Інформаційно-цифрова компетентність як інструмент вибудовування індивідуальної траєкторії професійного розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Комунальний заклад «Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» Запорізької обласної ради

Інформаційно-цифрова компетентність як інструмент вибудовування індивідуальної траєкторії професійного розвитку

Могілевська Вікторія Моїсеівна доцент, кандидат соціологичних наук., доцент кафедри теорії та методики виховання

Барліт Оксана Олександрівна доцент, кандидат педагогічних наук., завідувач кафедри теорії та методики виховання

Сібіль Олена Іванівна доцент, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії та методики виховання

Запоріжжя, Україна

Анотація

Автори проводять думку, що ефективність навчання протягом життя напряму залежить від вибудовування фахівцем власної індивідуальної траєкторії професійного розвитку. Законодавство трактує її, як персональний шлях реалізації професійного потенціалу педагога, що базується на його вільному виборі закладів чи установ освіти, суб'єктів освітньої діяльності, видів, форм, темпу навчання, що сприяє якомога більшому розкриттю професійних можливостей фахівця [1]. В статті зазначається, що в умовах стрімкого розвитку цифрового суспільства перелік професійно значущих якостей педагога поповнюється ще одною важливою складовою - інформаційно-цифровою компетентністю. Володіння нею забезпечує високий рівень інформаційно-технологічної культури фахівця та відкриває широкі можливості як для його подальшого навчання, так і для професійної діяльності. Зміст статті акцентує увагу на значенні володіння інформаційно-цифровою компетентність для педагогів закладів позашкільної освіти. Зауважується, що позашкільна освіта, як частина неформального сектору освіти, за своєю специфікою відрізняється від інших структурних елементів вітчизняної освітньої системи, цілком спрямованої на формування компетентної особистості, здатної до самореалізації в умовах суспільства, що тяжіє до цифрових трансформацій у найбільш важливих сферах. Але значна частина педагогів ще не усвідомила сутність таких змін, які спричиняють зміну місця і ролі позашкільної освіти в ХХІ столітті. І це не позначилось на їх позиції щодо власного професійного розвитку. Вона залишається пасивною. Зміст і характер змін прискорюють необхідність змінити позицію на протилежну, що забезпечить професійне становлення керівника гуртка як сучасного фахівця. Автори наголошують, що володіння інформаційно- цифровою компетентністю дозволить керівникам гуртків вибудовувати індивідуальну освітню траєкторію професійного розвитку на основі власних професійних інтересів, запитів та уподобань. Кінцевим результатом на цьому шляху будуть: саморозвиток педагога, його вихованців і якість позашкільної освіти.

Ключові слова: інформаційно-цифрова компетентність; індивідуальна траєкторія професійного розвитку; післядипломна освіта, навчання протягом життя; професійний розвиток

Abstract

INFORMATION AND DIGITAL COMPETENCE AS A TOOL OF BUILDING THE INDIVIDUAL TRAJECTORY OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Viktoriia Mohilevska

PhD (sociological sciences), Associate Professor,

Associate Professor at the Department of Theory and Methodology of Education, Zaporizhzhia Regional Institute of Postgraduate Education, Zaporizhzhia, Ukraine

Oksana Barlit

PhD (pedagogical sciences), Associate Professor, Head of the Department of Theory and Methodology of Education,

Zaporizhzhia Regional Institute of Postgraduate Education, Zaporizhzhia, Ukraine

Olena Sibil

PhD (pedagogical sciences), Associate Professor, Associate Professor at the Department of Theory and Methodology of Education,

Zaporizhzhia Regional Institute of Postgraduate Education, Zaporizhzhia, Ukraine

The authors offer an opinion that the effectiveness of lifelong learning directly depends on the specialist's construction of his/her own individual trajectory of professional development.

The law interprets it as a personal way of realising the teacher's professional potential, that is based on his/her free choice of educational institutions, subjects of educational activity, types, forms, pace of learning, which contributes to the greatest possible disclosure of the specialist's professional opportunities [1]. It is noted in the article that under the conditions of the digital society's rapid development, the list of professionally significant qualities of a teacher is supplemented by another important component - information and digital competence. Possession of it ensures a high level of information and technological culture of a specialist and opens wide opportunities for both his/her further education and professional activity. The content of the article emphasises the importance of possessing information and digital competence for teachers of out- of-school education institutions. It is noted that out-of-school education, as a part of the informal education sector, differs in its specificity from other structural elements of the domestic education system, which is entirely aimed at the formation of a competent personality capable of selfrealisation in the conditions of a society directed towards the digital transformations in the most important areas. But a significant part of teachers has not yet realised the essence of such changes, that cause a change in the place and role of extracurricular education in the XXI century. And this did not have an effect on their position regarding their own professional development. It remains passive. The content and nature of the changes accelerate the need to change the position to the opposite, which will ensure the professional development of the head of the studying group as a modern specialist. The authors emphasise that the possession of information and digital competence will allow heads of the studying groups to build an individual educational trajectory of professional development based on their own professional interests, requests and preferences.

The final result on this path will be: self-development of the teacher, his/her students and the quality of extracurricular education.

Keywords: information and digital competence; individual trajectory of professional development; postgraduate education; lifelong learning; professional development

Постановка й обґрунтування актуальності проблеми

В умовах, коли цифрові технології стають необхідною складовою всіх сфер життєзабезпечення людини, відбувається перехід від суспільства знань до суспільства компетентних громадян, водночас постає проблема нової якості світи. Сучасний світ вимагає від особистості не тільки теоретичних знань, а насамперед навичок та уміння їх використовувати впродовж усього життя у постійно змінюваних та нестандартних чи навіть проблемних ситуаціях. Цифрова трансформація процесів і послуг вимагає підвищення рівня цифрової компетентності від фахівців будь-якої галузі, і, в першу чергу, від педагогічних працівників. Сучасний педагог мусить усвідомлювати принципово нові вимоги до власної професійної діяльності, ефективність якої не можлива без професійного розвитку. Саме професійний розвиток складає те підґрунтям, від якого залежить становлення педагога як фахівця. Професіоналізм педагога має вийти на новий якісний рівень. Сучасні тенденції розвитку освіти України та її входження до світового освітянського простору призводять до постійно зростаючих вимог в частині професійної компетентності педагогів, що в свою чергу сприяло активізації процесу пошуку інноваційних моделей як професійної, так і післядипломної педагогічної освіти. Новий попит спричиняє появу й нових пропозицій, які наразі в значній мірі, зачепили педагогів закладів загальної середньої освіти та викладачів закладів вищої освіти. І лише в загальних рисах торкнулися проблем професійного розвитку фахівців, які здійснюють освітню діяльність в неформальному секторі освіти, а саме педагогів позашкільних закладів - керівників гуртків, секцій і творчих об'єднань, чия освітня діяльність, як педагогічного працівника, має низку особливостей, принципово відмінних від педагогів, залучених до освітнього процесу, що здійснюється у формальному секторі освіти. Одна з них - відсутність державних стандартів, як показників результатів навчання. Друга - підходи до оцінювання навчальних досягнень вихованців гуртків, як інструменту, за допомогою якого можна виміряти якість освіти. В той же час спільним для педагогів закладів освіти всіх рівнів є забезпечення компетентнісно орієнтовного освітнього процесу, що важко усвідомлюється, так би мовити, вчорашнім, керівником гуртка, а сьогодні - педагогом, який на рівні з іншими категоріями педагогів має впроваджувати компетентнісно орієнтований освітній процес з дітьми у час, вільний від основного навчання. Справа в тому, що вітчизняне законодавство дає право приймати на посаду керівника гуртка не лише осіб з педагогічною освітою, а й з будь-якою вищою освітою (наприклад, інженерно-технічних працівників або працівників зі сфер, ніяк не пов'язаних з педагогікою), народних умільців без вказівки на їх освітній рівень. Саме для цієї частини працівників, а їх в Запорізькому позашкіллі - близько 40%, вкрай складно реалізовувати вимоги компетентнісного підходу під час освітньої діяльності, як і взагалі розібратися в сутності цієї дефініції, що становить головну детермінанту їх професійного розвитку. Для тих, хто має педагогічну освіту (60%), вище зазначені категорії піднімають іншу проблему - нерозуміння відмінностей освітнього процесу в шкільній та позашкільній освітніх практиках. В той же час їх компетентність у інформаційно-цифровій сфері також не відзначається належним рівнем. На нашу думку, щоб не лише ефективно працювати, а й бути конкурентоспроможним в освітньому просторі інформаційного суспільства, сучасний педагог мусить постійно оволодівати новими знаннями та вміннями. В свою чергу, дослідження, проведені під час курсової підготовки, показують, що перелік цифрових електронних ресурсів, якими користуються педагоги під час освітнього процесу, доволі обмежений, як і рівень володіння ними soft skills (м'якими навичками). Вміння працювати з інформацією обмежуються її пошуком в мережі інтернет і здебільшого використанням для виконання залікових робіт, описів досвіду роботи чи підготовки виступів, без попередньої обробки, аналізу, виділення головного, узагальнення тощо, що потребує певних мисленєвих операцій.. При цьому рівень висвічується доволі низький рівень дотримання академічної доброчесності. Використання You Tube-каналу чи мережі Fasebook є засобами для презентацій лише предметних компетентностей вихованців, а не професійних компетентностей власне самого педагогічного працівника як фахівця. Найбільш вживаним застосунком для комунікації є viber, який використовується задля зворотного зв'язку з вихованцями чи комунікацій іншого характеру. Платформа Zoom використовується здебільшого, як засіб для відео-зустрічей на різних рівнях, під час яких педагогам відведено роль пасивних слухачів. Інтерактивні форми спілкування в процесі відео-конференцій з використанням інструментарію платформи не застосовуються. Слід відзначити, що керівники гуртків з педагогічною освітою в незначній мірі використовують можливості Google-диску та хмарні технології. Але здебільшого, як засоби для збереження якихось продуктів навчання. Перерахований обсяг вмінь і навичок в цілому дозволяє педагогам демонструвати на зовні дистанційний формат роботи гуртків, брати участь в методичних заходах щодо підвищення кваліфікації, але є доволі обмеженим, щоб вважати педагога- позашкільника компетентним фахівцем, здатним використовувати можливості цифрового освітнього простору задля власного професійного розвитку. Вище зазначене свідчить про низький рівень компетентності керівників гуртків закладів позашкільної освіти в роботі з цифровими технологіями та цифровим контентом. професійний освіта навчання

Наразі важливою складовою професійної компетентності педагога є інформаційно- цифрова компетентність. Саме підвищення рівня інформаційно-цифрової компетентності, по-перше, в рази збільшило би можливості педагогічних працівників займати активну позицію під час вибудовування індивідуальної траєкторії професійного розвитку; по-друге, спрямувало би таке вибудовування відповідно до власних професійних запитів і інтересів; по-третє, дозволило би самостійно регулювати процес набуття нових професійних вмінь і навичок в системі освіти протягом життя. Хоча доволі широке коло вітчизняних і зарубіжних дослідників проблематики професійного розвитку педагогічних працівників доволі широке, але, більшість з них торкалися педагогічної діяльності вчителів-предметників, тоді як Каганцова Т. зауважує, що не можна ототожнювати педагогічну діяльність керівника гуртка і педагога формального сектору освіти [2]. Хоча вона (педагогічна діяльність) також базується на викладанні та навчанні, та теоретико-методологічне підґрунтя освітнього процесу, до якого долучаються діти у час, вільний від основного навчання, має свою специфіку, що має бути обов'язково врахованою.

Аналіз наукових досліджень

Теоретико-методологічні засади професійного розвитку грунтовно досліджено в працях Мартинець Л. Як зазначає дослідник, професіоналізм - це інтегрована якість особистості спеціаліста, результат його творчої педагогічної діяльності, здатність продуктивно, грамотно розв'язувати соціальні, професійні й особистісні завдання [4, с. 227]. Теоретичні й методологічні основи професійного розвитку педагогічних працівників закладів позашкільної освіти досліджували Бойко А, Вороніна Г., Долинська В., Забродська І., Каганцова Т., Копилець Є., Мачуський В., Никитюк І., Просіна О. На думку Копильця Є., у трактуванні сутності, змісту та структури професійної компетентності педагогів позашкільної освіти в цілому та керівників гуртків зокрема дослідники не є одностайними [4]. На одну суто принципову особливість вказує і Вороніна Г., маючи на увазі той факт, що керівники гуртків є педагогами неформального сектору освіти. Як зауважує дослідниця, в країнах ЄС домінантою у визначенні провідних рис педагога неформальної освіти виступає громадянська освіта, мета якої - допомагати молоді адаптуватися в умовах сучасного демократичного суспільства [5, с. 3-4]. Каганцова Т. зауважує, що модернізація позашкільного освітнього процесу не може відбутися без постійного самовдосконалення рівня професійної компетентності педагогів [2].

На думку авторів статті, особливої уваги привертають погляди Мачуського В. Науковець зауважує, що для постійного самовдосконалення рівня професійної компетентності педагог позашкільного закладу має не лише оволодіти когнітивно- технологічною, методичною, комунікативною, психологічною, валеологічною, загальнокультурною складовими професійної компетентності, а й способами мотивації діяльності та навичками формування необхідних компетенцій [6]. Слід додати, що останні здобуваються в системі навчання протягом життя. Як бачимо, представлені результати досліджень дають певне уявлення про спрямованість наукових розвідок щодо професійного розвитку педагогів позашкільної освіти, але наразі не є достатніми для розкриття методологічного аспекту проблеми, піднятої в цій статті. Інформаційно- цифрова компетентність не виділена як самостійна складова в моделі професійної компетентності педагога позашкільної освіти.

Питаннями дослідження особливостей побудови освітніх траєкторій та професійного самовизначення займалось також доволі широке коло науковців. В цьому списку: Боровік О, Метешкін К., Пєхота О., Полякова Г., Сидоренко В., Хуторський А. та ін. Частина з них досліджувала проблематику освітніх траєкторій учнів чи студентів, як майбутніх фахівців. В центрі уваги даної статті - проблеми побудови індивідуальної траєкторії професійного розвитку в системі післядипломної освіти. В цьому контексті слід виділити точку зору Мариновської О. Дослідниця вважає проєктування індивідуальних траєкторій професійного розвитку проблемами методології розвитку інноваційної освітньої практики, спричиненої модернізацією освітньої галузі в Україні [7, с. 14]. Мариновська О. вказує на взаємозв'язок між поняттями «професійна компетентність педагога» й «індивідуальна траєкторія професійного розвитку» та зазначає, що компетентність розглядається як результат, який досягається шляхом підготовки педагога, то траєкторія є процесом досягнення цього результату, а самоосвіта виступає засобом здійснення такої підготовки, що сприяє саморозвитку. Тому траєкторія розвитку педагога, по-суті, є індивідуальною, персоналізованою моделлю саморегулювання власних професійних дій задля розвитку професіоналізму, зокрема, професійної компетентності, робить висновок дослідник [7, с. 15].

Ясінська Н. в своїй науковій розвідці щодо сутності поняття «індивідуальна освітня траєкторія» спирається на думки двох інших дослідників: Метєшкіна К. про те, що в умовах безперервної післядипломної педагогічної освіти вчитель має навчитися самостійно планувати індивідуальну освітню траєкторію з урахуванням власних професійних потреб і можливостей, та Кірішко Л., що вказує на переваги у вибудовуванні індивідуальної освітньої траєкторії, які розширюють можливості педагога при виборі найефективніших і зручних шляхів і способів безперервної освіти [8, с. 51]. Безпосередньо Ясінська Н. результатом реалізації індивідуальної освітньої траєкторії вважає безперервний саморозвитку особистості педагога і його вплив на розвиток особистості учня [8, с. 52].

Слід зазначити, що, з одного боку, можливість самостійно прогнозувати власну траєкторію професійного розвитку дозволяє педагогові максимально розкрити свій творчий потенціал. В той час, як пошук індивідуальних шляхів по її реалізації створює певну проблему. Здійснити діагностику рівня своїх професійних компетентностей, скласти індивідуальний маршрут власного професійного розвитку, визначити завдання, які мають забезпечити рух даним маршрутом, визначити проміжкові та загальні результати виконання намічених завдань та здійснювати постійний моніторинг щодо ефективності набутих знань та досвіду - це неповний перелік видів діяльності, з якою має стикнутися педагог. Кожен крок потребує роботи з великими масивами інформації, її опрацюванням за певний проміжок часу, що вимагає активних мисленєвих дій тощо. Саме володіння інформаційно-цифровою компетентністю, що виявляється у здатності педагога орієнтуватися в інформаційному просторі, отримувати інформацію та оперувати нею відповідно до власних потреб, доцільно застосувати інформаційно- комунікаційні технології тощо, дозволять забезпечити педагогу позашкільної освіти позитивну динаміку в професійному розвитку.

Тобто йдеться про готовність педагога до такої діяльності. Як зазначає Боровік О., проєктування індивідуальної освітньої траєкторії, дозволяє вчителю усвідомити ступінь власної підготовленості; самостійно здійснити вибір змісту і стратегії власного навчання; виявити самостійність думки, незалежність, здатність до вибору власної позиції; визначити розвиток яких компонентів професійної діяльності потребують найбільшої уваги. [9, с. 236]. На узгодженість між вибудовуванням індивідуальної траєкторії професійного розвитку педагогічного працівника та доцільністю у виборі ним змісту, форм, методів, технологій, прийомів вказує і Полякова Г. [10, с. 3-4]. Ця теза, як і попередня, можуть бути взяті до уваги в практику роботи з педагогами закладів позашкільної освіти по вибудовуванню індивідуальних траєкторій професійного розвитку .

Слід зазначити, що в умовах розбудови гнучкої, випереджувальної системи професійного розвитку педагоги можуть використовувати як освітні середовища, створені на базі обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти. В контексті теми статті конструктивним видається досвід КЗ «КОШПО імені Василя Сухомлинського» по забезпеченню андрагогічного супроводу педагогічних працівників у міжкурсовий період на рівні регіону. Опис досвіду здійснили Половенко О. та Кірішко Л., оформивши його у навчально-методичний посібник «Безперервна освіта педагога за індивідуальною освітньою траєкторією». На особливу увагу заслуговує методичний проєкт «Формування індивідуальної траєкторії підвищення рівня професійної компетентності педагога засобами методичної роботи». В ньому представлено набір компонентів, з яких складається регіональне середовищем для підвищення кваліфікації педагогічних працівників з його онлайн-ресурсами. Дослідники вбачають за можливе здійснювати організацію та планування індивідуальної освітньої траєкторії за допомогою засобів інформаційно-комунікаційних технологій [11, с. 17-18].

Отже, як бачимо, доволі широке представлення в наукових розвідках теоретичного підгрунтя щодо вибудовування індивідуальної траєкторії професійного розвитку педагогічного працівника дозволяє скласти відповідний дискурс і для педагогів позашкільної освіти, враховуючи специфіку їх освітньої діяльності. Але слід зауважити, що в умовах стрімкого розвитку цифрового суспільства керівнику гуртка без оволодіння інформаційно-цифровою компетентністю вибудовування індивідуальної траєкторії професійного розвитку буде виглядати мало результативним процесом з огляду на саморозвиток педагога та його вихованців. Наразі існує протиріччя між необхідністю використання педагогами позашкільної освіти можливостей інформаційно-цифрових технологій в професійному розвитку в цілому і недостатньою методичною і мотиваційною готовністю цієї категорії педагогів до їх застосування. Тому виникає необхідність дослідити напрями розвитку інформаційно-цифрової компетентності для педагога позашкільної освіти, що дозволить їм ефективно використовувати інформаційно-цифрові технології під час моделювання індивідуальної траєкторії професійного розвитку.

Мета дослідження: розкрити значення інформаційно-цифрової компетентності для вибудовування індивідуальної траєкторії професійного розвитку педагога позашкільної освіти.

Завдання: 1. Охарактеризувати сутнісні ознаки поняття «інформаційно-цифрова компетентність». 2. Продемонструвати її можливості у процесі вибудовування індивідуальної траєкторії професійного розвитку педагога.

Виклад основного матеріалу з обґрунтуванням отриманих результатів.

Загальні підходи до визначення сутності поняття «інформаційно-цифрова компетентність» представлені у працях вітчизняних і зарубіжних учених. Саме зарубіжні дослідники часто використовують поняття «цифрова компетентність», яка визначається важливою складовою професійної компетентності педагогів. Поряд з тим зарубіжні дослідники часто використовують поняття цифрова грамотність, технологічна грамотність, інформаційна та технологічна грамотність. Проблему сформованості цифрової компетентності педагогів актуалізують Биков В., Генсерук Г., Гірш Б., Крибер Г., Мартін Р., Манович Л., Овчарук О. та ін. Основні когнітивні поняття цифрової компетентності у баченні європейських експертів, це - запам'ятовування, розуміння, застосовування, оцінювання та створення. Як зауважує Генсерук Г., для інтеграції з міжнародним освітнім простором в дослідженнях українських науковців також використовується визначення «цифрова компетентність», наявність якої у фахівця передбачає вміння застосовувати цифрові технології у професійній діяльності [12]. В контексті статті слушною є думка й С. Скотта. Науковець виокремлює 3 складових цифрової компетентності: інформаційну і медіа грамотність; онлайн комунікацію; технічний та споживацький компоненти [13].

Як відомо, ще у 2006 році Європейський парламент та Рада Європейського Союзу назвали інформаційно-цифрову компетентність ключовою складовою для навчання людини упродовж усього життя. Інформаційно-цифрова компетентність ввійшла і до переліку десяти ключових компетентностей, що формує Нова українська школа. Термін «інформаційно-цифрова компетентність», вживаний у Концепції Нової Української Школи (2016 р.), означає «впевнене, критичне застосування інформаційно-комунікаційних технологій для створення, пошуку, обробки, обміну інформацією на роботі, в публічному просторі та приватному спілкуванні; інформаційну й медіа- грамотність, основи програмування, алгоритмічне мислення, роботи з базами даних, навички безпеки в Інтернеті та кібер безпеку; розуміння етики роботи з інформацією (авторське право, інтелектуальна власність тощо» [14, с. 11].

Аналіз науково-педагогічної літератури показує, що визначення інформаційно- цифрової компетентності педагогів, сформульовані вітчизняними та зарубіжними науковцями, є типологічно спорідненими, відрізняючись при цьому компонентною структурою. До складових інформаційно-цифрової компетентності віднесено: інформаційну й медіа-грамотність, основи програмування, алгоритмічне мислення, уміння працювати з базами даних, навички безпеки в Інтернеті та кібербезпеки, а також розуміння етики роботи з інформацією (авторське право, інтелектуальна власність тощо).

Наразі в частині навчання педагогів позашкільної освіти навичкам володіння цією компетентністю в міжкурсовий період існують два протиріччя:

між потребою в безперервній підготовці педагогів-позашкільників в галузі інформаційно-цифрових технологій та недостатньою розробленістю відповідних освітніх програм в системі післядипломної педагогічної освіти;

між необхідністю використання педагогами можливостей інформаційно- цифрових технологій відкритої освіти і недостатньою методичною готовністю до їх застосування.

Цілком зрозуміло, що реформування вітчизняної освіти спонукають освітянську спільноту враховувати, насамперед, потреби цифрового суспільства. Цифрові технології надають педагогам нові засоби, інструменти та можливості, які не лише дозволяють зробити більш мобільним і гнучким освітній процес, а й ефективно керувати саморозвитком і успішно самореалізовуватися в професійній діяльності. Кожен педагог у своїй діяльності намагається досягнути певних вершин. Радикально змінюється статус педагога, його освітні функції, зростають вимоги до його професійної компетентності та рівня професіоналізму. Тому без проєктування професійного розвитку ці вершини ніколи не будуть досягнутими.

В умовах цифровізації освітнього простору професійний розвиток фахівців розглядається як органічна складова загальної освіти дорослих, яка, в свою чергу, є складовою освіти впродовж життя. Одним з принципів, на який має спиратися професійний розвиток педагога, має стати принцип інноваційності. Важливість принципу інноваційності зумовлена швидким розвитком саме інформаційно- комунікаційних технологій, зростанням об'єму корисних знань й водночас все більшою їх доступністю. З принципом інноваційності тісно пов'язаний принцип орієнтації на освітні медіа-ресурси, що дає змогу ефективно поєднати формальну освіту з онлайн- навчанням, сприяє виробленню здатності у вчителя навичок самоосвіти впродовж життя. Саме в цій площині перетинаються вміння педагога-позашкільника вибудовувати індивідуальну траєкторію професійного розвитку, використовуючи інформаційний інтернет-контент, освітні медіа- та електронні ресурси, а також онлайн навчання із застосуванням широкого спектру інформаційно-комунікаційних технологій, що в цілому дає розуміння складових інформаційно-цифрової компетентності. Вмотивований до розвитку власної інформаційно-цифрової компетентності педагог, забезпечує ширше коло спілкування, вищі можливості до пізнання, пошуку необхідної та сучасної інформації, самовдосконалення; допомагає автоматизувати освітню діяльність і підвищити ефективність управління освітнім процесом. Перелік інформаційно- цифрових умінь мав би виглядати так:

інформаційні уміння - уміння зчитувати інформацію, представлену в різних видах (текстовому, графічному, числовому тощо);

інструментальні уміння - уміння використовувати ефективні прийоми пошуку інформації;

опрацьовувати різнотипну інформацією (групувати інформацію, впорядковувати її, структуровано зберігати й накопичувати);

подавати інформацію в різних видах (текстовому, графічному тощо); комунікативні вміння - уміння доречно використовувати різні способи Е-спілкування та дотримуватися етики Е-спілкування. Google-диск і хмарні сервіси надають умови як для роботи з інформацією в різних форматах, так і для її збереження.

У контексті нашого дослідження сформованість інформаційно-цифрової компетентності розглядаємо крізь призму практичної зорієнтованості педагогів позашкільної освіти на використання інформаційно-комунікаційних технологій, освітніх Інтернет ресурсів, хмарних технологій, мобільних додатків, віртуальних та цифрових лабораторій у вибудовуванні індивідуальної траєкторії професійного розвитку. Володіння інформаційно-цифровою компетентністю дає педагогові значні переваги для її вибудовування:

дозволяє обирати ефективні, зручні для педагога шляхи і способи безперервної освіти;

сприяє зростанню рівня професійної компетентності педагога;

формує та розвиває універсальні навички, що урізноманітнює сфери професійної діяльності;

підвищує здатність педагога адаптуватись до змін і роботи у складних умовах життєдіяльності;

сприяє цілеспрямованості у саморозвитку педагога.

Індивідуальний маршрут професійного розвитку педагога можна будувати по- різному. Перше, що потрібно педагогові - визначитися зі своїм індивідуальним освітнім маршрутом. Він може виглядати як план чи індивідуальна програма професійного розвитку педагога. Реалізація такої програми може відбуватися при умові науково- методичного супроводу професійного розвитку з боку суб'єкта освіти (закладу освіти, що здійснює послуг на підвищення кваліфікації), а може здійснюватися ним особисто. І в першому, і в другому випадку результативність виконання програми залежить від особистісної вмотивованості педагога, позиції, яку він вибере, як суб'єкт навчання: активної чи пасивної. При цьому рівень інформаційно-цифрової компетентності буде відігравати роль потужного двигуна у вибудовуванні індивідуальної траєкторії професійного розвитку. Високий рівень володіння інформаційно-цифрової компетентності дозволить застосовувати широкий спектр інструментарію для отримання нових знань, вмінь чи досвіду, побудові нових комунікацій, здійснення моніторингу результатів. Середній та низький рівні будуть обмежувати вибір інструментів.

Автори статті пропонують відштовхуватися від Професійного стандарту вчителя [15, с.6-9]. Процес вибудовування індивідуальної траєкторії починається з діагностики рівня професійних компетентностей педагога. Для здійснення діагностики можна скористатися так званою матрицею. Матриця (в даному варіанті - багатогранник) має складатися з 15 граней відповідно до кількості компетентностей професійного стандарту. Для її побудови потрібно розділити коло на 15 частин, де кожна вісь є одною з компетентностей. Кожна компетентність оцінюється педагогом самостійно за допомогою шкали оцінювання в діапазоні від 0 до 3 балів. Відлік починається з центру матриці - 0. Далі на кожній вісі по наростаючій: 1, 2, 3 (точка на колі). 0 балів - означає «даною компетентністю не володію або маю дуже обмеженні навички; 1 бал - володію частково, даними навичками намагаюсь не користуватися; 2 бали - володію в достатній мірі, можу продемонструвати їх використання; 3 бали - використовую для вирішення будь-яких професійних проблем, маю позитивні відгуки від професійної спільноти. Про діагностування професійних компетентностей за допомогою матриць також можна знайти рекомендації у Хлєбнікової Т. [16]. Оцінивши кожну компетентність, поєднуємо між собою всі, так звані «реперні точки». Матриця показую рівень кожної професійної компетентності, що є поштовхом для вибудовування індивідуального маршруту, починаючи з визначення професійних завдань, які необхідно розв'язати. Окреслюємо перелік знань, вмінь та досвіду, що дозволять опанувати тієї чи іншою професійною здібністю. Розплановуємо це в діях і термінах. Визначаємо в який спосіб мають виглядати результати, що прагнемо досягти. Вони мають бути прописані у вигляді конкретних знань (термінів, понять та їх сутності, чітких розумінь щодо використання), вмінь/навичок та досвіду, який застосовується в практичній діяльності та потрібен в навчанні протягом життя. Формулювання результатів навчання мають вирізнятися чіткістю, конкретністю формулювань та можливістю бути перевіреними.

Індивідуальний маршрут професійного розвитку педагога можна унаочнити у вигляді інтелектуальної карти. Остання є зручним інструментом для наочного структурування та яскравого відображення будь-якої інформації. З її допомогою можна упорядкувати величезні об'єми будь-яких відомостей, що сприяє більш ефективному їх переосмисленню та запам'ятовуванню. Для цього більш за все підходять сервіси Draw.io, Canva та XMmd.

Як проміжні, так і кінцеві результати руху на шляху професійного розвитку можна представити у вигляді, наприклад: е-портфоліо, творчого звіту, оформленого за допомогою програм SWAY, Prezi , Canva та ще близько 5-ти інших, майстер-класу та творчої майстерні на You Tube-каналі чи у Fasebook, участі в семінарі чи конференції, що проходить в он-лайн форматі; участі у фаховому конкурсі, створенню власного блогу/сайту чи вікі - сторінок тощо.

Заслуговує на увагу модель розвитку інформаційно-цифрової компетентності педагогів, запропонована Петровою Л. і Подліняєвою О. Сутність ідеї полягає в тому, що процес розвитку інформаційно-цифрової компетентності педагогів вибудовується на основі мережевої взаємодії вчителів [17]. На думку дослідниць, саме мережева взаємодія педагогів запускає процес розвитку, підвищує мотивацію вчителя, та що особливо привертає увагу - підтримує ідею безперервної освіти. Процес розвитку, відображений в моделі, проходить 2 етапи: навчальний і практичний. Під час першого етапу відбувається розширення уявлення педагогів про інформаційну грамотність, формується розуміння етики роботи з інформацією та практичні навички використання електронних засобів навчання в освітньому процесі. Другий етап спрямований на мережеву діяльність вчителів, яка сприяє професійному зростанню педагогів, їх самоосвіті та підвищенню рівня інформаційно-цифрової компетентності. Моделлю передбачено 3 рівні сформованості інформаційно-цифрової компетентності та методики для їх визначення. Представлена модель, на думку авторів статті, являє собою цілковито достатній комплекс заходів, реалізація яких могла би бути продуктивною задля формування інформаційно-цифрової компетентності у педагогів-позашкільників, в тому числі і як інструмент для подальшого вибудовування індивідуальної траєкторії професійного розвитку. З огляду на той факт, що діти долучаються до позашкільного освітнього процесу, у час, вільний від основного навчання, що саме і визначає його специфічність, зміст модулів міг би включати технології гейміфікації (gamification), віртуальну реальність (Virtual Reality, VR), доповнену реальність (Augmented Reality, AR), змішану реальність (Mixed Reality, MR), STEM-освіту, 3D-технології. Звичайно на задоволення індивідуальних запитів і інтересів.

На потребу часу, з метою надання практичної допомоги педагогічній спільноті Держаною Установою «Український інститут розвитку освіти» розроблено методичні рекомендації щодо формування інформаційно-цифрової компетентності педагогічних працівників. Інформаційно-цифрова компетентність визначена як одна з базових, охарактеризовано її структурні елементи відповідно до професійного стандарту вчителя [18, с. 11]. Надано інструментарій для самооцінювання рівня володіння інформаційно- цифровою компетентністю [18, с. 12-13], що підвищить рівень готовності фахівців до конструктивної діяльності по вибудовуванню індивідуальної траєкторії професійного розвитку.

Отже, як зазначає Мачуський В., вміння вибудовувати індивідуальні траєкторії власного професійного розвитку суттєво позначаться на якості позашкільної освіти, а опанування педагогом позашкільної освіти інформаційно-цифровою компетентністю надасть процесу неперервного професійного розвитку більшої керованості і залежності від власних мотивів педагога, його професійних поглядів і уподобань.

Висновки, рекомендації, перспективи подальших досліджень

Під поняттям «траєкторія професійного розвитку педагога» розуміємо спрямованість особистості на розвиток професійної компетентності, що передбачає регулювання професійних дій задля реалізації власного потенціалу, досягнення успіху в професійній роботі. Проектування, реалізація індивідуальної траєкторія професійного розвитку здійснюється педагогом самостійно, що потребує саморозвитку здатності розуміння як усвідомленого засвоєння нових знань (герменевтичний підхід) в нових соціокультурних умовах інформаційного суспільства знань, задля досягнення успіху у професійній діяльності (акмеологічний). Таким чином, поняття «індивідуальна траєкторія професійного розвитку педагог» розглядається цілеспрямованість особистості на саморозвиток професійної компетентності, що передбачає саморегулювання власних професійних дій задля самореалізації акмепотенціалу, досягнення успіху в професійній роботі.

Отже, інформаційно-цифрова компетентність в умовах цифровізації освітнього простору виступає одночасно і засобом, і стимулом до професійного розвитку фахівців, що відбувається на основі вибудовування кожним з них індивідуальної освітньої траєкторії навчання.

Список використаних джерел

1. Про освіту: Закон України від 05.09.2017 № 2145-VTTT.

2. Каганцова, Т.М. Професійний розвиток керівника гуртка позашкільного закладу: підходи до визначення

3. Мартинець Л. Управління освітнім середовищем професійного розвитку вчителів у загальноосвітньому навчальному закладі [монографія]. Вінниця: ДонНУ імені Василя Стуса, 2017. 408 с.

4. Копилець, Є. В. До питання про сутність і структуру професійної компетентності керівників гуртків закладів позашкільної освіти. Імідж сучасного педагога. (6 (183). 2018. 40-42.

5. Вороніна, Г. Розвиток професійної компетентності педагогів-позашкільників у системі післядипломної освіти. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми, 2016. (44). 283-286.

6. Мачуський В. Професійна компетентність педагога позашкільного навчального закладу. 2014.

7. Мариновська О. Проєктування індивідуальної траєкторії професійного розвитку педагога в контексті Концепції «Освіта впродовж життя»: збірник тез доповідей науково-практичної конференції з міжнародною участю, м. Краматорськ, 10 грудня 2020 р., відп. ред. Д. В. Малєєв. Вінниця: Європейська наукова платформа. 2020. 284 с.

8. Ясінська Н. В. Сучасна наука про проєктування індивідуальної освітньої траєкторії педагога в системі неперервної освіти. 2022.

9. Боровік, О. М. До питання про зміст поняття «індивідуальна освітня траєкторія розвитку вчителя». Збірник наукових праць. Педагогічні науки. Вип. 55. Херсон. Видавництво ХДУ. 2019. С. 234-238.

10. Полякова Г. Напрями моделювання індивідуальної траєкторії безперервної освіти і самоосвіти педагогічних працівників. 2010.

11. Половенко О. В., Кірішко Л.М. Безперервна освіта педагога за індивідуальною освітньою траєкторією [навчально-методичний посібник]. Кропивницький: КЗ «КОТППО імені Василя Сухомлинського». 2018. 60 с.

12. Генсерук Г. Міжнародні рамки цифрової компетентності. 2021.

13. Scott, C. The Futures of Learning 3: What kind of pedagogies for the 21st century?

14. UNESCO Education Research and Foresight, Paris. ERF Working Papers Series, no. 15.

15. Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої школи.

16. Професійний стандарт за професіями «Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти», «Вчитель закладу загальної середньої освіти», «Вчитель з початкової освіти (з дипломом молодшого спеціаліста)». Р.7. Орієнтовний опис професійних компетентностей вчителя відповідно до кваліфікаційних категорій педагогічних працівників. 2020.

17. Хлєбнікова Т. Діагностика професійної компетентності вчителя. 2009.

18. Петрова Л., Подліняєва О. Модель розвитку інформаційно-цифрової компетентності педагогів на основі мережевої взаємодії в системі післядипломної освіти. 2020. C. 374-384.

19. Метод рекомендації формування інформаційно-цифрової компетентності.

References (translated and transliterated)

1. About Education: Law of Ukraine from 05.09.2017 № 2145-VIII (2017). October 31, 2022

2. Kaghancova, T.M. (2018). Professional development of the head of an extracurricular club: approaches to definition.

3. Martynecj, L. (2017). Management of the educational environment for the professional development of teachers in a comprehensive educational institution: [monograph], Vinnytsia: DonNU named after Vasyl Stus, 408 p. November 03, 2022.

4. Kopylecj, Je. V. (2018). To the question of the essence and structure of the professional competence of leaders of groups of extracurricular education institutions. The image of a modern teacher, (6 (183), 40-42. November 03, 2022.

5. Voronina, G. (2016). The development of professional competence of non-formal in system of the postgraduate education. Modern Informational Technologies and Innovative Methods in Professional Training: Methodology, Theory, Experience, Problems, (44), 283-286.

6. Machusjkyj, V. V. (2014). Professional competence of a teacher of an out-of-school educational institution. Theoretical and methodological problems of education of children and student youth, Issue 18(2), P. 6-14.

7. Marynovsjka, O. (2020). Methodological aspects of designing an individual trajectory of a teacher's professional development. Designing an individual trajectory of a teacher's professional development in the context of the "Lifelong Education" concept: a collection of theses of reports of a scientific and practical conference with international participation, Kramatorsk, Vinnytsia: European Scientific Platform, P.15-24. (in Ukrainian)

8. Jasinsjka, N. V. (2022). Modern science of designing the individual educational trajectory of a teacher in the system of continuous education.

9. Borovik, O. M. (2019). To the question about the meaning of the concept "individual educational trajectory of teacher development". Collection of scientific papers. Pedagogical sciences, Kherson. KhSU Publishing House, P. 234-238.

10. Poljakova, Gh. (2010). Directions of modeling the individual trajectory of continuous education and self-education of pedagogical workers.

11. Polovenko, O.V. & Kirishko L.M. (2018). Continuous education of a teacher according to an individual educational trajectory: [educational and methodological manual], Kropyvnytskyi: Municipal institution "Kropyvnytskyi Regional Institute of Postgraduate Pedagogical Education" named after Vasyl Sukhomlynskyi, 60 p. (in Ukrainian)

12. Ghenseruk, Gh. (2021). International Framework of Digital Competence.

13. Scott, C. (2015). The Futures of Learning 3: What kind of pedagogies for the 21st century? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, no. 15]. November 14, 2022.

14. New Ukrainian school (2016). Conceptual principles of secondary school reform. November 03, 2022.

15. Professional standard for the professions "Teacher of primary classes of a general secondary education institution", "Teacher of a general secondary education institution", "Teacher of primary education (with junior specialist diploma)". R.7. An approximate description of the teacher's professional competences according to the qualification categories of pedagogical workers (2020).

16. Khljebnikova, T. (2009). Diagnosis of the teacher's professional competence.

17. Petrova, L. Gh. & Podlinjajeva, O. O. (2020). Model of development of information and digital competence of teachers based on network interaction in the system of postgraduate education. //Critical thinking in the era of toxic content: coll. of articles of the Eighth International Scientific and Methodological Conference. Kyiv: Free Press Center, Academy of the Ukrainian Press, p. 374-384. (in Ukrainian)

18. Methodological recommendations for the formation of information and digital competence of pedagogical workers (2021).

Размещено на Allbest.ru