Результати впровадження структурно-функціональної моделі соціалізації та розвитку школярів з інтелектуальними порушеннями у творчих об'єднаннях позашкільної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕЗУЛЬТАТИ ВПРОВАДЖЕННЯ СТРУКТУРНО-ФУНКЦІОНАЛЬНОЇ МОДЕЛІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ТА РОЗВИТКУ ШКОЛЯРІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ У ТВОРЧИХ ОБ'ЄДНАННЯХ ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

В.Є. Коваленко

Анотація

У статті представлено результати впровадження структурно-функціональної моделі соціалізації та розвитку школярів з інтелектуальними порушеннями у творчих об'єднаннях художньо-естетичного, еколого-натуралістичного та туристсько-краєзнавчого напрямів позашкільної освіти. У сфері соціалізації модель спрямована на засвоєння та відтворення соціального досвіду школярами з інтелектуальними порушеннями, формування ціннісних орієнтацій; у сфері розвитку - на формування знань, умінь, навичок і профільних предметних компетентностей (відповідно до напряму позашкільної освіти), розвитку здібностей. За результатами впровадження моделі встановлено суттєві розбіжності між рівнями соціалізованості та розвитку дітей молодшого, середнього та старшого шкільного віку експериментальної та контрольної груп за когнітивно -усвідомлювальним, мотиваційно-ціннісним, емоційно-регулятивним, діяльнісно-поведінковим, фізичним та інтелектуально-знаннєвим критеріями.

Ключові слова: позашкільна освіта, соціалізація, соціалізованість, розвиток, школярі з інтелектуальними порушеннями, художньо-естетична діяльність, еколого-натуралістична діяльність, туристсько-краєзнавча діяльність.

Annotation

Kovalenko V. The results of the implementation of the structural-functional model of socialization and development of school students with intellectual disabilities in creative associations of afterschool education.

The article presents the results of the implementation of the structural-functional model of socialization and development of schoolchildren with intellectual disabilities in creative associations of artistic-aesthetic, ecological-naturalistic, and touristic-local history areas of afterschool education. In the area of socialization, the model is aimed at assimilation and reproduction of social experience by schoolchildren with intellectual disabilities, formation of value orientations; in the field of development - for the formation of knowledge, abilities, skills and specialized subject competencies (according to the direction of extracurricular education), development of abilities. The theoretical foundations of the development of a structural-functional model of development and socialization of schoolchildren with intellectual disabilities in creative associations of afterschool education are the provisions of systemic, person-oriented, activity, organizational, correctional, therapeutic approaches. The structural-functional model of socialization and development of schoolchildren with intellectual disabilities in creative associations of afterschool education is considered as a complex whole system, the components of which are target, content, organizational-procedural and result-analytical. The formative stage of the experimental study was carried out during the 2017-2022 academic years, the respondents completed the course of the elementary and basic levels according to the modified curricula of artistic-aesthetic, touristic-local history and ecological-naturalistic areas of extracurricular education, which were chosen according to the interests of schoolchildren. According to the results of the implementation of the model, significant differences were established between the levels of socialization and development of children of junior, middle and high school age in the experimental and control groups according to cognitiveawareness, motivational-value, emotional-regulatory, activity-behavioral, physical and intellectual-cognitive criteria.

Keywords: senior schoolchildren, intellectual disabilities, socialization, social competence, social normative behavior, activity, life goal setting.

Постановка проблеми

Покращення рівня соціальної адаптації осіб з ускладненнями процесів соціалізації та розвитку є актуальною проблемою сучасної корекційної психопедагогіки. Зокрема, дослідження В. Пілешко (1995) вказують, що школярам з інтелектуальними порушеннями властиві низький рівень соціальної адаптації, соціальна депривація; залежність від зовнішнього середовища, навчена безпорадність, тривожність, розлади за типом загальмованості (гіпоактивності) або гіперактивності, злість, ворожість, агресивність. Як справедливо зазначають В. Синьов, Ю. Бистрова, В. Коваленко (2019), старшим школярам з інтелектуальними порушеннями характерні підвищення внутрішнього збудження, низька гнучкість у способах реагування на зовнішню стимуляцію. Одним із чинників гармонізації процесів розвитку та соціалізації школярів з інтелектуальними порушеннями є їх залучення до спеціально організованої діяльності за інтересами в умовах гурткової роботи в системі позашкільної освіти.

Аналіз досліджень і публікацій

Проблема залучення дітей з особливими освітніми потребами відображена в низці психолого-педагогічних досліджень. Зокрема, аналіз педагогічних аспектів соціалізації й адаптації таких школярів в умовах позашкільної освіти досліджували І. Бех, О. Литовченко, В. Коваленко, зокрема В. Синьов та Д. Шульженко визначили умови створення «ситуації успіху» та забезпечення емоційного благополуччя осіб з особливими освітніми потребами в умовах позашкільної освіти; організаційно-педагогічні засади організації позашкільної освіти осіб з інтелектуальними порушеннями відображено в працях А. Герасімової, В. Коваленко, О. Литовченко, Ж. Петрочко, Б. Прус, В. Редіної, В. Синьова. Порівняльний аналіз системи позакласної роботи та позашкільної освіти здійснено в роботах І. Гладченко, І. Омельченко, М. Супруна. Науковці наголошують на значенні створення умов для максимальної самоактуалізації школярів з інтелектуальними порушеннями в умовах гурткової роботи, максимального розвитку їхньої життєвої компетентності та забезпеченні їхнього емоційного благополуччя в комфортних середовищних умовах, компліментарних можливостям таких дітей. Проте, актуальним залишається протиріччя між необхідністю залучення дітей з інтелектуальними порушеннями молодшого, середнього та старшого шкільного віку до творчої діяльності в умовах позашкільної освіти та несистемним, а іноді стихійним включенням таких дітей у середовище позашкільної освіти.

Школярів з інтелектуальними порушеннями слід залучати до творчих об'єднань закладу позашкільної освіти на основі їхніх інтересів, здібностей, стану розвитку та рівня соціалізованості. У цій ситуації особливий науковий інтерес становлять структурно-функціональні моделі соціалізації та розвитку школярів, ефективність яких підтверджується результатами дослідно-експериментальної перевірки, проведеної за сучасними методологічними і методичними вимогами.

Мета статті: висвітлення результатів експериментального дослідження ефективності структурно-функціональної моделі соціалізації і розвитку школярів з інтелектуальними порушеннями у творчих об'єднаннях напрямів позашкільної освіти.

Виклад матеріалу дослідження

В межах дослідження можливостей гармонізації процесів соціалізації і розвитку школярів з інтелектуальними порушеннями нами було розроблено структурно - функціональну модель, яка інтегрує чотири компоненти: цільовий, змістовний, організаційно-процесуальний і результативно-аналітичний. Між даними компонентами системність зв'язків забезпечують її функціональність і відповідність основній меті - підвищенню рівнів розвитку та соціалізованості школярів з інтелектуальними порушеннями на етапах адаптації, індивідуалізації та інтеграції.

Спираючись на дослідження В. Міхєєва, розуміємо педагогічну модель як «модель педагогічної діяльності, в якій представлено задум прогнозованого результату, визначений його зміст, подано характеристику засобів та умов, необхідних для реалізації очікуваного результату, визначено суб'єктів діяльності» (В. Коваленко, 2021). Отже, у контектсі наукової статті структурно-функціональну модель розвитку та соціалізації школярів з інтелектуальними порушеннями в творчих об'єднаннях позашкільної освіти розглядаємо як «спеціально організовану корекційно-педагогічну діяльність, здійснювану шляхом залучення дітей до гурткової роботи і спрямовану на соціалізацію (засвоєння та відтворення соціального досвіду школярами з інтелектуальними порушеннями, формування ціннісних орієнтацій) та розвиток школярів з інтелектуальними порушеннями (формування знань, умінь, навичок, профільних предметних компетентностей, відповідно до напряму позашкільної освіти, розвитку здібностей)» (В. Коваленко, 2021).

Методологічні засади розробки структурно-функціональної моделі були визначені на основі сучасного науково-педагогічного дискурсу фундаментальних праць І. Беха, В. Бондаря, В. Засенка, В. Синьова, М. Супруна, І. Татьянчикової, О. Хохліної та ін. Теоретичними підвалинами розробки структурно-функціональної моделі розвитку та соціалізації школярів з інтелектуальними порушеннями в творчих об'єднаннях позашкільної освіти є положення системного, особистісно-орієнтованого, діяльнісного, організаційного, корекційного, терапевтичного підходів. Ефективність упровадження системи передбачає застосування таких принципів: цілеспрямованості корекційно-педагогічного впливу, індивідуалізації, діяльнісного принципу, наступності, технологічності, активності, наскрізного процесу виховання, комплексності. Зокрема, принцип цілеспрямованості вказує на стратегію корекційнорозвиткового впливу, спрямованого на гармонізацію процесів соціалізації та розвитку школярів з інтелектуальними порушеннями, передбачає адаптацію програм гурткової роботи відповідно до можливостей дітей з інтелектуальними порушеннями та цілей соціального становлення дитини з інтелектуальними порушеннями на стадіях адаптації, індивідуалізації та інтеграції. Принцип індивідуалізації передбачає урахування інтересів і здібностей дітей при визначенні напряму позашкільної освіти; діяльнісний принцип передбачає залучення дітей до діяльності за інтересами у формах, які створюють можливість для накопичення дитиною соціального досвіду; принцип наступності передбачає взаємозв'язок між початковим і основним рівнем модифікованих програм гурткової роботи. Принцип технологічності характеризує поетапність і послідовність формування предметних знань, умінь і навичок відповідно до профілю діяльності творчого об'єднання, принцип активності (передбачає активізацію особистісних позицій усіх вихованців творчого об'єднання); принцип наскрізного процесу виховання вихованців творчого об'єднання передбачає включення в кожне заняття ігрових, інформаційних технологій, технологій морально-етичного виховання (майстерня спілкування), квесттехнологій, технологій групових творчих проєктів. Застосування даних технологій передбачає створення на заняттях ситуацій, що забезпечують оволодіння школярами не лише предметними компетентностями, але й здобуття нового соціального досвіду. Принцип комплексності передбачав додаткову психопросвітницьку роботу з керівниками гурткової роботи та батьками. Зокрема, було розроблено і впроваджено освітню програму підвищення кваліфікації для педагогів закладів позашкільної освіти на базі Харківського національного педагогічного університету. Обсяг освітньої програми підвищення кваліфікації складає 5 кредитів ЄКТС, що передбачає опанування слухачами курсів 3-х змістовних модулів (150 годин), строк навчання 1 місяць. Для батьків організовано батьківський клуб «Особлива дитина», здійснювались консультації батьків щодо розвитку здібностей дітей та підтримки інтересів дітей, їх поглиблення. Отже, система принципів регулює процес соціалізації та розвитку школярів з інтелектуальними порушеннями в умовах творчих об'єднань позашкільної освіти і виступає в якості нормативів, що визначають діяльність суб'єктів процесу навчання, а також структуру змісту, методів і форм організації.

Структурно-функціональна модель соціалізації та розвитку школярів з інтелектуальними порушеннями в творчих об'єднаннях позашкільної освіти розглядається як складна цілісна система, компонентами якої є цільовий, змістовний, організаційно-процесуальний та результативно-аналітичний. Так, цільовий компонент передбачає визначення мети і формулювання завдань, взаємозв'язок і опис всіх складових моделі, що спрямована на розвиток когнітивно-усвідомлювального, мотиваційно-ціннісного, емоційно-регулятивного та діяльнісно-поведінкового компонентів соціалізованості; формування знань, умінь, навичок, профільних предметних компетентностей (відповідно до напряму позашкільної освіти), розвиток здібностей. Змістовий компонент характеризує зміст позашкільної освіти і виступає одним з основних засобів розвитку школярів з інтелектуальними порушеннями та їх соціалізації. Він передбачає відповідне програмне забезпечення (модифіковані навчальні програми початкового та основного рівнів художньо-естетичного («Кераміка»), туристсько-краєзнавчого («Юні туристи-краєнавці») та еколого-натуралістичного напрямів позашкільної освіти («Юні рослинники») і відповідне технологічне забезпечення. Вищезазначені програми реалізовано в умовах колективнотворчої діяльності в творчих об'єднаннях позашкільної освіти дітей з інтелектуальними порушеннями молодшого, середнього і старшого шкільного віку.

Організаційно-процесуальний компонент моделі включає забезпечення організації освітньої діяльності, в якому виділені необхідні етапи та умови освітнього середовища закладу позашкільної освіти, що базуються на урахуванні модально-специфічних закономірностей психічної діяльності школярів з інтелектуальними порушеннями та організації на цій основі психодидактичних, просторово-предметних та соціальних умов освітнього середовища закладу позашкільної освіти (В. Коваленко, 2021). Зокрема, психодидактичні умови передбачають не тільки застосування модифікованих навчальних програм початкового та основного рівнів художньо-естетичного, туристсько-краєзнавчого та еколого-натуралістичного напрямів позашкільної освіти, але й ураховують технологічну складову, тобто модифіковану структуру заняття та застосування ігрових, інформаційних технологій, технологій морально-етичного виховання (майстерня спілкування), квест-технологій, технологій групових творчих проєктів. Просторово-предметні умови передбачають устаткування простору приміщення, де проходять заняття творчого об'єднання. Зазначимо, що здебільшого - це тематичні приміщення краєзнавчого відділу, керамічної студії або кабінети та експериментальні майданчики на базі яких проводяться польові роботи. Це можуть бути як спеціально устатковані тематичні кабінети, оформлені відповідно до санітарно-гігієнічних норм, на базі Центрів дитячої та юнацької творчості, Станцій туристів-краєзнавців,

Палаців учнівської молоді тощо, так і кабінети та експериментальні майданчики на базі спеціальних шкіл. Соціальні умови передбачають групову форму залучення дітей з інтелектуальними порушеннями до колективно-творчої діяльності певного напряму позашкільної освіти відповідно до визначених інтересів і здібностей, побудованої за моделлю колективної освітньої інтеграції. Окрім проведення групових занять, вихованці творчих об'єднань художньо-естетичного напряму долучаються до конкурсів, виставок творчих робіт; туристсько-краєзнавчого - Всеукраїнських акцій та експедицій «Моя Батьківщина - Україна», «Мій рідний край», «Край, в якому я живу», конференцій учнівської молоді «Пізнай себе, сій рід, свій нарід»; еколого-натуралістичного - акцій «Допоможи птахам узимку», «Осіння толока», екологічних акцій «Бережімо мир, щоб життя тривало», виставок «Квітковий дивограй», «Квітковий вернісаж» тощо.

Наступний блок компонент - результативно-аналітичний, передбачає проведення проміжних і контрольних аналітичних процедур для проведення моніторингу рівня навчальних досягнень, які вказують на динаміку розвитку школярів з інтелектуальними порушеннями та рівня соціалізованості. До критеріїв віднесено: сформованість когнітивно-усвідомлювального критерію (знання та усвідомлення соціальних моральних норм, правил соціальної поведінки, усвідомлення їх значення на рівні взаємодії з соціумом); мотиваційно-ціннісного критерію (особливості ставлення школяра до соціальних та моральних норм); емоційно-регулятивний (ступінь адаптованості особистості, ступінь сприйняття, розуміння та оцінки власної особистості, здатність до емоційної регуляції); діяльнісно-поведінковий (сукупність практичних дій і вчинків, завдяки яким індивід реалізує сформовані когнітивно-усвідомлювальний, мотиваційно-ціннісний, емоційно-регулятивний компоненти соціалізованості); фізичний критерій (характеризує стан організму, фізичний розвиток дитини); інтелектуально -знаннєвий (характеризує сформованість предметної компетентності відповідно до профілю напряму позашкільної освіти). У відповідності із зазначеними критеріями було визначено показники ефективності впровадження структурно-функціональної моделі розвитку та соціалізації школярів з інтелектуальними порушеннями в творчих об'єднаннях позашкільної освіти. Когнітивно-усвідомлювальному критерію відповідають наступні показники: розуміння сутності соціальних та моральних норм, знання та усвідомлення правил соціальної поведінки, особливості соціального досвіду дитини; мотиваційно-ціннісному: зміст мотивів особистості, спрямованість особистості, ціннісні орієнтації особистості, бажання наслідувати соціальні та моральні норми; емоційно-регулятивному - ступінь об'єктивності самооцінки, емоційної регуляції, особливості соціальних емоцій, емоційне тло як характеристика адаптованості особистості; діяльнісно-поведінковому - ступінь самостійності і соціальної активності особистості, дотримання загальноприйнятих моральних і соціальних норм, морально-етичних аспектів поведінки у стосунках з «іншими», уміння уникати конфліктних ситуацій, комунікативні уміння особистості; інтелектуально-знаннєвого - обсяг і якість знань з тієї предметної області до вивчення якої залучаються діти (напрям позашкільної освіти), вдосконалення здатності до знаходження, обробки та використання знань; фізичного - рівень фізичної підготовленості (швидкість, сила, спритність, витривалість та координаційні здібності). За визначеними критеріями та показниками проведено констатувальний експеримент на базі Комунального закладу «Харківська спеціальна школа № 3» Харківської обласної ради; Комунального закладу «Харківська спеціальна школа № 2» Харківської обласної ради, Комунального закладу «Куп'янська спеціальна школа» Харківської обласної ради, Херсонської спеціальної загальноосвітньої школи № 1, Затурцівської спеціальної школи «Центр освіти» Волинської обласної ради; Комунального закладу «Харківська обласна станція юних туристів» Харківської обласної ради, Комунального закладу Київської обласної ради «Центр творчості дітей та юнацтва Київщини», Комунального закладу «Палац учнівської молоді Луцької міської ради», Комунального закладу «Волинський обласний центр національно-патріотичного виховання туризму і краєзнавства учнівської молоді Волинської обласної ради», Комунального закладу «Куп'янська спеціальна школа» Харківської обласної ради, Херсонського Центру дитячої та юнацької творчості Херсонської міської ради. В експериментальному дослідженні брали участь 576 дітей шкільного віку з інтелектуальними порушеннями, з них 192 дитини молодшого шкільного (96 дітей експериментальної (ЕГ) і 96 контрольної групи (КГ)); 192 дитини середнього шкільного віку (з них 96 ЕГ та 96 КГ) і 192 дитини старшого шкільного віку (96 дітей ЕГ та 96 КГ). Результати констатувального етапу експерименту, зокрема встановлені рівні соціалізованості, представлено в Таблиці 1.

Таблиця 1

Рівні соціалізованості школярів з інтелектуальними порушеннями за результатами констатувального етапу дослідження