы, действие которых в образовательном процессе выявлено и учитывается при его изучении, проектирования и организации.

К первой группе закономерностей (закономерностей частного уровня) можно отнести педагогические закономерности - те, которые проявляются между элементами образовательного процесса, организованного в соответствии с определенной моделью (типом) образования. Например, определенные комплексы педагогических закономерностей характеризуют такие типы образования, как поддерживающий или инновационный, или такие модели образования, как традиционную или личностно-ориентированную. Определенный тип или модель образования складывается под влиянием закономерностей и законов, которые устанавливаются между элементами общества, включающего в себя систему образования. Таким образом, социокультурные закономерности (закономерности общего уровня), характеризующие определенный тип общественного устройства, определяют характер педагогических закономерностей, также проявляясь в образовательном процессе.

Необходимость в философских знаниях для педагогики с наибольшей остротой обнаруживается и тогда, когда происходит переход от одного общественного устройства к другому, и тогда, когда общество становиться быстроменяющимся.

Во-вторых, связь философии образования с педагогикой может быть осуществлена только через соотнесение их предметов. Это значит, что философия образования формируется на основе отбора из философского знания того, что, в первую очередь, позволяет как можно более глубоко изучить и понять предмет педагогики. При этом философия образования как раздел философии ориентируется на её предмет. В качестве предмета философии выделяют:

Ш отношение целостного человека с целостным миром

Ш связь уникального и универсального.

Единая цель, объединяющая все философское знание, заключается в выяснении предельных взаимоотношений бытия и человека, т. е. в установлении всеобщих закономерностей, взаимоотношений между миром и человеком, между человеком и природой, между человеком и культурой, между человеком и обществом. Предметом педагогики является образование или образовательный процесс как процесс педагогический, т. е. специально организованный и целенаправленный.

Так как философия образования обеспечивает выработку системы философских знаний, необходимых для педагогики, через призму предмета педагогики и предмета философии, то предметом философии образования будет процесс образования человека (образовательный процесс), который рассматривается с позиций целостности бытия человека и его встроенности в мир как целое.

Характеристики предмета педагогики задают направленность исследований в области философии образования и позволяют придать содержанию философских знаний определенную структуру. Так формируется содержание философии образования.

Философия образования вырабатывает философскую систему знаний, составляющую теоретическую основу образования. Источником такой системы знаний становится вся философия.

Философские знания, составляющие содержание философии образования, необходимы:

1) для понимания и объяснения структуры образования человека из её соотнесения со структурой мира в целом и бытия человека в частности;

2) для прогнозирования направленности развития системы образования;

3) для проектирования и организации образовательного процесса.

Прежде всего, структура знаний в философии образования должна обеспечить дифференциацию знаний о всеобщих закономерностях бытия человека, относящихся к различным уровням общности. В основе такой дифференциации со стороны философии лежит уровневое рассмотрение мира в соответствии с его предметностями, а со стороны педагогики - уровневый характер проектирования образовательного процесса.

Подход в педагогике рассматривается как система принципов и правил (методов) изучения, проектирования и организации образовательного процесса, которая складывается на основе системы знаний о закономерностях и законах взаимодействия элементов образовательного процесса, сформированной по отношению к какому-либо качеству или какой-либо стороне бытия человека.

Система знаний, образующая теоретическую основу каждого из подходов, - это знания о всеобщих закономерностях бытия человека, т. е. философские знания. Таким образом, содержание философии образования может быть представлено через описание теоретической основы различных подходов.

В педагогике в качестве основных выделяется целая группа подходов. Каждый из них может существовать в различных вариантах, т. е. складываться из знаний, выработанных в рамках различных философских и научных концепций. Поэтому применение, казалось бы, одинаковых подходов приводит к построению очень отличающихся друг от друга моделей образования.

Прошедшие десятилетия позволили уточнить характеристики основных типов образования. Первый тип можно определить как образование, ориентированное на формирование человека, второй тип - как образование, ориентированное на развитие человека. Первый тип часто обозначают как традиционное или авторитарное образование.

О втором типе образования пока можно говорить как о становящемся. В этой ситуации особенно возрастает необходимость в решении проблемы инвариантной структуры содержания философии образования.

Для первого типа образования в качестве основной функции педагогического процесса выступает функция передачи (со стороны педагога) и усвоения (со стороны учащегося, воспитанника) специально отобранного и педагогически оформленного общественного опыта, составляющего содержание образования. Общая процедура организации такого образования заключается в следующем: сначала отбирается общественный опыт, усвоение которого рассматривается как необходимость со стороны ли государства, общества ли, или индивида, а затем усвоение этого содержания образования рассматривается в качестве его целей. Такую модель образования в педагогике характеризуют как знаниевую. Функция развития человека в этой модели вторична.

Для второго типа - функция развития человека как целостности выступает как ведущая. Это значит, что цели образования должны определяться на основе изучения развития человека как такового, выделения предметов развития в процессах обучения и воспитания человека и тех качеств этих предметов, которые закономерно возникают на общих для всех людей этапах их развития. Содержание образования в этом случае выполняет роль основного педагогического средства, отбирается в соответствии с целями каждой из сторон развития человека на каждом этапе этого процесса и может быть вариативным.

Качественные характеристики образования, ориентированного на развитие человека, по нашему мнению, и должны стать основанием структурирования содержания философии современного образования. В то же время философия образования должна включать в себя и историческую часть, включающую описание философских основ различных моделей образования, так как, опираясь на неё, можно решить ряд научно-исследовательских задач при построении модели современного образования. Например, более точно определить тенденцию изменений в понимании качественных характеристик образовательного процесса, или найти новые способы использования философских идей, уже воплощенных в педагогической практике.

Образовательный процесс по своим целям ориентирован:

Ш на развитие человека, способного гармонично сочетать личностные интересы, интересы общества и интересы государства;

Ш на реализацию воспитывающей функции образования как приоритетной;

Ш на развитие ценностного мира человека.

Порядок отбора философских знаний, составляющих теоретическую основу описанной модели образования, определяется иерархической соподчиненностью задаваемых качеств этого образования. С учетом этого, порядок разработки содержания философии образования может быть осуществлен через последовательное формирование философско-теоретических основ следующих подходов в педагогике:

1. Системный подход, позволяющий подойти к изучению и построению образовательного процесса как к целостности.

2. Генетический подход, позволяющий исследовать и проектировать образовательный процесс, исходя из ориентации на всеобщие закономерности развития.

3. Антропологический подход, позволяющий исследовать и проектировать образовательный процесс, исходя из ориентации на закономерности развития человека как такового.

4. Культурологический подход, позволяющий исследовать и проектировать образовательный процесс, исходя из закономерностей социокультурного развития человека и закономерностей существования различных культур.

5. Аксиологический подход, позволяющий исследовать и проектировать образовательный процесс, исходя из закономерностей развития ценностного мира человека.

6. Деятельностный подход, позволяющий исследовать и проектировать образовательный процесс, исходя из закономерностей организации человеком деятельности.

7. Гносеологический подход, позволяющий исследовать и проектировать образовательный процесс, исходя из закономерностей познания человеком действительности.

Генезис философии

Ш мифогенная (философия возникает из мифологии путем ее внутреннего развития),

Ш гносеогенная (как простое обобщение знаний), эклектическая (философия возникает не как таковая, а как ее направления -- материализм и идеализм),

Ш мифогносеогенная (стремится учесть и роль мифологии, и роль знания, и роль связанного со знанием мышления).

Древняя философия

Древнеиндийская философия за время своего существования, с VI в до н. э. по I в. н. э., сформировалась и развивалась в астике, то есть шести классических философских системах-даршанах (веданта, санкхья, йога, ньяя, вайшешика, миманса), признававших верховный авторитет священных книг -- Вед, и в настике, то есть в трех неортодоксальных учениях -- джайнизме, буддизме и чарваке. Все эти школы по-своему пытались решить три главные философские проблемы: антропологическую -- проблему страдания и освобождения от него (достижение мокши, выход из круга сансары -- перевоплощения и принципа кармы -- воздаяния); гносеологическую -- проблему правильного познания; онтологическую -- проблему устройства бытия.

К числу достижений индийской философии следует отнести открытие принципов всеобщей связи и развития (санкхья, буддизм), создание атомистической теории (ньяя, локаята), разработку теории познания, основанную на ощущении (локаята), рациональном мышлении (санкхья, ньяя) и иррациональном подходе (йога), создание универсальных этических систем (джайнизм, буддизм), идею об атмане -- индивидуальном духовном начале.

Ведическая литература включает в себя Веды, Упанишады, Араньяки и Брахманы.

Самая знаменитая философская школа Индии, ставшая мировой религией -- буддизм. Четыре благородных арийских истины лежат в основе буддизма: весь мир лежит в страдании; причина страдания -- это желание; путь освобождения от страданий -- это освобождение от желаний; путь освобождения от желаний -- это восьмеричный путь спасения Будды.

Древнекитайская философия. Совершенствование производства, развитие классовых отношений, углубление знаний о мире явились предпосылками возникновения философского мировоззрения в Древнем Китае. Наиболее влиятельными философскими школами стали даосизм (основатель -- Лао-Цзы), моизм, легизм, школа имен, школа инь и янь, но особенно -- конфуцианство, добившееся во II в. до н. э. положения государственной идеологии и сохранившее этот статус фактически до Нового времени. В основе конфуцианской этики лежал принцип человеколюбия и альтруизма.

К VI в. до н. э. в китайской философии сложились две основные тенденции: мистическая и атеистическая. В ходе их борьбы широко распространились идеи о пяти первоэлементах (металле, дереве, воде, огне, земле), о противоположных силах (инь и янь), о естественном пути (Дао) в природе. Философы Древнего Китая пытались решить три центральные для них проблемы: бытие и небытие, в чем их сущность и возможная взаимосвязь; методы познания мира; человек и проблема управления в обществе и государстве. Поскольку последняя тема была ведущей, постольку китайская философия возникает и развивается главным образом как мысль социально-философская и даже социально- этическая. Основой древнекитайской философии стала Книга перемен.

Античная философия, как самостоятельное духовно-культурное образование, возникла также в VI в до н. э. в ионийских городах западного побережья Малой Азии, основанных греками. Здесь раньше, чем в Греции, развилось рабовладельческое производство, торговля и выросшая на их основе духовная культура. Определенное влияние оказали и связи с более древними восточными цивилизациями. Но если восточная философия характеризуется как мистическая, то античная, европейская -- как рационалистическая.

Спецификой древнегреческой философии, особенно, в период ее становления, было стремление познать мир в целом, природу, космос, а затем уже человека. Отсюда -- космологизм ранней греческой мысли (от Фалеса до Эмпедокла) и онтологизм философии классического периода (элеаты, Демокрит, Платон), проявившиеся как в атомистической, так и в собственно идеалистической трактовке бытия, а позже -- в попытках Аристотеля представить бытие как сущее, как субстанцию. Словом, главным вопросом древнегреческой философии был вопрос о первоначале мира.

Одни античные мыслители (ионийские натурфилософы, жившие в Милете) считали, что основой мира выступают некоторые чувственно воспринимаемые элементы -- вода (Фалес), воздух (Анаксимен), огонь (Гераклит) или апейрон, то есть нечто неопределенное, но материальное (Анаксимандр); другие (пифагорейцы) видели ее в математических элементах -- числах, сооотношение которых и определяет мировые процессы; третьи (элеаты) основой мира называли единое, незримое бытие, постигаемое только разумом, но не чувствами; четвертые (атомисты) усматривали основу мира в чувственно невоспринимаемых частицах -- неделимых атомах; пятые (Платон и его школа) полагали, что мир, вещи -- лишь тени идей, результат их временного воплощения

Уже тогда, в досократический период развивается диалог -- борьба двух основных линий философии -- материализма и идеализма, а также двух основных методов философствования: диалектического и метафизического.

Гераклит Эфесский (ок. 544 -- ок. 483 до н. э.) является одним из наиболее крупных философских учений раннегреческой философии, «отец диалектики». Исходя из того, что упорядоченный космос строится на основе всеобщей изменчивости явлений, общей текучести вещей, перехода одной противоположности в другую и их борьбы, Гераклит заявил, что «все течет, все изменяется».

Крупным шагом вперед стало творчество элеатов (Парменид, Зенон, Ксенофан). Они считали, что Бытие вечно и не изменяется, однородно, непрерывно и равно Богу. Особенностью элеатов (главным образом Зенона) стало доказательство метафизических положений о невозможности движения диалектическим способом.

Большое развитие онтологический подход получил в атомизме Демокрита (460-370 до н. э.). Материалистическому учению о бытии в философии Демокрита соответствует материалистическое учение о познании. В дополнение к теории познания Демокрит разработал индуктивную логику._

Развитие афинской рабовладельческой демократии и накопление философских знаний обусловили переход в античной мысли от изучения природы, от онтологических проблем к познанию человека и его сознания. Это произошло в воззрениях софистов и Сократа. Сократ разработал маиевтику -- метод нахождения истины с помощью наводящих вопросов.

Определенный итог классическому периоду (V-IV до н. э.) в развитии философии подвели Платон и особенно Аристотель. В их системах уже четко можно выделить все четыре составляющие философии того времени: онтологию, космологию, гносеологию и этику.

В своей онтологии Платон (427-347 до н. э.) делит мир на мир идей и мир вещей. Мир вещей вторичен, производен, является копией мира идей. Человек познает в основном не через чувства, а через «воспоминания» души (логическое мышление) своего пребывания в мире идей. Так была создана система объективного идеализма. Так как по Платону большинство людей одними личными усилиями не могут приблизиться к совершенству, то возникает необходимость в государстве и законах. И Платон создает теорию совершенного государства.

Среди учеников Платона выделился гениально одаренный мыслитель и создатель «Ликея» Аристотель (384-322 до н. э.). Он завершает объективно-онтологическую традицию. Философию он считал наукой, исследующей первые начала и причины. Характерной чертой его философии являются колебания между материализмом и идеализмом.

Аристотель, критикуя Платона («Платон мне друг, но истину я должен предпочесть»), пытался преодолеть воздвигнутую его учителем пропасть между миром вещей и миром идей. Исходя из того, что истины не врожденны человеку, Аристотель показывал, что знания вероятные благодаря опыту, абстрактному мышлению (уму), дающему знание общего, и языку становятся в процессе познания знаниями достоверными. Отсюда следовало важное значение сбора фактов, определения предмета, применения дедукции и индукции, а также выработанных им законов формальной логики. Истина у Аристотеля -- это суждение, соответствующее действительности (корреспондентская концепция истины).Платон и Аристотель из всех философов Античности внесли набольший вклад в исследование общества.

Особенностью периода эллинизма (IV в до н. э. -- V в н. э.) в философии было то, что вновь изменилась ее мировоззренческая ориентация: интерес мыслителей сосредоточился на жизни отдельного человека. Если Платон и Аристотель главное средство нравственного развития человека видели в его приобщении к обществу, то теперь условием счастливой жизни считалось освобождение от власти внешнего мира. Это развивали материалист-сенсуалист Эпикур (341-270 до н. э.) и идеалисты стоики (I-II в н. э.).

Эпикур критерий счастья видел в природных и необходимых для жизни удовольствиях. Он создал учение об отклонении атома от заданной траектории и тем самым выдвинул тезис о том, что закономерность, необходимость должна быть диалектически дополнена, «уравновешена» случайностью и свободой. В противоположность Эпикуру для стоиков, наоборот, все в жизни фатально, детерминировано, предопределено. Человек ничего изменить не может. Следовательно, он должен научиться повиноваться судьбе, сдерживать страсти, привыкнуть к страданиям и соединять все это с любовью. Стоицизм стал одной из духовных предпосылок возникшего в I в н. э. христианства.

В период становления античной философии и развития сложилась основная проблематика философии, обнаружились и основные линии ее развития: материалистическая (линия Демокрита) и идеалистическая (линия Платона), метафизическая и диалектическая. Возникает философия как учение о бытии, отождествляемом с природой, космосом. Отсюда -- объективистская, натуралистическая тенденция в раннегреческой философии. Позднее бытие осмысливается прежде всего как бытие человека.

Философия Средневековья и эпохи Возрождения

Главная особенность философской мысли периода Средневековья -- это теоцентричность, ибо единственной реальностью, определяющей в этой философии все сущее, провозглашался Бог (то есть сверхъестественное начало, а не Космос, природа). Принцип теоцентризма проявлялся:

-- в учении о бытии -- через принцип креационизма (творение мира Богом из «ничего», актом собственной воли);

-- в учении о человеке -- через принцип антропологизма (человек -- венец творения, «образ и подобие Бога»);

-- в учении о познании -- через принцип богоуподобления (цель человека -- не познание мира, а обретение через процесс познания своего первоначального, «догреховного» облика, то есть «обретение образа и подобия Бога»). Уподобление Богу -- это самоотречение человека; отказ от своих претензий, от своего «я»; переход в подчинение Богу. Формой такого перехода становится вера в Бога.

-- в истории философии -- через принцип провиденциализма (все происходит по промыслу божьему) и эсхатологизма (цель истории -- это переход через очистительную катастрофу к царству Эсхатона, то есть к «царству Божию»).

Для своего утверждения христианство нуждалось в теоретическом обосновании. Этому послужили: в первые века христианства апологетика и патристика, а в период средневековья -- схоластика.

Наиболее известным представителем апологетики и патристики был Аврелий Августин Блаженный (354-430). Он учил, что весь мир пронизан разумом, светом, логосом. Но источником всего этого выступает Бог и только Бог. Вся история по Августину есть борьба между приверженцами Бога, строящими «град Божий», и приверженцами сатаны («града земного»).