Формирование сюжетно-ролевой игры для развития игровых навыков детей младшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru

Психолого - педагогический факультет

Кафедра педагогики и психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «Формирование сюжетно-ролевой игры для развития игровых навыков детей младшего дошкольного возраста»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИГРОВЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Сущность понятия «речевое развитие» в психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности развития речи у детей младшего дошкольного возраста

1.3 Роль сюжетно-ролевой игры в формировании речи дошкольника

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИГРОВЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Комплекс сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие речи детей младшего дошкольного возраста

2.3 Анализ и обобщение результатов исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений разных видов деятельности. Он испытывает сильное желание включаться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что ему еще недоступно. Не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из всех этих противоречий рождается игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Игра помогает малышу проникнуть в суть доступных ему явлений, удовлетворить детскую любознательность, вовлечь ребёнка в активное освоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями.

Интеллектуальное развитие ребёнка, формирование его характера, эмоций, личности в целом непосредственно зависят от речи. Находясь в игровой среде, дети общаются друг с другом, совместно решают поставленные речевые задачи. И одним из средств формирования речи у детей дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра. В ней раскрываются творческие способности личности, развивается мышление ребенка, что способствует активному формированию речи детей.

Развитие речи - одно из важнейших направлений работы, обеспечивает своевременное психическое развитие ребенка. Речь детей развивается совместно с формированием мышления. В мышлении детей младшего дошкольного детства происходят значительные изменения: расширяется кругозор, появляются новые знания и умения, и совершенствуется речь.

А также развивается звуковая сторона речи. Воспитание звуковой культуры речи предлагает: развитие речевого слуха, обучение правильному звукопроизношению, овладение звуковой выразительностью речи. Дети учатся пользоваться средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения. Растет интенсивно словарный состав речи ребёнка.

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности, общения. Изменение содержания и формы детских высказываний зависит от изменения формы общения. Переход от ситуативно-деловой формы, характерной для преддошкольника, к внеситуативно-познавательной, а затем к внеситуативно-личностной предъявляет определенные требования к речи детей и стимулирует их к овладению такими ее сторонами, которые необходимы и достаточны для решения стоящих перед ребенком коммуникативных задач. Речь дошкольника приобретает функции установления социальных контактов и планирования, реализация которых обеспечивается монологической контекстной речью и формой внутренней речи. Важным направлением развития речи дошкольников является превращение ее в орудие мышления. Поэтому проблема речевого развития детей является актуальной.

Целью исследования: изучения возможностей сюжетно-ролевой игры в речевом развитии детей младшего дошкольного возраста.

Объектом исследования: является процесс речевого развития детей младшего дошкольного возраста.

Предметом исследования: выступает сюжетно-ролевая игра младшего дошкольного возраста как средство речевого развития.

Задачи исследования :

1. Проанализировать основные подходы к проблеме речевого развития в психолого-педагогической литературе.

2. Выявить особенности развития речи детей младшего дошкольного возраста.

3. Рассмотреть сюжетно-ролевую игру как средство речевого развития.

4. Провести диагностику развития речи детей младшего дошкольного возраста.

5. Подобрать комплекс сюжетно-ролевых игр, направленного на развитие речи детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования. Исходя из понимания того, что сюжетно-ролевая игра является основным видом деятельности дошкольника, мы предположили, что при планомерном, целенаправленном, систематическом использовании она будет выступать эффективным средством речевого развития детей младшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

На теоретическом уровне: анализ психолого-педагогической и научной методической литературы по проблеме исследования;

На эмпирическом уровне:

- беседа;

- целенаправленные наблюдения;

- диагностические методики «Какой…?» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина), «Назови, что видишь» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина), «Опиши картинку» (Д.Б. Эльконин), «Образуй слова».

- количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Теоретико-методологическую основой исследования являются положения по игровой деятельности Л. В. Чернецкой, Р. Р. Калининой, теоретической основой исследования являются подходы к организации игровой деятельности доктора педагогических наук Е. А. Левановой, и другие ученые: А.П. Усова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая.

Практическая значимость нашего исследования заключается в подборе комплекса сюжетно-ролевых игр, направленного на развитие речи у детей младшего дошкольного возраста, который можно использовать в практике воспитательного процесса дошкольных образовательных учреждении.

Структура работы: введения, две главы, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИГРОВЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Сущность понятия «речевое развитие» в психолого- педагогической литературе

Внимание к вопросам развития речи в своих трудах обращали еще древнегреческие философы - Платон, Аристотель, Сократ [16].

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», в котором раскрыл задачи, содержание и методику воспитания детей.

Коменский писал, что «человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного. Ум и язык человека следует развивать». До трех лет главное внимание Ян Амос Коменский уделяет правильному произношению, на четвертом, пятом и шестом годах - на основе восприятия вещей - обогащению речи, называнию словом того, что ребенок видит.

В качестве средства развития речи Коменский предлагает использовать ритмические прибаутки, стихи, обращать внимание детей на различия между простой речью и поэзией, рекомендует учить понимать образную речь, заучивать стихи, использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных. Дает круг предметов, с которыми следует знакомить детей в соответствии с их возрастом. Коменский уделяет большое внимание наглядности, последовательности и постепенности усложнения материала [15].

Речевое развитие, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим.

Иоганн Генрих Песталоцци раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. Язык является необъятным искусством, которым овладел человеческий род [8, с. 29].

В обучении языку он выдвинул три основные задачи:

1. Обучение звуку, или средству развития органов речи.

2. Обучение слову, или средств ознакомления с отдельными предметами.

3. Обучение речи, или средству научиться ясно, выражаться о предметах.

Фридрих Фрёбель считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутреннего мира малыша. Задачу воспитателя Фрёбель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок всё хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать словарем не только сами предметы, но и их свойства, качества, отношения предметов друг к другу. Развитие речи Ф. Фрёбель тесно связывал с наблюдением и игрой [16].

Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит Константину ДмитриевичуУшинскому (1824-1870). В системе К.Д. Ушинского можно выделить целый ряд вопросов, характеризующих её именно как систему в современном понимании: роль родного языка в жизни общества, в развитии и воспитании личности; его место в обучении; цели преподавания; дидактические принципы; средства, методы и приёмы обучения родному языку и развития речи.

Свои взгляды на обучение родному языку К.Д. Ушинский реализовал в учебных книгах «Родное слово» и «Детский мир». И хотя основные труды адресованы начальной школе, методические идеи, выдвинутые и обоснованные им, имеют большое значение для развития дошкольной педагогики.

В основу своей системы К.Д. Ушинский положил принцип народности. являющийся ключом к пониманию его взглядов. Учение о родном языке занимает в ней центральное место [16].

Также К.Д. Ушинский доказал необходимость подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний о предметах, их окружающих, совершенствования сенсорной культуры, развития речи на основе развития знаний и мышления. Он обратил внимание на психологические особенности детей дошкольного возраста, указав на образную природу детского мышления, на необходимость наглядности в работе с ними.

Аделаида Семёновна Симонович (1840-1933) составила словарь детской речи, написала работу «О детском языке». Особенности речи детей учитывались ею в организации работы с детьми. С младшими детьми практиковались рассматривание и рассказывание по картинкам, со старшими - чтение рассказов, статеек, сопровождавшееся беседами [1].

Ефим Аронович Аркин подчеркивал, что «культура речи, являясь одной из основных проблем воспитания в ранние годы, представляет собой сложнейшую задачу, требующую от педагога для своего правильного разрешения большого искусства и опыта» [20]. Он приходит к выводу о необходимости руководства развитием ребенка, определения его задач.

Одним из основных средств речевого развития, наряду с наблюдением окружающей жизни, была признана художественная литература.

Елизавета Ивановна Тихеева активно участвовала в разработке теории и практики на основе творческого использования классического педагогического наследия, изучения опыта детских садов в России и за рубежом, собственного педагогического опыта [35]. Основное место в ее педагогической деятельности заняли вопросы речевого развития детей. Она создала свою систему развития речи детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания.

Теоретическую основу разработанной Тихеевой системы составляют следующие положения:

- развитие речи осуществляется в единстве с умственным развитием;

- речь детей развивается в социальной среде, при условии расширения социальных связей, в процессе общения с взрослыми и сверстниками;

- культура речи детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих людей;

- речь детей развивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде. Игра и труд создают условия для самостоятельной деятельности в области языка;

- руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка, включая и первый год жизни;

- обучение на специальных занятиях является необходимым и важным средством речевого развития дошкольников;

- развитие речи связано со всеми педагогическим процессом детского сада.

Е.И.Тихеева [31] определила основные задачи работы по развитию речи детей в детском саду:

1. Развитие аппарата речи у детей, его гибкости, четкости; развитие речевого слуха.

2. Накопление содержания речи.

3. Работа над формой речи, её структурой.

Наиболее полно ею разработаны и представлены виды детского рассказывания: рассказы по заглавиям, по началу рассказа, по картинкам, из опыта и др.

Евгенией Александровной Флериной [34] принадлежит заслуга разработки общих основ эстетического воспитания дошкольников. Она обращает внимание на «правильное смысловое употребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи», «чистое произношение», на использование художественной литературы как метода речевого развития. Основными видами речевой работы с детьми признаются разговор, беседа, рассказывание и художественное чтение. В более поздних трудах говорится об игре и других средствах развития речи.

В «Руководстве для воспитателя детского сада» [16] развитие речи детей впервые выделяется в самостоятельный раздел. Главное внимание в «Руководстве» уделялось культуре речевого общения, выразительности детской речи. В качестве основного средства решения задач выдвигалось чтение и рассказывание детям.

В обобщении опыта работы воспитателей по родному языку заметную роль сыграла Ольга Игнатьевна Соловьева. На основе обобщения опыта и собственных исследований она опубликовала методическое пособие «Родной язык в детском саду», в котором охватываются разные стороны речевого развития, раскрывается методика развития речи в возрастных группах [1].

О.И. Соловьева очень много сделала для совершенствования работы детских садов по развитию речи детей, а позднее, в 1956г., подготовила первое учебное пособие по методике для дошкольных педагогических училищ, в котором освещается развитие всех сторон речи, впервые излагается методика формирования грамматической стороны речи [5].

В связи с созданием объединенных дошкольных учреждений «ясли - сад» в конце 50-х гг. активно исследуются и обсуждаются проблемы речевого развития детей раннего возраста. Значительный вклад в изучение речи детей раннего возраста внесли Н.М. Щелованов, Ф.И. Фрадкина, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.М. Аксарина, Г.М. Лямина. Материалы исследований легли в основу разработки единой программы воспитания и обучения в детском саду.

Феликс Алексеевич Сохин (1929-1992) являлся знатоком детской речи, лингвистом и психологом. Он убедительно доказал, что развитие детской речи имеет своё самостоятельное значение и не должно рассматриваться только лишь как аспект ознакомления с окружающим миром. Исследования Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и их сотрудников, опиравшиеся на более глубокое понимание процесса развития речи, сложившееся к началу 70-х гг., во многом изменили подход к содержанию и методике развития речи детей. В центре внимания находятся вопросы развития семантики детской речи, формирования языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи [9].

Выводы, полученные в этих исследованиях, имеют не только теоретическое, но и практическое значение. На их основе были разработаны программы речевого развития детей, методические пособия для воспитателей, отражающие комплексный подход к речевому развитию и рассматривающие овладение речью как творческий процесс [2, с. 57].

Большое влияние на вопросы развития речи оказала Надежда Константиновна Крупская. Она считала речь основой умственного воспитания. В духе традиционной отечественной и европейской педагогики призывала развивать речь посредством живых наблюдений. Крупская неоднократно подчеркивала роль книги в развитии детской речи. Язык книги должен быть прост, поскольку в дошкольном возрасте ребенок легко запоминает сова и вводит их в свой лексикон [6].

1.2Особенности развития речи у детей младшего дошкольного возраста

Большую роль в развитии ребёнка играет речь. Работа по развитию речи детей проходит в определённой последовательности. Она включает в себя [26, с. 156]:

- работу над звуковой культурой речи;

- формирование грамматических навыков;

- расширение словарного запаса слов;

- развитие речевого творчества;

- развитие связной речи.

Нет необходимости говорить о значении речи как одной из самых важных психических функций в жизни человека. Все мы знаем, какое значение имеет период дошкольного детства для развития речи детей. Именно в дошкольном возрасте язык становится главным средством установления контактов с окружающими, а внеречевые формы (жесты, мимика) начинают играть вспомогательную роль. Поэтому развитие речи детей - одно из самых важных направлений работы дошкольного образовательного учреждения.

Возраст от двух до четырёх лет имеет особое значение для речевого развития ребёнка. В отличие от периода раннего детства, когда ребёнок для достижения речевых целей пользовался внеречевыми средствами, он переходил к речевому общению. Главным средством установления контактов с окружающими, выражения мыслей, переживаний становится речь. Качественные изменения в речевом развитии детей связаны с расширением их контактом с окружающим миром людей, вещей и природы.

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей.

Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказывать свои мысли тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей [19, с. 96].

Наиболее благоприятным периодом для усвоения речи является младший дошкольный возраст. В этот период возрастает речевая активность, накапливается словарь, удлиняются и усложняются речевые высказывания, превращаясь в рассказы, совершенствуется их грамматическое оформление, возрастает роль речи как средства регулирования поведения, формируется звуковая культура речи.

Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире начинают использовать прилагательные, наречия, предлоги. Появляются зачатки монологической речи. Малыши могут с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть небольшое стихотворение.

Развитие речи у детей 3-4 лет происходит особенно быстро. Как правило, ребёнок к 3-м годам почти усваивает свой родной язык. Активный словарь малышей от3-х до 4-х лет растёт буквально не по дням, а по часам, примерно до 100 новых слов за месяц. Если в три года ребёнку для общения достаточно нескольких сотен слов, в четыре года эта цифра достигает 1,5-2 тысячи слов. При этом надо помнить, что в семье для повседневного общения взрослыми используются в среднем от3-х до 5-ти тысяч слов.

Так же быстро улучшается и звуковое оформление слов, более развёрнутыми становятся фразы. Однако не все малыши имеют одинаковый уровень речевого развития: одни к трём годам чисто и правильно произносят слова; другие говорят недостаточно отчётливо, неправильно произносят слова; третьи говорят недостаточно отчётливо, неправильно произносят отдельные звуки. Наиболее типичными ошибками являются пропуск и замена звуков, перестановка звуков и слогов, нарушение слоговой структуры (сокращение слов - «тамва», вместо трамвай, неправильное ударение) [11, с. 28].

Речь трёхлеток однотипна. Все глаголы они произносят в настоящем времени. Понятие малыша о прошлом или будущем ещё ограничено. Предложения похожи друг на друга: на первом месте подлежащее, потом сказуемоеё затем дополнение. Малыши легко воспринимают простые назывные предложения. В этом возрасте у детей появляется особый интерес к словам. Малыши пытаются установить значение слов, их происхождение, создают свои слова («кружинка» вместо пружинка). Малыша привлекают звуковое оформление слов, и он даже пытается исправлять плохо говорящих сверстников, хотя ещё не может определить, какой звук или часто в слове произнесено неправильно.

Ребёнок ещё не может самостоятельно определить, из каких звуков состоит слово, установит их последовательность, разложить слово на части (слоги звуки).

В процессе развития речи ребёнок должен усвоить не только новые слова, но и их значения. Значения слов, как было уже указано, представляют собой обобщения ряда сходных предметов или явлений. Поэтому овладение значением слова является сложной задачей для дошкольника, обладающего ещё ограниченными знаниями и недостаточным умением обобщать.

Иногда случается, что ребёнок, усвоив какое-либо слово, не понимает ещё его действительного значения и истолковывает это слово по-своему, в соответствии со своим ограниченным опытом [9, с. 82].

Воспитатель должен следить за тем, чтобы, усваивая новое слово, ребёнок вместе с тем правильно понял его значение. Речь ребёнка приобретает различный характер на разных этапах дошкольного детства. Речь детей младшего дошкольного возраста имеет ещё многие черты, характерные для речи ребёнка раннего возраста.

В значительной мере сохраняется непосредственная связь детских высказываний с восприятием и действием. Малыши говорят, главным образом, о том, что они в данный момент воспринимают и делают. Так, слушая рассказ из книги с картинками, они больше ориентируются на то, что нарисовано на картинке, чем на прослушанный текст. Свои мысли младшие дошкольники обычно выражают короткими предложениями, не связывая их друг с другом. Отвечая на вопросы воспитателя, дети затрудняются в построении связного рассказа.

Звукопроизношение младшего дошкольника ещё несовершенно. Звуки р, л, ш, ж многие трёхлетки ещё не произносят или заменяют другими (например, говорят «Зеня» вместо «Женя», «лука» вместо «рука»). Слоги в словах иногда заменяются или перемещаются (например, «хасир» вместо «сахар»). Это объясняется отчасти неумением владеть своим голосовым аппаратом, отчасти недостаточным развитием речевого слуха [6, с. 28].

Под влиянием правильно организованной воспитательной работы, повседневного общения с взрослыми, игр и специальных занятий дети переходят к более совершенным формам построения речи и овладевают правильным звукопроизнесением [13,с. 54].

1.3 Роль сюжетно-ролевой игры в формировании речи дошкольника

Сам термин «игра» на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, по терминологии Льва Семёновича Выготского «мнимая ситуация» [14, с. 83].

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами ненасыщаемой. Справедливы слова Н. К. Крупской об игре как «серьезной форме учения» [12].

Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения: Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления. Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении.

Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом».

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д.Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства [8, с. 152].

А всегда ли существовала ролевая игра? Невозможно точно определить исторический момент, когда впервые возникает ролевая игра. Он может быть различным у разных народов в зависимости от условий их существований и форм перехода на более высокую ступень развития. Для нас важно установить следующее. На ранних этапах развития человеческого общества, когда производительные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать своих детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых. На более высокой ступени развития включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки, которая проходила на уменьшенных по своим формам орудиях. На этом этапе развития возникают одновременно два изменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двигательных координаций, мелких и точных движений, ловкости и т.п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это не деградировавшие упрощенные или потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служившие для прямой тренировки, или даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для детей. Второе изменение заключается в появлении символической игрушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся [23, с. 59].

Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.

Анализ процесса возникновения ролевой игры привел нас к одному из центральных вопросов современной детской психологии - к вопросу об историческом происхождении периодов детства и содержания психического развития в каждом из этих периодов. Полностью этот вопрос здесь рассматриваться не может, поэтому представляется возможным только в самой общей форме высказать предположение, что периоды детского развития, по-видимому, имеют свою историю; исторически возникали и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства.

Обратимся к схеме периодизации возраста, разработанной Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и Д.Б.Элькониным [31]. В основу данной периодизации положено представление о том, что любому возрасту как своеобразному и специфическому периоду жизни человека соответствует и определенный тип деятельности. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, изменения которых и характеризуют смену возрастных периодов. Согласно данной схеме выделяется следующая последовательность формирования типов ведущей деятельности:

непосредственно эмоциональное общение;

предметно-манипуляторная деятельность;

игровая деятельность;

учебная деятельность;

общественно-полезная деятельность;

учебно-профессиональная деятельность.

Сюжетно-ролевая игра имеет две линии - сюжетную и ролевую. Рассмотрим сюжетную линию [27, с. 102].

В два-три года ребенок вдруг начинает вести себя странно. Он вдруг раскладывает разные предметы перед собой на стуле или на столе, начинает по очереди ими манипулировать, что-то бормотать себе под нос. Ребенок может играть сервизом в шкафу, мамиными и папиными вещами, может даже начать озвучивать картинки в книжке. Родители обычно не обращают внимания на такую деятельность ребенка, что в ней может быть полезного? Однако это и есть игра. Первая составляющая сюжетно-ролевой игры - режиссерская.

Действительно, действия ребенка чрезвычайно похожи на действия режиссера. Во-первых, сам ребенок уже сочиняет сюжет. Сначала это простой, примитивный сценарий, но в будущем он обрастает множеством усложняющих деталей. Родители удивляются талантам малыша - такой маленький, а сам придумывает сюжет, но это очень хороший признак, который должен быть свойственен всем детям, - развитие самостоятельности. Все, что сейчас он делает - он делает сам, без помощи. Когда-нибудь каждый человек приходит к самостоятельности, пусть так рано начнутся первые ее проявления. Второй схожей чертой игры ребенка и режиссера в данном случае является то, что ребенок сам решает, кто кем будет. Каждый предмет может стать домиком, человеком, животным и т.д. Ребенок тем самым учится переносить свойства одного предмета на другой. Третьим важным сходством является то, что малыш сам сочиняет мизансцены. Он может долгое время возиться с мелкими предметами только потому, что составляет из них фон для будущего действия. Ну и, наконец, ребенок в такой игре исполняет все роли сам или, по крайней мере, становится диктором, повествующим о том, что происходит. Значение такой игры огромно. Все эти моменты имеют огромное значение и для общего психического развития ребенка, и для развития игровой деятельности. Ребенок-режиссер приобретает необходимое качество для дальнейшего развития игры - он научается «видеть целое раньше частей». В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьма значимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности, которое лежит в основе взаимодействия отдельных персонажей, положение, дающее возможность не запоминать и слепо повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому.

Малыш, владеющий режиссерской игрой, сумеет без особых проблем подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того, он может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая все новые события и повороты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуации, встречающиеся в его жизни. Особую значимость режиссерская игра приобретает в связи с тем, что она в одной из своих характеристик полностью совпадает со спецификой воображения. Способность видеть целое раньше частей - вот та основа игры и воображения, без которой ребенок никогда не сможет стать «волшебником». А что же делает маленький режиссер на самом деле? Он соединяет различные, вроде и не связанные друг с другом предметы логическими связями, сюжетом. Каждый предмет у него получает свои отличительные свойства, все они оживают, говорят. Таким образом, все неодушевленные участники игры вдруг соединяются сюжетом ребенка, а это и есть агглютинация - вид воображения [15, с. 83].

Следующая составляющая сюжетно-ролевой игры - образно-ролевая.

Практически каждый ребенок в определенном возрасте вдруг превращается в кого-то - в животных, во взрослых, даже в машины. Всем очень хорошо знакома такая картина: мама опаздывает на работу и должна еще успеть завести в детский сад малыша, а он, как назло, не идет быстро, а шаркает ногами. Мама торопит его, но безрезультатно. Подойдя к крыльцу детского сада, он вдруг не пошел по ступенькам, как все «нормальные» дети, а стал их «объезжать». «Что за ребенок такой!» - в сердцах говорит мама. «А я не ребенок, я - машина». Оказывается, малыш шаркал ногами не для того, чтобы мама опоздала на работу или чтобы в очередной раз «потрепать ей нервы», а лишь потому, что он - машина, а машина, как известно, не поднимает ноги-колеса, а плавно скользит по асфальту.

Следует отметить, что образно-ролевая игра играет важное значение для самостоятельной психологической реабилитации. Игра позволяет ребенку отвлечься, переключиться от проблем, например, в общении со сверстниками. Когда ребенок научился самостоятельно придумывать сюжет (т.е., другими словами, овладел режиссерской игрой) и получил опыт ролевого поведения (поиграл в образно-ролевую игру, попробовал перевоплощаться), то возникает основа для развития сюжетно-ролевой игры. Что малыш приобретает в этой игре? Прежде всего, как отмечал Д.Б. Эльконин, ребенок в этой игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет. В сюжетно-ролевой игре основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей. Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы - магазин, больница, школа, транспорт - и многие другие. И если раньше эти игры были очень богаты по содержанию, то теперь они больше похожи на схемы, чем на красочные описания тех или иных событий. Это произошло в первую очередь потому, что большинство ребят не знакомы или плохо знакомы с различными сторонами жизни. Усложнилось производство; труд взрослых, раньше такой понятный и доступный детям, оказался для них за семью печатями. Многие дошкольники не знают, чем занимаются их родители, кто они по профессии. И если раньше первое, что обыгрывали дети, был труд их родителей, а естественное желание быть «как мама» или «как папа» воплощалось в исполнении профессий, то теперь малыши вынуждены свести все к «семейному быту». И так сложилось, что основной игрой детей стала игра в «дочки-матери». Конечно, ничего плохого в этом нет, однако все богатство сюжетов и взаимоотношений между людьми сводится лишь к семейным сценам, а остальные стороны действительности и отношения внутри них оказываются вне поля зрения ребенка. Это, безусловно, обедняет игру и плохо сказывается на развитии воображения. Что же можно сделать в этой ситуации? Выход есть. Если раньше дети не нуждались в специальной работе по ознакомлению их с окружающим, то теперь обстоятельства изменились и от взрослых требуются дополнительные усилия [15,с. 93].

Сюжетно-ролевая игра - это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Нередко можно наблюдать конфликтные ситуации на почве нежелания того или иного ребенка играть свою роль. Роль у младших дошкольников зачастую получает тот, у кого в данный момент находится необходимый с точки зрения детей для нее атрибут. И тогда получаются ситуации, когда на машине едут два шофера или на кухне готовят сразу две мамы. У детей среднего дошкольного возраста роли формируются уже до начала игры. Все ссоры из-за ролей. У старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, кто кем будет играть, а основные вопросы теперь уже «Бывает так или нет?». Так, дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив. В сущности, тенденция к тому, что в наше время далеко не все родители отдают детей в садик, потому и пугающая, что молодое поколение испытывает значительные сложности с общением, находясь как бы в изоляции до самой школы.

Д.Б. Эльконин [33] в своем труде «Психология игры» решал вопрос о возникновении сюжетно-ролевой игры и об особенностях ее в разные периоды дошкольного детства. Детям разных возрастов предлагалось играть в «самих себя», в «мам и пап», в «своих товарищей». Дети всех возрастов отказались играть самих себя. Младшие дошкольники не могли мотивировать своего отказа, старшие же прямо заявили, что так играть нельзя. Дети показывали, что без роли, без перевоплощения, не может быть игры. Младшие дошкольники отказывались также играть друг друга, так как не способны еще были выделить специфических черт друг у друга. Старшие дошкольники брали на себя эту сложную задачу.

Выполнение роли воспитателя младшими дошкольникам подразумевало кормить малышей, укладывать их спать, гулять с ними. У средних и старших дошкольников роли воспитательницы все более и более концентрируются вокруг взаимоотношений «дети-воспитательница». Появляются указания на характер этих отношений, на норму и способы поведения. Таким образом, каждая сюжетно-ролевая игра претерпевает изменения в зависимости от возраста детей: сначала это предметная деятельность, затем отношения между людьми и, в конце концов, это выполнение правил, регулирующих отношения людей.

Здесь же отметим еще один вид игр, который довольно близок к сюжетно-ролевым. Это игра-драматизация. Отличие ее состоит в том, что дети должны разыграть сценку по какому-нибудь произведению, например, по сказке. Каждому ребенку подбирается занятие - кто-то играет, кто-то готовит костюмы. Обычно сами дети выбирают себе подходящую роль. Игра-драматизация предполагает, что ребенок должен как можно точнее и правильнее сыграть своего персонажа. На практике получается, что неконтролируемая игра-драматизация постепенно превращается в сюжетно-ролевую игру. И, наконец, отметим важную роль взрослого в сюжетно-ролевых играх. Мы должны мягко управлять детьми в игре, не нарушая самого действия. Копируя взрослого, ребенок зачастую примеряет на себя асоциальные роли. Например, мы видим детей, изображающих пьяных или злодеев, причем часто реакция детей не та, которую мы бы хотели видеть - дети смеются, геройствуют. Задача взрослого состоит в том, чтобы помочь ребенку выработать негативное отношение к данному образу [28, с. 153].

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОРАСТА

2.1 Организация и методы экспериментального исследования

Данное исследование проводилось в детском саду. В нём приняли участие дети двух младших дошкольных групп в количестве 40 человек. Первая группа была экспериментальная20 (ЭГ), вторая -20(КГ) контрольная.

Перед нами в начале исследования стояли следующие задачи:

1. Провести диагностику уровня развития речи у детей младшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент).

2. Апробировать комплекс сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие речи детей младшего дошкольного возраста (формирующий эксперимент).

3. Провести повторную диагностику детей младшего дошкольного возраста с целью выявления эффективности использования комплекса сюжетно-ролевых игр по развитию речи (контрольный эксперимент).

Наше экспериментальное исследование проходило в 3 этапа:

1. Констатирующий этап - проводился подбор методик, направленных на диагностику развития речи у детей младшего дошкольного возраста.

2. Формирующий этап - апробировалась программа, направленная на развитие речи детей младшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры.

3. Контрольный этап - на данном этапе определялась эффективность предложенного комплекса сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие речи детей младшего дошкольного возраста. Проводился анализ и систематизация результатов экспериментальной работы, обобщались полученные данные.

На констатирующем этапе эмпирического исследования нами были использованы следующие диагностические методики, направленные на диагностику развития речи детей младшего дошкольного возраста:

Методика 1. «Какой…?» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Методика 2. «Назови, что видишь» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Методика 3. «Опиши картинку» (Д.Б. Эльконин).

Методика 4. «Образуй слова» (Д.Б. Эльконин).

В основу проведения вышеописанных методик были положены следующие параметры измерения уровня речевого развития детей:

- выявление объема активного словаря;

- выявление состояния звукопроизношения;

-выявление состояния контекстной речи;

- выявление состояния грамматического строя речи.

Методика 1. «Какой…?»(Г.А. Урунтаева,Ю.А. Афонькина).

Цель: выявить объем активного словаря.

Материал: предметы хорошо знакомые детям, с которыми они часто действуют, например, мяч, ложка, чашка, рукавица.

Процедура проведения: Исследование проводится индивидуально. Ребенку дают по одному предмету и предлагают с ним поиграть. В ходе игры задают вопросы: «Что это? Для чего это нужно?» Затем предлагают ребенку погладить предмет, надавить, смять и т.д. Спрашивают: «Какой….?»,чтобы выяснить умение выявлять качества и называть их. Если ребенок самостоятельно не обращает внимания на части предмета, то их показывают и просят назвать.

Обработка данных.

Подсчитывают правильность называния.

1 балл - наличие правильного ответа.

0 баллов - неправильный ответ.

Выводы об уровне объема словаря.

10 баллов - высокий уровень объема словаря.

7-9 -баллов - средний уровень.

2-6 балла - низкий уровень.

0-5 балла - очень низкий уровень.

Методика 2. «Назови что видишь» (Г.А. Урунтаева,Ю.А. Афонькина).

Цель: выявить состояние звукопроизношения.

Материал: предметные картинки.

Для проверки правильности звукопроизношения детей попросили самостоятельно назвать приведенные им картинки. Самостоятельность их называния важна потому, что при повторении этих же самых слов вслед за взрослым ребенок часто произносит звуки более отчетливо, что может привести к неправильному заключению о состоянии его звукопроизношения.

Картинки подобраны на наиболее сложные по артикуляции звуки, к числу которых относятся свистящие (С, Сь, З, Зь, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), а также звуки Р,Рь, Л, Ль, Й. Каждый из этих звуков находится в трех положениях в слове: в начале, в середине и в конце, что позволяет составить более точное представление о правильности его произношения ребенком.

Обработка данных.

Все результаты мы отмечали в таблице, где фиксировали ошибки в произношении звуков: в начале, середине и конце слова.

Также мы отмечали, сокращают или упрощают ли дети слоговую структуру слов или используют уже имеющиеся у него звуки, замещая ими звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении.

Оценка результатов.

Правильное произношение оценивается в 1 балл, неправильное в 0 баллов.

13 баллов - все звуки произносит четко, не сокращает и не упрощает слоговую структуру, не замещает.

10-12 баллов - упрощает и замещает звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении «Р».

5-9 баллов - не произносит звуки «Р», смычные, щелевые.

0-4 баллов - ребенок произносит только гласные и звуки раннего онтогенеза.

Выводы об уровне развития.

13 - баллов - очень высокий уровень.

10-12 баллов - высокий уровень.

5-9 баллов - средний уровень.

0-4 балла - низкий уровень.

Методика 3. «Опиши картинку» (Д.Б. Эльконин).

Цель: определить умение составлять связный рассказ»

Материал: серия сюжетных картинок.

Процедура проведения: ребенку показывают серию сюжетных картинок и просят рассказать, что изображено на ней, например такую серию:

1. «Мальчик вскапывает землю».

2. «Мальчик сеет».

3. «Мальчик поливает цветы».

4. «Мальчик собирает цветы».

Если ребенок отвлекался и не мог понять, что изображено на картинке, то мы разъясняли и специально обращали внимание на это.

После того, как рассмотрены картинки, мы предлагали рассказать о том, что он увидел на них. На рассказ по каждой картинке отводилось по две минуты.

Обработка данных:

Фиксировалось наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, правильного употребления грамматических форм.

Оценка результатов.

10 баллов - в речи ребенка встречаются все десять фрагментов речи.

8-9 баллов - 8-9 фрагментов речи.

6-7 баллов -6-7 фрагментов речи.

4-5 баллов - 4-5 фрагментов речи.

2-3 балла - 2-3 фрагмента речи.

0-1 баллов - не более одного фрагмента речи.

Выводы об уровне развития.

10 баллов - очень высокий уровень развития речи.

8-9 баллов - высокий уровень,

4-7 баллов - средний уровень.

2-3 балла - низкий уровень.

0-1 балла - очень низкий уровень.

Методика 4. «Образуй слова» (Д.Б. Эльконин).

Цель: выявить умение образовывать множественное число имен существительных.

Материал: 10картинок изображением предметов в единственном числе, например, книга, шапка, кукла, диван, ухо.

Детям предлагалось назвать приведенные им картинки, например, глаз-глаза и т.п.

Обработка данных: фиксировалось количество правильных ответов:

10 баллов - все правильные ответы.

7-4 баллов - 7- 4 правильных ответов.

0-3 баллов - 0 - 3 правильных ответов.

Оценка результатов:

10 - 8 баллов - высокий уровень.

7 - 4 баллов - средний уровень.

0 - 3 баллов - низкий уровень.

В результате исследования каждый ребенок набрал определенную сумму баллов, что и определило уровень развития речи.

В результате проведения эксперимента мы получили следующие данные (Таблица 1,2):

Таблица 1. Экспериментальная группа(ЭГ)

№ п/п	Методика №1	Методика №2	Методика №3	Методика№4	ИТОГО
1.	9	12	8	10	39
2.	6	9	9	9	33
3.	5	4	7	7	23
4.	3	5	6	8	22
5.	10	11	10	6	37
6.	4	8	5	4	21
7.	8	13	9	9	39
8.	6	10	8	10	34
9.	5	9	4	8	26
10.	7	8	3	6	24
11.	9	7	9	5	30
12.	10	5	5	7	27
13.	8	6	8	8	30
14.	10	10	7	9	36
15.	5	12	10	10	37
16.	4	11	5	6	26
17.	9	10	10	7	36
18.	10	11	9	6	36
19.	10	13	8	10	41
20.	9	8	6	9	32

Таблица 2. Контрольная группа(КГ)

№ п/п	Методика №1	Методика №2	Методика №3	Методика№4	ИТОГО
1.	9	10	8	9	36
2.	7	8	9	7	31
3.	5	6	7	8	26
4.	8	7	9	8	32
5.	9	12	9	8	38
6.	6	8	7	8	29
7.	8	13	9	9	39
8.	6	9	8	9	32
9.	5	9	6	8	28
10.	9	8	7	8	32
11.	9	7	9	5	30
12.	10	6	6	7	28
13.	8	6	8	8	30
14.	10	10	7	9	36
15.	5	12	10	10	37
16.	8	11	8	7	34
17.	9	10	10	7	36
18.	10	10	8	6	34
19.	10	11	8	9	38
20.	9	7	6	8	30

Сравним результаты исследования по развитию речи детей младшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп.

В ходе эксперимента было отмечено, что высокий уровень развития речи был выявлен у 13 детей контрольной группы, что составило 65% и 11 детей экспериментальной, что составило 55 %.

Дети, имеющие высокий уровень развития речи, не испытывали никаких затруднений при выполнении задания. Дети не испытывали смущения и проявляли явный интерес к заданиям. Уровень понимания речи соответствует возрастной норме. Дети сосредоточенно всматривались в предмет, брали его в руки, игрушки вызывали ответную реакцию, дети улыбались и пытались локализовать свои действия, легко вступали в контакт и понимали обращенную к ним речь. Также наблюдалось соответствие возрастной норме по уровню объема активного словаря. Дети безошибочно называли все картинки. Известно, что в 2-3 года звукопроизношение еще не сформировано в норме, поэтому тот результат, который продемонстрировали дети, соответствовал норме. Эти дети более общительны со сверстниками, речь их проста для восприятия, в речи детей наблюдалась последовательность и связь между содержанием картинок. Иногда возникали трудности в ходе рассказа по опорным картинкам, так как дети, как правило, никогда не сталкивались с подобными ситуациями, и, следовательно, не имели представления о том, какое действие на ней изображено. Дети использовали различные фрагменты речи: существительные, глаголы, союзы, наречия, местоимения и предлоги. В речи детей наблюдались слова - существительные категории единственного и множественного числа. Дети пользовались предлогами, встречались в речи детей местоимения.

2.2 Комплекс сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие речи детей младшего дошкольного возраста

С целью развития речи детей младшего дошкольного возраста, нами был подобран комплекс сюжетно-ролевых игр.

Данные виды игр включаются в совместную деятельность детей и воспитателя по развитию речи. Основная задача данных игр - учить детей задавать вопросы, отвечать на вопросы, учить детей использовать в речи невербальные средства общения, поддерживать диалог, правильно строить вопросы и ответы, учатся выстраивать свою речь.

Разработка сюжетно-ролевых игр осуществлялась по степени усложнения к младшему дошкольному возрасту.

Комплекс игр: «Семья», «Детский сад», «Больница», «Пароход», «Шофёры», «Парикмахерская», «Магазин», «В гостях», «Зоопарк».

Роли и сюжет игр определяются по интересам детей. Воспитатель руководит и побуждает детей к активно развитой речи, правильному построению вопросов и ответов, эмоциональной выразительности.

Основные цели игр:

- соблюдения правил развития речи;

- создание эмоционального настроения;

- умение распределять роли;

- умение строить сюжет и входить в роли.

Игры были отобраны с учетом возрастных возможностей и интересов детей. Данные игры проводились с детьми в течение 3 месяцев в соответствии с циклограммой образовательной деятельности ДОО и режимом дня данной возрастной группы.

1. Сюжетно-ролевая игра «Семья».

Основные атрибуты: куклы, кукольная одежда, посуда, мебель, постельные принадлежности. сюжетный ролевой игра

Цель игры: развить умение переносить с помощью воспитателя знакомые действия с предметами и игрушками. Объединять их несложным сюжетом, выполнять в игре 2-3 последовательных эпизода.

Предварительная работа.

1. Чтение художественной литературы - «Рассказы о детях» Л.Н. Толстого, «Мама обедает» - С. Капутинян, «Машенька» - А. Барто.

2. Заучивание стихов и потешек: «Этот пальчик», «Ладушки-ладушки».

3. Дидактические игры с куклой: «Оденем куклу после сна», «Напоим куклу чаем», «Купание куклы».

4. Рассматривание альбомов «Наши мамы», «Моя семья».

5. Беседы с детьми о семье, о родителях.

6. Занятия с куклой.

2. Сюжетно-ролевая игра «Больница».

Цель: учить развивать творчество детей, расширять знания, познакомить с разными врачами, воспитывать положительные чувства и привычки.

Предварительная работа.

1. Дидактические игры: «Кому, что нужно?», «Для чего предназначен этот предмет?».

2. Рассматривание иллюстративного материала, альбомы, чтение художественной литературы, просмотр передач по телевидению.

3. Экскурсии в поликлинику.

4. Подготовка атрибутов к игре.

5. Распределение ролей.

6. Самостоятельные игры детей.

7. Художественное слово.

3. Сюжетно-ролевая игра «Больница».

Цель игры: познакомить детей с новыми профессиями. Расширять знания о действиях капитана и его команды. Развивать творческое воображение, учить распределять роли с учетом возможностей и желаний каждого участника игры. Следить за взаимоотношениями в игре.

Предварительная работа.

1. Рассматривание репродукций, альбомов, картинок.

2. Чтение художественных произведение - «Кто главный на корабле» - Б. Житков.

3. Индивидуальная беседа.

4. Занятия, лепка, рисование по данной теме.

5. Изготовление атрибутов.

6. Распределение роле и игра детей под руководством воспитателя.

4. Сюжетно-ролевая игра «Зоопарк».

Цель: расширять знания о животных, о приспособленности их к среде обитания, воспитывать любовь к животному миру, учить обогащать содержание игры, развивать организаторские умения.

Предварительная работа.

1. Рассматривание альбома «Дикие и домашние животные», цветных иллюстраций.

2. Чтение художественных произведений, сказок, стихов.

3. Дидактические игры: «Кто лишний?», «Кто это?».

4. Беседа.

5. Распределение ролей.

6. Занятия по лепке, аппликации, рисованию.

5. Сюжетно-ролевая игра «Шофёры».

Атрибуты: деревянные машины, рули из картона, фуражки.

Цель игры: создавать у детей доброе и радостное настроение, учить спокойно и самостоятельно играть, формировать соответствующую роль.

Предварительная работа.

1. Рассматривание альбома «Транспорт» и иллюстраций в книгах.

2. Наблюдение за транспортом на улице.

3. Наблюдение за работой шофёра.

4. Беседа о работе шофёра.

5. Дидактические игры: «У кого какая машина?», «Что нужно шофёру?».