Навчання іноземних студентів-нефілологів читання художньої літератури

Размещено на http://www.allbest.ru/

Запорізький державний медико-фармацевтичний університет, Україна

Навчання іноземних студентів-нефілологів читання художньої літератури

Сенік Лілія Миколаївна

канд. пед. наук, доцент кафедри мовної підготовки

Анотація

іноземний студент уміння читання

У статті розглядається важлива методична проблема - формування у іноземних студентів умінь читання художніх творів іноземною мовою.

Увага акцентується на передтекстовій лексичній роботі. Лексика розглядається с точки зору труднощів її сприйняття, зумовлених національно-культурним компонентом семантики. Пропонуються прийоми роботи, послідовність роботи з лексичними одиницями. Спеціальна робота з лексичними групами, що мають національно-культурну інформацію, допомагає глибшому розумінню художнього тексту, сприяє формуванню вмінь читання.

Ключові слова: твори художньої літератури, вміння читання, лексика, передтекстова лексична робота, національно-культурний компонент семантики.

У процесі вивчення української мови як іноземної та знайомства з життям нового соціуму роль художньої літератури як невід'ємної частини духовної культури нації, морально-естетичних настанов носіїв мови важко переоцінити. Спектр цілей звернення до художніх текстів на мовних заняттях у нефілологічній іноземній аудиторії досить широкий. Справді, за допомогою художньої літератури викладачі прагнуть познайомити студентів-іноземців з літературою, культурою, історією, традиціями країни навчання; розвивати пізнавальну активність студентів; формувати мовну та комунікативну компетенцію. Останні десятиріччя характеризуються також активним інтересом до розвитку індивідуальності кожного студента в діалозі двох культур - рідної та іноземної. Метою навчання іноземної мови та, зокрема, метою вивчення художньої літератури ставиться розвиток "міжкультурної" особистості, що синтезує у своєму світовідчутті, поведінці елементи рідної та чужої культур.

Необхідність роботи з творами художньої літератури під час навчання іноземних студентів української мови визнається всіма методистами та викладачами-практиками. Дослідження з цієї проблематики досить численні та різноманітні. Це проблеми добору художніх творів за навчальною метою, адаптації текстів, прийоми та способи роботи, спрямовані на формування мовної та комунікативної компетенції, проблемне навчання у процесі вивчення творів художньої літератури та інші (Т. Вдовіна, Є. Матрон, Т. Печериця, В. Федчик, О. Антонів, А. Буднік, І. Процик, Г.Швець та ін.). Незважаючи на різноманітність цілей під час читання художньої літератури багато дослідників і викладачів у роботі зі студентами-нефілологами першочерговим вважають розвиток мотивації до читання та формування вмінь читання. При такому підході логічною є відмова від розгляду художнього твору тільки як мовного матеріалу. На чільне місце ставиться розвиток умінь читання, і саме вони є об'єктом контролю викладача. Доки іноземні студенти не досягли зрілого рівня володіння українською мовою, читання художніх творів іноземною для них мовою має бути ретельно забезпечено. В іншому випадку навряд чи можливо досягти у студентів адекватного розуміння та інтересу до тексту, формування в них умінь читання. Отже, завданням методистів та практиків є розробка методичного апарату, який готує читання тексту, уможливлює його розуміння, працює на формування вмінь читання.

Успішне формування вмінь читання художньої літератури безпосередньо пов'язане з системою передтекстової лексичної роботи, що чітко простежується у навчально-методичних матеріалах. Аналіз наукової літератури свідчить про достатню розробленість методики роботи з художнім текстом на початковому етапі, який враховує різні аспекти передтекстової роботи (лінгвокраїнознавчий, лексико-граматичний, лінгвістичний). Досліджено низку проблем щодо підготовки студентів до читання тексту та полегшення його розуміння на основному етапі навчання: методика лінгвістичного аналізу тексту, структурне членування тексту з навчальною метою, актуалізація антропонімічної лексики при читанні тощо. Проте не завжди простежується взаємозв'язок між лексичною роботою, зокрема, з мовними одиницями, які мають національно-культурний зміст, і навчанням читання художньої літератури, тобто формуванням комунікативних умінь з урахуванням країнознавчого матеріалу. Більшість методичних посібників з навчання читання художньої літератури на основному етапі побудовано без підготовчої роботи до читання або обмежено коментарем лексики, що в результаті негативно позначається на сприйнятті художніх текстів. Тому ми поставили собі за мету, враховуючи науково-методичні напрацювання у цій галузі, розглянути мовні одиниці з точки зору труднощів їх сприйняття, зумовлених національно-культурним змістом, а також прийоми передтекстової роботи з лексичними групами, що мають національно-культурний компонент семантики.

Сприйняття літературних творів характеризується певною специфічністю, зумовленою образністю літератури. Будь-який художній твір є феноменом певної національної культури. Він є результатом образного відображення письменником реальної дійсності. Матеріалом для створення мистецьких образів у літературних творах служить мова, розвиток якої зумовлений життям певної мовної спільноти. При створенні художніх образів письменник моделює явище, що зображується за законами людського буття, відображаючи при цьому свої погляди, уявлення, оцінки в створених художніх образах. Під час читання художнього тексту читач сприймає та інтерпретує образи, події залежно від властивих йому поглядів на дійсність, системи цінностей. У тому випадку, якщо читач - іноземець, для адекватного сприйняття йому потрібні не просто мовні та немовні, а іншомовні та інокультурні знання. Сприйняття та оцінка тексту залежить від його національно-культурної приналежності. З одного боку, адекватне сприйняття художнього тексту реципієнтом виявляється можливим завдяки наявності у ньому універсального ядра чи інтеркультурного сенсу, тобто інваріантної частини національних смислів різних культур. З іншого боку, наявність у художньому творі лексичних одиниць із національно-культурним компонентом семантики, а також національно специфічний спосіб образного мовного вираження змісту та інші фактори можуть призвести до нерозуміння тексту. При цьому, чим більше «культурологічна дистанція» (відмінність між двома культурами), тим складніше може відбуватися процес сприйняття. Це необхідно враховувати як під час побудови системи роботи, так і при відборі художніх текстів для читання. Критеріями відбору є естетична та країнознавча цінність твору, рівень мовної компетенції інокомунікантів, особливості національної самосвідомості, а також специфіка навчального закладу та професійно-психологічні особливості особистості студентів.

Спостереження, проведені в аудиторії іноземних студентів-медиків, дозволили зробити висновок: студентів цікавлять твори з динамічним, захоплюючим сюжетом, з яскравими персонажами, а також професійно зорієнтовані тексти, в яких поставлені морально-етичні проблеми, моделюються проблемні ситуації, що часто супроводжують роботу лікаря. Вміло організоване обговорення таких творів спонукає студентів до висловлювання власних суджень полемічного та оцінного характеру.

Під час підготовки до читання текст адаптується з погляду мовних труднощів, зняття яких реалізується за допомогою спеціального методичного апарату. Структура методичної роботи має бути комплексною, проте з урахуванням поставлених цілей ми обмежуємося розглядом передтекстової роботи, спрямованої на зняття насамперед лексичних труднощів національно-культурного характеру.

Аналіз наукової літератури та досвід роботи зі студентами-нефілологами дозволили відібрати та з методичною метою згрупувати лексичні одиниці, що найчастіше зустрічаються у мові художніх творів, робота з якими має сприяти зняттю мовних труднощів та адекватному сприйняттю художнього тексту. Як відомо, мовні одиниці поділяються на такі групи.

Еквівалентні одиниці, що відбивають загальнолюдські універсалі!'. Вони мають аналогію у рідній культурі студентів, не відображають культурних особливостей та не викликають проблем сприйняття. Це насамперед повсякденна та термінологічна лексика. До семантики еквівалентних одиниць входить лише понятійна інформація.

Неповноеквівалентні одиниці, які мають аналоги у рідній культурі студентів, але сприймаються неадекватно через різницю у додаткових відтінках (фонові знання). Вони визначені національно-культурними особливостями. Крім понятійної інформації ці одиниці містять додаткові відомості про позамовний факт, предмет, що відбивають життєвий досвід народу, тобто лексичний фон. Знайомство студентів з незрозумілою інформацією забезпечує правильну сполучуваність слів, попереджає помилки у вживанні і водночас знайомить із культурним життям країни мови навчання. До цієї групи ми також додали фразеологізми, афоризми, конотативну лексику, соматизми. Це продиктовано тим, що більшість із них, за нашими спостереженнями, відображає загальнолюдські явища, конотативні значення компонентів, що їх складають, визначені національно-культурними особливостями. Конотативна лексика має емоційно-оцінне забарвлення мовних одиниць. Соматизми відбивають особливості невербальної поведінки носіїв мови.

Безеквівалентні одиниці, які не мають аналогів у рідній культурі студентів, неперекладні та потребують спеціальної семантики. Ця лексика цінна тим, що висловлює важливі елементи культури носіїв мови. Ця група містить безеквівалентну лексику, ономастичні одиниці: топоніми, антропоніми, а також архаїзми.

Ретельний відбір лексичного матеріалу та віднесення його до певних груп є обов'язковим етапом у підготовчій роботі студентів до читання. Наступним, не менш важливим моментом є вибір прийомів, які забезпечують виявлення семантики лексичних одиниць, розширення, активізацію, систематизацію країнознавчої лексики. Відбір прийомів систематизації визначається низкою чинників, зокрема тим, до якої групи належить конкретна одиниця. Робота з еквівалентною лексикою описана в літературі найбільш повно, тому вона не є об'єктом даної розвідки. Семантизація неповноеквівалентної та безеквівалентної лексики, як і подальша робота з нею, обумовлена активністю/пасивністю даних одиниць як у межах твору, так і в мовній практиці студентів. Так, по-різному буде організована робота з архаїзмами, історизмами, актуальними лише для розуміння даного тексту, і одиницями, що відображають поняття сучасного побуту, явищ культури тощо.

Ураховуючи той факт, що для розвитку вмінь читання необхідно розширення у студентів обсягу лексики, узагальнення і систематизація їх знань, удосконалення умінь вилучення лінгвокультурної інформації з художніх творів, уся лексична робота має будуватися саме у цьому напрямку. При цьому, оскільки навчання видів мовленнєвої діяльності здійснюється ізольовано, у роботі над лексикою простежується тісний взаємозв'язок з іншими видами мовленнєвої діяльності, насамперед, з говорінням.

Серед прийомів, що забезпечують семантизацію, активізацію, систематизацію лексичних одиниць, виділяємо лінгвокраїнознавче коментування, бесіди, завдання, вправи, тлумачення, питання. Одним із найпоширеніших прийомів семантизації є лінгвокраїнознавчий коментар, у процесі якого семантизуються як лексичне поняття, так і лексичний фон слова. Це дуже важливо для іноземців, оскільки саме фонова інформація викликає великі труднощі. Разом з тим, одним з недоліків сучасної методики коментування художніх текстів з навчальною метою є недостатнє відображення системних зв'язків українського слова. Розуміння студентами значення лексичної одиниці ще не забезпечує адекватного її засвоєння. Як зазначається у науковій літературі, для іноземців сполучні властивості українського слова становлять максимальні труднощі, саме у цій галузі найсильніше проявляється інтерферуючий вплив рідної мови.

Поряд із коментарем у навчальному процесі використовується бесіда, в ході якої викладач виявляє фонові знання студентів, актуальні для даного тексту, пояснює їх чи пропонує студентам прочитати коментар до незнайомих слів.

Розмова відбувається із опорою на навчальні матеріали, які є у студентів (завдання, списки країнознавчо цінних слів, коментарів до них). Розмова містить орієнтування в тимчасовому плані дії, орієнтування в місці дії, орієнтування у визначенні героїв.

Доцільним прийомом лінгвокраїнознавчої роботи з текстом є вправи, запитання, завдання. Функції різноманітних вправ та завдань не обмежені контролем засвоєння країнознавчої інформації, вони є також одним із прийомів добору країнознавчої інформації, інструментом її інтерпретації, концептуального осмислення. За допомогою вправ і питань можна провести послідовне зіставлення рідної для студента та іншомовної культури з метою виявлення подібності та відмінності між ними та кращого розуміння іншомовної культури.

Вправи на розпізнавання слів із національно-культурним компонентом семантики та віднесення їх до певної групи впливають на адекватне сприйняття та розуміння твору. При цьому слова у завданнях доцільно пропонувати студентам не ізольовано, а у певному оточенні (тематичному, пов'язаному з часом, функціональному та ін.), що сприяє систематизації знань.

Потім використовуються вправи на аналіз словосполучення, на моделювання словосполучень та речень із залученням нової лексики, на знаходження даних одиниць під час читання. Системне подання лексики з урахуванням тематико-функціонального підходу необхідне для вдосконалення умінь читання, оскільки ці одиниці служать мовними орієнтирами, завдяки яким можливе адекватне осмислення тематичної основи твору.

Необхідно наголосити, що для вдосконалення умінь читання доцільно здійснювати комплексний підхід до ономастики. Рекомендується у процесі передтекстової роботи проводити аналіз всіх власних імен, які зустрічаються у тексті, оскільки їм властивий національно-культурний компонент семантики. Найчастіше ім'я, прізвище є характеристикою персонажа. Доречно прокоментувати такі прізвища, індивідуальну семантику деяких імен.

Під час знайомства з топонімами у процесі бесіди необхідно повідомити студентам, що ці одиниці найчастіше не просто терміни, а власники певних культурних, історичних компонентів у своїй семантиці. Існують реальні та «авторські» географічні назви, які виконують певну роль у творі, вони є словами-образами. Завдання на словотвірний аналіз, разом із коментарем викладача, сприяють адекватному розумінню даних одиниць.

Оскільки в художній літературі часто використовуються фразеологізми та афоризми як засоби прихованої авторської оцінки, у завданнях та вправах варто формувати вміння розуміти та правильно використовувати їх, на основі аналізу тексту виявляти авторські оцінки. Робота з комунікативно значущими нормативними фразеологічними одиницями (ФО) проводиться ширше, ніж з нечастотними, застарілими.

У роботі з ФО необхідно дотримуватись певної послідовності, обумовленої методичними вимогами. Перший етап роботи - презентація матеріалу. Якщо у студентів є певний запас фразеологізмів, новий фразеологізм може пропонуватися в тематичному списку. Після розгорнутого тлумачення його значення пояснюються чинники граматичної структури фразеологізму:

змінність і незмінність компонентів, можливе дієслівне керування. Викладачеві важливо акцентувати увагу студентів на незмінній частині ФО. На наступному етапі роботи пропонується низка вправ на спостереження, осмислення ФО. Ці вправи формують навичку сприйняття та відтворення ФО як єдиного цілого у сенсовому відношенні, яке можна замінити одним словом.

Вправи такого типу розширюють уявлення студентів про дані ФО, розвивають навички використання в поширених конструкціях. Наступний етап - формування навички використання ФО у мовленні. На цьому етапі слід проводити аналогії із рідною мовою студентів. Раніше це робити не рекомендується, оскільки інтерференція може негативно вплинути на розуміння сенсу ФО.

Пропоновані типи вправ допоможуть іноземним студентам розібратися в досить важких питаннях української фразеології, сприятимуть як розумінню тексту, так й активнішого вживання ФО у процесі комунікації.

Урахування специфіки мовних одиниць, їхнє угруповання дозволили нам співвіднести групи одиниць із конкретними прийомами роботи. Так, перша група лексичних одиниць не створює труднощів для сприйняття, зазнає лише лінгвістичного тлумачення. Працюючи з одиницями другої групи, поруч із лінгвокраїнознавчим коментарем і поясненням викладача важливо активно використовувати у роботі різноманітні вправи, завдання, питання, тлумачення. Працюючи з лексикою третьої групи, тобто з безеквівалентними одиницями, викладач звертається до лінгвокраїнознавчого коментарю, до розмови, підкріплюючи їх, у разі методичної доцільності, вправами, завданнями.

Наразі продовжуються пошуки ефективних прийомів роботи над художнім текстом, ведуться дослідження щодо його сприйняття іноземними студентами в залежності від структури національної свідомості, вивчаються особливості мовної картини світу іноземців з різних регіонів, що, безумовно, сприятиме пошуку нових підходів до навчання читання, в тому числі і до роботи з лексикою.

Таким чином, обґрунтований добір художніх текстів, виявлення, угруповання лексики з національно-культурним компонентом семантики, спеціальна робота з мовними одиницями, що мають національно-культурну інформацію, допомагають глибшому і повному розумінню художнього тексту, сприяють формуванню умінь повноцінного читання.

Список використаних джерел

1. Беценко Т.П. Лінгвокультурологічний аналіз художнього тексту як інноваційний різновид креативно-пізнавальних завдань, рекомендованих у процесі вивчення української мови як іноземної. Інноваційні ініціативи організації навчання іноземних здобувачів вищої освіти: матеріали Міжнародної науково-практичної конференції. Харків: Видавництво ХНУМГ імені О.М. Бекетова, 2020. С. 17-21.

2. Галайчук О.В., Трумко О.М. Художній текст як засіб формування середнього рівня володіння українською мовою як іноземною. Закарпатські філологічні студії. 2021. Вип. 18. С. 36-40.

3. Кремпова Л.О. Переклад художнього тексту як засіб вивчення української мови як іноземної. 2020. URL: http://repo.dma.dp.Ua/7653/1/Sbornik_HNADU_seminar_2020%20%D0%A1.%2070-71.pdf (дата звернення 23.05.2023).

4. Рогульська О., Тарасова О., Росквас І. Аналітичне читання художніх творів як невід'ємна складова навчання іноземної мови. Педагогічні науки. Збірник наукових праць. 2021. № 1 (24). С. 393-416.

5. Станкевич Н. Види коментарів до читання художніх текстів у навчанні української мови як іноземної. Теорія і практика викладання української мови як іноземної. 2019. Вип. 14. С. 128-139.

6. Сухоруков В.А., Терещенко Л.Я. Літературознавча складова у викладанні мовних предметів іноземним студентам. URL: https://repository.kpi.kharkov.ua/server/api/core/bitstreams/d2a1b4a7-42d8-4f31-a8e7-004480d17086/content (дата звернення 20.05.2023).

Размещено на Allbest.ru