Самооцінювання педагогом власної діяльності як елемент забезпечення якості освітнього процесу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Науково-методична лабораторія розвитку та якості освіти

Кафедри освітньої політики

Самооцінювання педагогом власної діяльності як елемент забезпечення якості освітнього процесу

Світлана Воронова, кандидат педагогічних наук

У статті проаналізовано поняття “самооцінювання ”, “самооцінювання педагогом власної діяльності ” в науково-педагогічних дослідженнях. Визначено етапи самооцінювання педагогом власної діяльності: організаційний, основний, завершальний. Описано комплексний підхід до самооцінювання педагогічної діяльності педагогів (вимоги, критерії, індикатори, інструменти). Запропоновано результати дослідження на виявлення у педагогів загального рівня компетентностей і вміння здійснювати самооцінювання діяльності з урахуванням Професійного стандарту вчителя. Проаналізовано психологічну, емоційно-етичну та організаційну компетентності. Доведено, що результати самооцінювання педагогом власної діяльності безпосередньо впливають на якість освітнього процесу в закладі освіти.

Ключові слова: самооцінювання; самооцінювання педагогом власної діяльності; психологічна компетентність; емоційно-етична компетентність; організаційна компетентність.

Svitlana Voronova, Ph.D. (Pedagogy), Head of the Scientific-Methodical Laboratory of Development and Quality of Education of the Department of Educational Policy PHEI “Odesa Academy of Continuing Education of Odesa Regional Council”

Self-assessment of the teatcher's own actyvity as an element of quality assurance of the educational process

The article analyzes the concept of “self-assessment”, “self-assessment of the teacher's own activities” in scientific and pedagogical research. The teacher's self-assessment of his own activity is defined as a procedure for ensuring the quality ofpedagogical activity by means and tools that allow you to determine the level of efficiency of activity and identify problems at each stage. The stages ofself-assessment ofthe teacher's own activity are determined: organizational, basic, and final. A comprehensive approach to self-assessment ofpedagogical activity of teachers (requirements, criteria, indicators, tools) is described.

The results of the research are offered to identify the teachers ' general level of competencies and capacities; self-assessment of activities is carried out. The professional standard of the teacher is taken into account. Psychological, emotional, ethical and organizational competencies are analyzed. It is proved that the formation of psychological competence for teachers is influenced by motivation for activity, emotional and ethical competence - procrastination, organizational competence - timing in personal life and activity. The factors that motivate and demotivate the teacher to professional development are established. The factors of procrastination are found out: fear of the future, anxiety, perfectionism, focusing on details and forgetting about time constraints, time motivation, when there are high expectations and personal interest but minimum of time. The problems faced by teachers in the process of organizing their own activities are outlined. It is proved that timing skills allow the teachers to optimize time spent on preparation and decision-making, to outline and implement strategic and tactical goals, to perform tasks. It is proved that the results of self-assessment of the teacher's own activity directly affect the quality of the educational process in the educational institution.

Keywords: self-assessment; self-assessment of the teacher's own activities; psychological competence; emotional and ethical competence; organizational competence.

Вступ

Постановка проблеми. Якість надання освітніх послуг залежить від багатьох чинників, одним з яких виступає самооцінювання педагогом власної діяльності. Самооцінювання допомагає педагогу будувати власну траєкторію розвитку, ставати більш автономним у виборі підвищення кваліфікації, розширює можливості та точність оцінювання здобувачів освіти, посилює застосування методів самооцінювання з боку здобувачів освіти, допомагає керувати своїм навчання, що підвищує рівень свідомості щодо навчання, робочу атмосферу в класі та якість навчання здобувачів освіти.

Проте сьогодні ще залишається тенденція тяжіння до процесів оцінювання, де перевага надається оцінюванню суджень, балам та складанню рейтингів і мало приділяються уваги саме процесам самооцінювання. У зв'язку з цим питання, пов'язані з проблемою самооцінювання педагогом власної діяльності, є актуальними як з теоретичної, так і з практичної точок зору.

Аналіз останніх досліджень і публікацій доводить, що питанням самооцінювання діяльності приділяється певна увага. Науковці Л. Божович, Р. Віклунд, С. Дюваль, А. Захарова, А. Ліпкіна досліджували процес самооцінювання, виокремлюючи фази його здійснення: А. Андрущенко, О. Дубасенюк, В. Кремень, А. Хуторськой - застосування інноваційних форм і методів у процесі самооцінювання. Питання самооцінювальної навчальної діяльності у вищій школі розглядали Д. Літл, М. Мюллер, О. Карп'юк, С. Пазухіна, О. Проселкова. Н. Притулик вивчалося питання організації систематичного поточного самооцінювання майбутніх вчителів на практичних заняттях та було запропоновано педагогічні умови для самооцінювання. Критерії щодо самооцінювання індивідуального внеску в дискусію розробляли О. Карпієвич, Т Краснова; питання самооцінювання освітніх та управлінських процесів в закладі освіти - Ю. Вергун, В. Громовий, Р. Гурак.

Діагностичний інструментарій для самооцінювання діяльності педагогів розробляли такі науковці, як О. Бондарчук (“Методика дослідження мотивації професійного і особистішого зростання”), Л. Мацко (тест “Визначення рівня самоактуалізації особистості”), І. Нікішина (методика “Здібності педагога до творчого саморозвитку”), А. Реан (методика “Вивчення мотивації професійної діяльності”), Є. Рогов (методика “Оцінка професійної діяльності педагога”), М. Рокич (методика “Ціннісні орієнтації”), Л. Ромадіна (“Програма виявлення рівня педагогічної майстерності”), Л. Смольська (методика “Професійна саморефлексія педагога”), М. Фетіскін (“Методика діагностики реалізації потреб у саморозвитку”), Л. Шикер (“Методика дослідження рівнів особистісного саморозвитку вчителів закладів загальної середньої освіти”), Державна служба якості освіти України (анкета самооцінювання педагога). Варіант діаграми діагностичного самооцінювання в рамках положень ISO 9004:2009 запропонував В. Новіков.

Мета статті - виявити особливості самооцінювання педагогом власної діяльності та з'ясувати його вплив на якість освітнього процесу.

Виклад основного матеріалу

Відповідно до Закону України “Про освіту”, кожний заклад освіти має побудувати внутрішню систему забезпечення якості освіти, що спрямована на якісне надання освітніх послуг та постійне і послідовне підвищення якості освіти [5]. У цьому контексті процеси самооцінювання виходять на провідні позиції, оскільки завдяки цьому можна оперативно реагувати на виклики, з' ясувати “додану вартість”, відстежити якісні зміни, розробити стратегію розвитку закладу освіти.

Самооцінювання у світовій практиці розуміється як всебічний та систематичний аналіз ступеня зрілості особистості, тобто здатності досягати поставлені цілі. В. Сафін розглядає самооцінювання як процес зіставлення, порівняння, аналіз і синтез окремих властивостей, а також потреб, здібностей щодо певного еталону, яким можуть виступати властивості окремих людей, власний досвід, очікувані результати [6].

З боку закладу освіти самооцінювання розглядається як спільний, інклюзивний та рефлексивний процеси внутрішньої перевірки діяльності школи, що спрямований на поліпшення якості навчання здобувачів освіти. Самооцінювання ґрунтується на доказах і передбачає збір інформації з різних джерел з метою формулювання висновків як підстави для ухвалення управлінських рішень щодо розвитку закладу [12].

Як уважає В. Громовий, що самооцінювання - це не разова подія, а процес, який має бути безперервним та стати постійною складовою професійного життя усіх співробітників закладу освіти, тобто здійснюватися щорічно. Кожний педагог повинен мати для виконання цієї роботи час, опановувати способи відстеження якості, здобуття нових компетенцій задля вміння критично оцінити свою педагогічну діяльність [3].

Державна служба якості освіти України визначає самооцінювання як “процедуру вивчення, оцінювання освітніх і управлінських процесів, що проводиться у закладі освіти з метою визначення ефективності функціонування внутрішньої системи та подальшого планування розвитку закладу” [1]. До самооцінювання освітніх процесів входить самооцінювання педагогічної діяльності педагогічних працівників.

Отже, самооцінювання педагогом власної діяльності - це процедура забезпечення якості педагогічної діяльності засобами та інструментами, що дають змогу визначити рівень ефективності діяльності та виокремити проблеми на кожному її етапі. Таке самооцінювання має на меті, по- перше, критично й адекватно оцінити особистісні та професійні якості, педагогічну діяльність (теоретичні знання, практичні вміння і навички, дії, ставлення, прагнення до самовдосконалення), по-друге, оцінити готовність педагога до підвищення кваліфікації, по-третє, використовувати означений метод у власній педагогічній діяльності під час самооцінювання здобувачів освіти.

Важливо розуміти, що результати самооцінювання педагогом власної діяльності безпосередньо впливають і на якість освітнього процесу в закладі освіти, оскільки вони використовуються для визначення слабких і сильних сторін педагогічної діяльності з метою виявлення пріоритетних напрямів планування педагогом вдосконалення власної педагогічної діяльності та реалізації наміченого розвитку.

Процес самооцінювання педагогом власної діяльності можна розділити на три етапи. Першим є організаційний, на якому відбувається визначення мети, вибір напрямку та інструментарію самооцінювання; другий етап - основний (безпосередньо процес самооцінювання); третій - завершальний, на якому здійснюється управління результатами проведеного самооцінювання та рефлексія. Самооцінювання педагогом передбачає системний і комплексний підхід до аналізу власної діяльності.

Комплексний підхід до самооцінювання педагогічної діяльності педагогічних працівників запропонувала Державна служба якості України (вимоги, критерії, індикатори, інструменти) [1].

Самооцінювання за вимогою “Ефективність планування педагогом своєї діяльності” здійснюється з урахуванням таких критеріїв, як: планування діяльності та аналіз її результативності; застосування освітніх технологій, що спрямовані на формування ключових компетентностей і наскрізних умінь здобувачів освіти; участь у формуванні та реалізації індивідуальних освітніх траєкторій здобувачів освіти; створення або використання освітніх ресурсів; сприяння формуванню суспільних цінностей у здобувачів освіти; використання інформаційно-комунікаційних технологій в освітньому процесі [1].

Методами збору інформації для самооцінювання виступають: вивчення документації (календарно-тематичні та індивідуальні навчальні плани, плани методичних комісій, протоколи засідань педрад, накази, аналіз методичних розробок, публікацій, ознайомлення зі створеними освітніми ресурсами (електронні презентації, методичні розробки, відеоматеріали, веб-сайти, блоги), планами підвищення кваліфікації), опитування (анкета для педагогів, здобувачів освіти), спостереження (за проведенням навчальних занять та позаурочних заходів) [1].

Самооцінювання за вимогою “Підвищення професійного рівня і педагогічної майстерності педагогів” здійснюється з урахуванням таких критеріїв, як: сприяння формуванню, забезпеченню власного професійного розвитку і підвищення кваліфікації; здійснення інноваційної діяльності, участь в інноваційних проєктах, залучення до роботи як освітнього експерта.

Методами збору інформації для самооцінювання виступають: документації (план підвищення кваліфікації педагога, свідоцтво та сертифікати про підвищення кваліфікації, освітніх експертів, протоколи засідань педагогічної ради, річний план роботи закладу освіти, публікації педагогів), опитування (анкета для педагогів), спостереження (за проведенням навчальних занять) [1].

Самооцінювання за вимогою “Налагодження співпраці зі здобувачами освіти, їх батьками” здійснюється з урахуванням таких критеріїв, як: дія на засадах педагогіки партнерства; співпраця з батьками здобувачів освіти з питань організації освітнього процесу, забезпечення постійного зворотного зв'язку; застосування практики педагогічного наставництва та інших форм професійної співпраці [1].

Методами збору інформації для самооцінювання виступають: вивчення документації (накази, протоколи засідання педагогічної ради, план методичної роботи), опитування (анкета для педагогів, здобувачів освіти, батьків), спостереження (за проведенням навчальних занять, позаурочних заходів), інтерв'ю (з представниками учнівського самоврядування) [1].

Самооцінювання за вимогою “Організація педагогічної діяльності та навчання здобувачів освіти на засадах академічної доброчесності” здійснюється з урахуванням таких критеріїв як: дотримання академічної доброчесності; сприяння дотриманню академічної доброчесності здобувачами освіти [1].

Методами збору інформації для самооцінювання виступають: вивчення документації (Положення про академічну доброчесність, протоколи засідань педагогічної ради, методичних комісій, матеріали контрольних та самостійних робіт), опитування (анкета для педагогів, здобувачів освіти), спостереження (за проведенням навчальних занять, позаурочних заходів) [1].

На процеси самооцінювання педагогом власної діяльності впливає прийнятий у 2020 р. Професійний стандарт вчителя [4]. З метою виявлення загального рівня компетентностей і вміння здійснювати самооцінювання діяльності, на базі КЗВО “Одеська академія неперервної освіти Одеської обласної ради” було проведено дослідження, учасниками якого стали педагоги закладів загальної середньої освіти. У дослідженні брали участь 46 педагогів закладів освіти, які мали вищу освіту та певний педагогічний (6-10 років - 11%, 11-15 років - 24 %, 16-20 років - 41 %, 21-30 років - 17%, понад 30 років - 7 %) стаж роботи. Тобто можна стверджувати, що група була сформована із досвідчених педагогів.

Професійним стандартом (2020) визначено основні компетентності (загальні та професійні), якими має володіти педагог для забезпечення якості освітнього процесу [4]. Звертають на себе увагу такі компетентності, як психологічна, емоційно-етична, організаційна.

Психологічна компетентність визначена як “здатність формувати мотивацію учнів та організовувати їхню пізнавальну діяльність” [4]. У формуванні цієї компетентності педагог передовсім звертає увагу на власну мотивацію до діяльності. Тому під час самооцінювання педагогам було запропоновано шляхом ранжування за ступенем значущості визначити чинники, що мотивують та демотивують їх до професійного розвитку. З поміж мотивувальних чинників запропоновано такі: довіра, методична робота в закладі освіти, навчання на курсах підвищення кваліфікації, приклад колег, організація роботи в закладі освіти, підтримка керівництва, впровадження інновацій, можливість креативно підходити до виконання завдання, самоосвіта, умови праці, інтерес до роботи, можливість отримати визнання в колективі. Чинниками, що демотивують - відсутність підтримки та допомоги з боку керівництва, розчарування від невдач, стан здоров'я, власна інерція, відсутність в колективі об'єктивної інформації про себе, нестача часу, нездорова конкуренція в колективі, обмежені ресурси.

Результати ранжування показали, що серед мотивувальних педагоги на перше місце поставили інтерес до роботи, на друге - підтримку керівництва, на третє - самоосвіту. Чинники, що демотивують: на першому місці - стан здоров'я, на другому - нестача часу, на третьому - відсутність підтримки та допомоги з боку керівництва. Під час обговорення результатів, педагоги розробили заходи, що допоможуть їм змінити демотивувальні чинники на мотивуючі.

Емоційно-етична компетентність визначається як “здатність усвідомлювати особисті відчуття, почуття та емоції, потреби, керувати власними емоційними станами” [4]. На формування цієї компетентності впливає прокрастинація. Науковці (Дж. Баторі, Я. Варваричева, К. Лей, Н. Мілграм, Д. Моурер, П. Стіл) прокрастинацію визначають як свідоме відкладання людиною дій, що заплановані; добровільне, ірраціональне відкладання запланованих дій, попри те, що це буде мати негативні наслідки для особистості [2; 10; 11; 13]. Отже, прокрастинація для педагога - це систематичне відкладання термінових, важливих справ, прийняття рішень, при якому проявляються негативні емоції, що призводить до погіршення ситуації або результату діяльності.

Залежно від стратегії поведінки людини в умовах невизначеності або стресової ситуації науковці (Дж. Феррари, Дж. Джонсон, В. Мак Каун) виокремили типологію прокрастинації [9]. Прокрастинаторами можуть бути “шукачі гострих відчуттів”, які отримують задоволення та поповнюють енергетичні сили від виконання роботи в останню мить; “нерішучі”, які не бажають брати на себе відповідальність за результат, а тому постійно відтерміновують виконання завдання, оскільки неприйняте рішення - відсутність можливості допустити помилку та отримати негативний результат; “уникаючі”, які намагаються уникнути небажаних завдань і, відповідно, отримати позитивні або негативні відгуки від оточуючих.

Для виміру рівня загальної прокрастинації педагогам була запропонована методика “Шкала загальної прокрастинації К. Лей” (General Procrastination Scale), що допомагає визначити ступінь схильності відкладати справи “на потім” [10]. За п'ятибальною шкалою педагоги оцінювали 20 тверджень, що стосувалися поведінки в різних ситуаціях. Результати за “Шкалою загальної прокрастинації К. Лей” показали таке. Дуже низький рівень прокрастинації мають 15 % респондентів, низький - 24 %, середній - 35 %, високий - 20 %, дуже високий рівень - 6 %. Оскільки Шкала має біполярне значення, то можна стверджувати, що високі значення у респондентів показують їхню схильність відкладати справи “на потім”, а низькі значення - робити все “не зволікаючи”, а в деяких випадках навіть імпульсивно. За Шкалою загальної прокрастинації оптимальним вважається показник із середнім значенням, коли педагог у певних випадках спостерігає у себе відкладання справ, проте ця схильність не впливає на його розвиток та процес прийняття рішення.

Педагоги вважають найважливішими чинниками прокрастинації страх перед майбутнім, тривожність, перфекціонізм, коли під час певної роботи педагог концентрує увагу на деталях та забуває про часові обмеження, часову мотивацію, коли є високі очікування та особиста зацікавленість і на досягнення виділяється мінімум часу. Для з'ясування проявів прокрастинації, що найчастіше виникають, педагоги склали “карту прокрастинації”. До такої карти увійшли: море Невизначеності, бухта Онлайн-покупки, озеро Перерви на каву, ліс Соціальні мережі, гори Комп'ютерні ігри, пагорб Серіали, річка Виправдання, долина Термінове прибирання, гора Відволікання, зона комфорту, пляж Фантазії, пустеля Відпочинок, острів Добрі наміри, місто Перекладання речей, галявина Можливо.

У професійному стандарті організаційна компетентність педагога визначається як “здатність організовувати процес навчання, виховання і розвитку учнів” [4]. Проте перш ніж вміти організовувати процес навчання, педагог має володіти навичками таймінгу в особистому житті та діяльності, що дає йому змогу оптимізувати часові витрати на підготовку та прийняття рішень, окреслити та реалізувати стратегічні і тактичні цілі, виконати поставлені завдання.

Найпоширенішими проблемами, з якими стикаються педагоги у процесі організації власної діяльності, виступають такі.

По-перше, відсутність конкретних строків при виконанні завдання. Це призводить до того, що педагог може не знайти час на виконання цього завдання і потім потрібно буде виділяти спеціальний час, що не завжди є зручним і вчасним. По-друге, невідповідність поставлених цілей. Постановка перед собою нереальних цілей спричиняє демотивацію, що впливає на якість та результативність виконання завдання. І тут постає питання про вміння реально оцінювати істинний стан справ та ставити перед собою такі цілі, які педагог може досягти в майбутньому. По-третє, не вказування важливості справ. Вміння складати перелік справ, що потрібно виконати, не завжди приводить до повного їхнього виконання. Не вказування важливості справ у списку може тати причиною того, що залишаться невиконаними найважливіші та термінові завдання. По-четверте, відкладання термінів виконання завдання. Постійне відкладання неприємних справ сприяє негативним наслідкам та збільшенню нервової напруги і, як результат, у педагога відбувається демотивація до діяльності. По-п'яте, мультитаскінг (виконання декількох задач одночасно). У ситуаціях недостатності часу педагог змушений виконувати декілька завдань одночасно. Проте така діяльність є менш продуктивно і, передовсім потерпає саме якість отриманого результату. Дослідження, проведені у Стенфордському університеті, показали, що використання мультитаскінгу знижує ефективність роботи, оскільки ускладнює процеси фільтрування інформації та організації думок. Також знижується IQ людини, відбувається вироблення в організмі великої кількості гормону стресу (кортизолу), оскільки мозок має постійно перемикатися з одного завдання на інше, відбувається розумове виснаження [8]. По-шосте, непотрібні рішення, що забирають час. Щодня педагогу доводиться приймати рішення різного ступеня важливості. І у цьому випадку слід розуміти, що зосередження уваги на маловажливих речах, зменшує концентрацію на більш важливих і вагомих. По- сьоме, це “поглиначі часу” - тобто, це те, на що педагог даремно витрачає свій час. “Поглиначами часу” можуть виступати соціальні мережі, телефонні розмови та інші фактори тобто все те, що відриває від роботи або не дає можливість на ній сконцентруватися.

Враховуючи значення тайм-менеджменту в діяльності педагога і його вплив на якість освітнього процесу, для самооцінювання педагогам було запропоновано тест “Персональна компетентність у часі” [7]. Він надав можливість педагогам оцінити індивідуальну компетентність у часі та визначити шляхи раціонального використання часових ресурсів. Тест складався з 25 тверджень, кожне з яких можна було оцінити за трьома критеріями: “так” (2 б.), “інколи” (1 б.), “ніколи” (0 б.). За результатами тесту 15 % респондентів мали високу особистісну компетентність в управлінні часом, 55 % - середню (нормальну), 30 % низьку. Звертають на себе увагу такі проблемні питання, як використання делегування і доручення іншим людям виконання важливих задач; вміння коротко розмовляти по телефону; говорити “ні” несподіваним справам і людям; у кінці робочого дня аналізувати все, що відбулося, обмірковувати, що заважало, а що допомагало своєчасно виконати роботу, оскільки у більшості респондентів вони набрали найменшу кількість балів.

З метою виявлення перешкод, що заважають оптимальній самоорганізації, педагогам також було запропоновано продовжити фрази: “у мене дуже мало часу, тому що...”, “у мене було б більше часу, якби.”, “я витрачаю надто багато часу дарма, тому що...”, “я дуже мало можу впливати на планування свого часу, тому що.”. Аналіз отриманих відповідей показав такі результати. У педагогів дуже мало часу, тому що вони мають різновекторний обсяг роботи (підготуватися до занять, провести уроки, заповнити папери й при цьому враховувати дистанційний формат навчання), несподівані доручення, живуть в сільській місцевості, де хатня робота забирає багато часу, витрачають багато часу на шлях від дому до роботи та навпаки. У них було б більше часу, якби більше делегували певні ділянки роботи, раціонально використовували час, планували власну діяльність з урахуванням принципів тайм-менеджменту. Педагоги витрачають надто багато часу даремно, тому що недостатньо самоорганізовані, відриваються на виконання роботи за інших, нераціонально користуються соціальними мережами та інтернетом. Також педагоги мало можуть впливати на планування свого часу, тому що періодично виникають несподівані доручення від керівництва, які терміново потрібно виконати, інші фактори та події, що відволікають від наміченого плану.

Отже, враховуючи результати тесту та відповіді на запропоновані фрази, можна дійти висновку, що педагоги потребують удосконалення навичок таймінгу не тільки в особистому житті, а й у професійній діяльності, оскільки від них залежить і якість освітнього процесу.

Висновки та перспективи подальших досліджень

Отже, самооцінювання педагогом власної діяльності сприяє їхній здатності до рефлексії, посиленню мотивації до діяльності, пожвавленню активності на уроках, зростанню відповідальності педагогів за підвищення професійної компетентності, свідомого ставлення до професії, що позитивно впливає на якість освітнього процесу в закладі освіти. Означений процес уможливлює оцінку сильних та слабких сторін педагогічної діяльності, виявлення недоліків роботи, дає змогу на основі самооцінювання розробити систему заходів щодо усунення недоліків та стимулювання розвитку пріоритетних напрямів щодо удосконалення якості освітнього процесу.

Перспективи подальших досліджень убачаємо у добірці методик з самооцінювання педагогами власної діяльності з урахуванням компетентностей, що визначені Професійним стандартом вчителя.

Література

1. Бобровський М. В., Горбачов С. І., Заплотинська О. О., Ліннік О. О. Рекомендації до побудови внутрішньої системи забезпечення якості освіти у закладі загальної середньої освіти. 2-ге вид., перероб. і доп. Київ, Державна служба якості освіти, 2021. 350 с.

2. Варваричева Я. И. Феномен прокрастинации: проблемы и перспективы исследования. Вопросы психологии. 2010. № 3. С. 121-131.

3. Громовий В. В. Самооцінювання якості роботи закладу загальної середньої освіти: рекомендації. Дніпро: Середняк Т. К., 2019. 87 с.

4. Про затвердження професійного стандарту за професіями “Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти”, “Вчитель закладу загальної середньої освіти”, “Вчитель з початкової освіти (з дипломом молодшого спеціаліста)”: наказ Міністерства розвитку економіки, торгівлі та сільського господарства України від 23.12.2020 р. № 2736-20. URL: https:/ /zakon.rada. gov.ua/rada/show/v2736915-20#Text

(дата звернення: 20.03.2022).

5. Про освіту: Закон України від 05.09.2017 р. № 2145-УШ. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/ show/2145-19 (дата звернення: 03.02.2022).

6. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности: учеб. пособ. к спецкурсу. Свердловск, 1986. 142 с.

7. Скібіцька Л. І. Тайм-менеджмент: навч. посібник для студ. економ. вузів. Київ: Кондор, 2009. 528 с.

8. Bradberry T. & Greaves J. Emotional Intelligence 2.0. San Diego: TalentSmart. 2009. 280 p.

9. Ferrari J. R., Johnson J. L. & McCown W. G. Procrastination and task avoidance: Theory, research, and treatment. New York: Plenum, 1995. 268 р.

10. Lay C. H. Explaining lower-order traits through higher order factors: the case of trait procrastination, conscientiousness, and the specificity dilemma. European Journal of Personality. 1997. № 11. pp. 267-278.

11. Milgram N., Gehrman T. & Keinan G. Procrastination and emotional upset: a typological model. Personality and Individual Differences. 1992. Vol. 13. pp. 1307-1313.

12. School self-evaluation-primary 2016-2022. Department of Education. Government of Ireland. Web site. URL: https://www.gov.ie/en/publication/ d937dschool-self-evaluation-primary/#sse-primary-

schools-2016-2022 (дата звернення: 30.03.2022).

13. Steel P. The Nature of Procrastination: a Meta- Analytic and Theoretical Review of Quintessential Self-Regulatory Failure. Psychological Bulletin. 2007. № 133(1). pp. 65-94.

References

1. Bobrovskyi, M. V., Horbachov, S. I., Zaplotynska, O. O. & Linnik, O. O. (2021). Rekomendatsii do pobudovy vnutrishnoi systemy zabezpechennia yakosti osvity u zakladi zahalnoi serednoi osvity [Recommendations for building an internal system of quality assurance in general secondary education]. 2nd edition, revised and supplemented. Kyiv, State Service for Educational Quality, 350 p. [in Ukrainian].

2. Varvaricheva, Ya. I. (2010). Fenomen prokrastinacii: problemy i perspektivy issledovaniya [The phenomenon of procrastination: problems and prospects of research]. Questions of psychology. No. 3. pp. 121-131. [in Russian].

3. Hromovyi, V V (2019). Samootsiniuvannia yakosti roboty zakladu zahalnoi serednoi osvity: rekomendatsii [Self-assessment of the quality of work of the general secondary education institution: recommendations]. Dnipro,87 p. [in Ukrainian].

4. Pro zatverdzhennia profesiinoho standartu za profesiiamy “Vchytel pochatkovykh klasiv zakladu zahalnoi serednoi osvity”, “Vchytel zakladu zahalnoi serednoi osvity”, “Vchytel z pochatkovoi osvity (z dyplomom molodshoho spetsialista)”: nakaz Ministerstva rozvytku ekonomiky, torhivli ta silskoho hospodarstva Ukrainy vid 23.12.2020 № 2736-20 [On approval of the professional standard for the professions “Primary school teacher of general secondary education”, “Teacher of general secondary education”, “Primary education teacher (with a diploma of junior specialist)”]. Available at: https:// zakon.rada. gov. ua/rada/show/v2736915 -20#Text.

(Accessed 20 Mar 2022). [in Ukrainian].

5. Pro osvitu: Zakon Ukrainy vid 05.09.2017 r. № 2145-Vin [On education: Law of Ukraine]. Available at: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145- 19#Text (Accessed 3 Feb. 2022). [in Ukrainian].

6. Safin, V. F. (1986). Psihologiya samoopredeleniya lichnosti: ucheb. posob. k speckursu [Psychology of self-determination of personality]. Sverdlovsk, 142 p. [in Russian].

7. Skibitska, L. I. (2009). Taim-menedzhment: navch. posibnyk dlia stud. ekonom. vuziv [Time management]. Kyiv, 528 p. [in Ukrainian].

8. Bradberry, T. & Greaves, J. (2009). Emotional Intelligence 2.0. San Diego: TalentSmart. 280 p. [in English].

9. Ferrari, J. R., Johnson, J. L. & McCown, W G. (1995). Procrastination and task avoidance: Theory, research, and treatment. New York: Plenum. 268 p. [in English].

10. Lay, C. H. (1997). Explaining lower-order traits through higher order factors: the case of trait procrastination, conscientiousness, and the specificity dilemma. European Journal of Personality. No. 11, pp. 267-278. [in English].

11. Milgram, N., Gehrman, T. & Keinan, G. (1992). Procrastination and emotional upset: a typological model. Personality and Individual Differences. Vol. 13, pp. 1307-1313. [in English].

12. School self-evaluation-primary 2016-2022. Department of Education. Government of Ireland. Web site. Available at: https://www. gov.ie/en/ publication/d937dschool-self-evaluation-primary/

#sse-primary-schools-2016-2022. (Accessed 30 Mar 2022). [in English].

13. Steel, P. (2007). The Nature of Procrastination: a Meta-Analytic and Theoretical Review of Quintessential Self-Regulatory Failure. Psychological Bulletin. No. 133(1), pp. 65-94. [in English].

Размещено на Allbest.ru