Диференціація навчання англійської мови у різнорівневих групах немовних факультетів ЗВО

Размещено на http://www.allbest.ru

Диференціація навчання англійської мови у різнорівневих групах немовних факультетів ЗВО

Уляна Кецик-Зінченко,

кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри іноземних мов Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника

Тетяна ПОМІРКОВАНА,

кандидат філологічних наук, доцент, доцент кафедри іноземних мов Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника

Стаття присвячена проблемам викладання англійської мови у різнорівневих групах студентів немовних спеціальностей вишів. Наголошено на необхідності професійної спрямованості навчання у вивченні іноземної мови, що передбачає читання спеціальної іншомовної літератури для отримання необхідної інформації, підбір і виконання навчальних завдань і вправ відповідно до специфіки майбутньої професії студентів для розвитку комунікативних умінь. Проаналізовано поняття різнорівневості групи і зазначено, що оскільки студенти немовних спеціальностей мають різний рівень мовленнєвої іншомовної компетенції та сформованості навичок читання, аудіювання, письма та усного мовлення, а також знаходяться на різних рівнях володіння англійською мовою (від початкового A1 до просунутого C1), то всі групи на немовних факультетах можна вважати до певної міри різнорівневими. Крім того, значну роль у процесі оволодіння мовою відіграють попередній досвід навчання, отриманий студентом, його індивідуальні особливості, мотивація, цілі, знання інших мов, стать, вік, інтереси, зрілість, кругозір, здібності, стиль навчання. Ігнорування цих відмінностей і зосередження на середньому студентові неминуче приведе до ризику тих, хто є нижче, так і вище рівня. Тому, на початку курсу викладач повинен використовувати тести, анкети, проводити опитування та особисті бесіди, щоб визначити рівень кожного студента в групі, щоб забезпечити прогрес кожного студента. Особлива увага приділяється таким методам і прийомам, як диференційоване навчання, тенденційні, рівневі та сортовані завдання, які дозволяють усій групі працювати над одним матеріалом з урахуванням мовленнєвої компетенції студентів. Обґрунтовано необхідність диференціації у навчанні іноземних мов як ефективного засобу реалізації індивідуального підходу до організації навчального процесу студентів. Наголошено, що незважаючи на те, що диференціація вимагає багато часу та ресурсів, вона є одним із ключів до успішного навчання різнорівневих груп студентів на немовних факультетах, оскільки сприяє розвитку особистості кожного студента. навчання англійська різнорівневий

Ключові слова: різнорівневі групи, немовні факультети, диференційоване навчання, тенденційні завдання, рівневі завдання, сортовані завдання.

Uliana KETSYK-ZINCHENKO,

Ph.D (Pedagogy),

Associate Professor at the Foreign Languages Department Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk, Ukraine)

Tetiana POMIRKOVANA,

Ph.D (Philology),

Associate Professor at the Foreign Languages Department Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk, Ukraine)

THE DIFFERENTIATION OF ENGLISH TEACHING IN MULTI-LEVEL GROUPS OF NON-LINGUSTIC FACULTIES

The article deals with the problems of teaching English in multi-level groups at non-linguistic faculties of higher educational institutions. The authors state that studying foreign languages at non-linguistic faculties is professionally directed. This means that a foreign language is taught in order to teach students to apply them in their professional activities - to read special foreign-language literature for obtaining the necessary information, as well as be able to communicate with foreign colleagues on professional issues. Along with this, the teaching a foreign language to future specialists should be considered through the prism of their further professional activities. The authors put forward the reasons why any group at non-linguistic faculties is mixed-ability namely students ' level of language proficiency (from A1 to C1), knowledge of the language system, their motivation, personal qualities, previous experience, outlook, gender, intelligence, learning style etc. Ignoring these differences and concentrating on the average student will inevitably put those who are both above the level and below it at risk. Thus, at the beginning of the course, a teacher should use placement tests as well as questionnaires, surveys, and personal conversations to define the level of each learner in the group and then differentiation should be applied to ensure each student's progress. It is emphasized that such strategies and techniques as differentiated instruction, bias tasks, tiered tasks and grading tasks allow teachers to use a core text in class taking into account students ' language proficiency. Varying the level of difficulty by choosing certain grammar structures, vocabulary, and cognitive difficulty of the task leads to personalized learning, greater level of participation, building students' confidence and reducing anxiety. The authors prove the necessity of differentiation in foreign language teaching as an effective means ofperforming the individual approach to the organization of students ' learning process. Although differentiation is time-consuming and needs resources, it is one of the keys to successful teaching multi-level groups of students at non-linguistic faculties because it contributes to the development of each student's personality.

Key words: multi-level groups, non-linguistic faculties, differentiated teaching, bias tasks, tiered tasks, grading tasks.

Постановка проблеми. Сучасне суспільство ставить нові вимоги до особистісних і професійних якостей людини - рівня її соціальної адаптації, загальноосвітньої і спеціальної підготовки, творчих здібностей. Процес реформування системи освіти в Україні передбачає сьогодні підготовку кваліфікованих фахівців із високим рівнем знання іноземної мови, в першу чергу англійської.

Однією з поширених проблем у викладанні англійської мови є підготовка та проведення практичних занять у різнорівневих групах немовних факультетів вишів з урахуванням особливостей усіх учасників навчального процесу. Відомий британський методист Джим Скрівенер стверджує, що кожен учень має індивідуальний діапазон рівнів й кожна група є різно- рівневою (Scrivener, 2005). Ігнорування факту різно- рівневості та орієнтація на середнього студента, як правило, не вирішує проблему і призводить до втрати інтересу і мотивації як з боку тих, хто перебуває над рівнем знань, так і під ним.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Значний внесок у висвітлення проблемних аспектів диференціації навчального процесу здійснили методисти викладання іноземної мови: С. Ю. Ніколаєва, Н. М. Філіпова, Н. В. Ягельська, Л. І. Богатикова, С. С. Коломієць, П. Сікорський, Дж. Белл, Г. Ріґлі, Ґ. Ґут, П. Скеган, Б. Баулер, С. Пармінтер, Б. Кофі, Т. Хатчінсон та А. Вотерс, П. Робінсон, П. Стревенс, Т. Дадлі-Еванс та ін. Проблемі викладання в різнорівневих групах присвятили свої наукові праці вітчизняні та зарубіжні науковці, серед яких Є. С. Полат, О. В. Яновицька, Н. Ю. Сидореко, Л. Ф. Пашко, Б. Баулер, Джим Скрівенер, Пенні Ур та інші.

Мета статті - проаналізувати методи і прийоми ефективного навчання англійської мови в різнорівневих групах у процесі викладання іноземних мов на немовних факультетах ВНЗ.

Виклад основного матеріалу. У вищому закладі освіти диференційований підхід до навчання як ефективний засіб організації навчальної діяльності студентів почали вживати у 80-90х роках ХХ століття. Застосування такого підходу обумовило систематичність і гнучкість у викладанні дисциплін, а також врахування різних пси- холого-педагогічних умов для розвитку особистості кожного студента.

Навчання іноземної мови на немовних факультетах вишів спрямоване на підготовку майбутніх фахівців до професійного і ситуативного спілкування іноземною мовою, до оволодіння ними новітньою фаховою інформацією через іноземні джерела та Інтернет. Успіх у досягненні цієї мети багато в чому залежить від індивідуального підходу при навчанні студентів немовних спеціальностей, оскільки у навчанні ми маємо справу не з абстрактним середнім студентом, а з конкретними людьми, кожен з яких є індивідуальністю і має тільки йому притаманні якості.

Тому при підготовці висококваліфікованого фахівця необхідно організувати такий навчальний процес, який забезпечував би випускнику вишу високу конкурентоспроможність за рахунок необхідного рівня сформованості стратегічної компетенції; сформував би не тільки базові знання, а й вміння та потребу до самостійного підвищення професійного рівня, прагнення до безперервної самоосвіти та самовдосконалення; створив би умови застосування ефективних механізмів рефлексії та моніторингу власного професійного зростання; розвинув би особистісну соціальну відкритість, толерантність, рішучість і готовність до діяльності в нестандартних ситуаціях; сформував би здатність самостійно приймати рішення і брати на себе відповідальність в реалізації поставлених цілей.

При такому підході домінантна позиція викладача і роль студента як пасивного виконавця змінюються на партнерську співпрацю, спільне проектування й організацію навчання, яке сприятиме розкриттю індивідуальності кожного суб'єкта спільної взаємодії, розвитку його творчого потенціалу. При цьому студент як суб'єкт комунікативного розвитку розглядається як найвища цінність освітнього процесу.

Основним змістом навчання іноземної мови у немовному вузі повинно стати професійно орієнтоване ділове спілкування з домінантою навчання розмовній мові, також включаючи навчання роботі з фаховими автентичними текстами. Навчання доцільно будувати на якісно новому змісті при ретельному підборі навчального мовного матеріалу, відповідно до специфіки майбутньої професійній діяльності студентів немовних спеціальностей.

Згідно оновлених стандартів навчання викладач іноземної мови повинен здійснювати різні види індивідуалізації та диференціації навчання іноземних мов, як мотивуючий, регулюючий, розвиваючий та формуючий. Підвищений інтерес студентів до вивчення іноземної мови та їх пізнавальні здібності створюють умови для практичної реалізації диференційного підходу викладача до кожного студента через специфіку самого предмета “іноземна мова”.

Диференційований підхід відіграє з'єднувальну роль між загальним заняттям з усім колективом і індивідуальною роботою з кожним студентом. Втіленню диференційного підходу допомагає розроблення ситуативних ігор, конкурсів, груп за інтересами, створення особливих дидактичних ситуацій, які допомагають з'ясувати здатності студентів.

Завдяки принципу диференціації навчання будується технологія диференційованого навчання, яка є сукупністю методів і засобів навчання, що охоплюють певну частину навчального процесу. Одною з таких є технологія рівневої диференціації. Варто звернути увагу на спрямованість навчання кожного на рівні його можливостей і здібностей, адаптацію навчання до особливостей різних груп студентів.

Диференційний підхід проявляється в трьох формах аудиторної роботи: фронтальної, групової і самостійної. У фронтальній роботі викладач усно викладає тексти різної складності, проводить бесіду, в ході якої він підштовхує студентів до створення проблеми та демонстрації своїх знань поза програмою. Групова робота виступає засобом пожвавлення роботи студентів. Студентів ділять на декілька груп за уподобаннями або за мовними навичками і вміннями, змінюючи завдання відповідно до рівня володіння мовою учасників груп. В ході індивідуальної самостійної роботи студентам видаються завдання і рекомендації щодо їх виконання. Робота виконується без прямої участі викладача, хоча під його керівництвом.

Оскільки студенти в усіх групах вивчення англійської мови мають різний рівень мовленнєвої компетенції та сформованості навичок читання, письма, аудіювання та усного мовлення, то всі групи можна вважати до певної міри різнорівне- вими (Bell, 2004). Інші науковці вбачають різно- рівневість у наявності у групі студентів з різними рівнями володіння мовою від початкового A1 до просунутого C1. Крім того, значну роль у процесі оволодіння мовою відіграють попередній досвід навчання, отриманий студентом, його індивідуальні особливості, мотивація, цілі, знання інших мов, стать, вік, інтереси, зрілість, кругозір, здібності, стиль навчання, тощо (Ur, 1996).

Визначення рівня володіння студентом англійською мовою, його потреб, мотивації та цілей стає наріжним каменем у пошуках шляхів досягнення позитивних результатів навчання. Це можна зробити за допомогою стандартизованих тестів на визначення рівня, анкетування та особистого спілкування зі студентами (Bowler, 2002). Важливо, щоб така оцінка відбувалася регулярно, упродовж семестру, даючи змогу спостерігати за прогресом студента в оволодінні мовою та корегувати підходи до викладання.

Плануючи практичне заняття у різнорівневій групі, викладач, у першу чергу, повинен враховувати різний рівень компетенції студентів та рівень володіння англійською мовою. Загалом, більшість студентів групи знаходиться на приблизно однаковому рівні, проте, є ті, що понад рівнем та нижче. Як свідчить практика, студентів з рівнем А1 і С1 на 1 курсі мало, але вони все-таки зустрічаються в деяких групах немовних факультетів.

Варто пам'ятати, що студенти, які знаходяться нижче рівня мають проблему у розумінні інструкцій, потребують більше часу на виконання завдань, а іноді й сторонньої допомоги з боку викладача чи одногрупників. Вони пересічно мають почуття невідповідності вимогам та низьку самооцінку й усвідомлюють свою проблему. Ця група часто знаходиться у зоні ризику через почуття незадоволення й неспроможності працювати та вчитися ефективніше, що призводить до втрати інтересу. А студенти, які вище рівня, справляються із завданнями швидше своїх одногрупників та мають почуття незадоволення процесом викладання оскільки вважають його не достатньо вимогливим. Вони також потребують індивідуального підходу, оскільки нудяться в очікування виконання завдання іншими студентами, втрачаючи інтерес і мотивацію.

Викладачу варто також аналізувати і враховувати рівень сформованості мовних навичок студентів, оскільки рівень читання, аудіювання, письма та усного мовлення в одного студента може різнитися. Той самий студент може бути на рівні в читанні, нижче рівня в письмі, та мати навички усного мовлення та аудіювання на початковому рівні. Таким чином, роль викладача полягає у здатності співпрацювати з усіма студентами, мати з ними регулярний зворотній зв'язок, мотивувати та спілкуватися; чітко планувати залучення всіх студентів до навчального процесу та застосовувати роботу в групах, як один з ефективних методів диференціації, роботу в парах, виконання проектів та диференційовані домашні завдання.

Організовуючи практичне заняття, важливо враховувати потреби кожного студента, що можна ефективно досягнути за допомогою таких основних методів і прийомів викладання в різно- рівневих групах, як: диференційоване навчання (differentiated teaching); використання тенденційних і багаторівневих завдань (bias and tiered tasks); застосування сортованих завдань (grading tasks).

Диференційоване навчання включає в себе розподіл цілої групи на підгрупи і пари та полягає в адаптації завдань до рівня студентів, зважаючи на їх мовну й коґнітивну складність та орієнтацію на комунікативність (Skehan, 1998). При аналізі складності завдання з точки зору мови необхідно враховувати складність лексичних одиниць та граматичних структур, вжитих при поясненні завдання, у самому завданні та супроводжуючих його вправах. Наприклад, при вивченні теми «Health and Care», завдання 1 - A questionnaire that asks for name, address, phone number, emergency contact; завдання 2 - A questionnaire that asks for personal information, and previous medical history.

Для розвитку навичок сприйняття на слух, викладач може підготувати легше завдання, запропонувавши пояснення восьми лексичних одиниць з тексту та запитання типу «правильно/неправильно» та складніше, пояснивши три лексичні одиниці та давши відкриті запитання на контроль розуміння.

Врахування коґнітивної складності передбачає рівень обізнаності з поставленою проблемою та труднощі, що виникають з його коґнітивною обробкою. Скажімо, організовуючи рольову гру «На прийомі у дієтолога», одним студентам пропонується перерахувати, яку їжу вони переважно вживають протягом протягом доби, тоді як інші повинні описати причини надмірної ваги.

Намагаючись забезпечити комунікативний підхід у різнорівневих групах, варто адаптувати як часові обмеження для виконання завдання, довжину, тип та складність реплік, так і кількість учасників. Завдання, до виконання якого залучена менша кількість студентів, вважаються легшими. Вивчаючи тему «Health and Care», студенти читають текст про важливість здоров'я у житті людини. Завдання для першої групи полягає у заповненні таблиці необхідною інформацією, тоді як студенти другої групи готують міні-презента- цію на дану тему.

Інший підхід полягає у підготовці і використанні тенденційних та багаторівневих завдань (Bowler, 2002). У такий спосіб викладач має можливість використовувати один текст для читання чи аудіювання, склавши до нього завдання різного типу складності. Тенденційні завдання мають різний рівень складності, наприклад, у завданні А студенти з нижчим рівнем володіння мовою відповідають на запитання до прослуханого тексту, а в завданні В студенти з вищим рівнем формулюють запитання до запропонованих відповідей. Такі завдання взаємодоповнюючі, дають можливість сформувати пари зі студентів А та В для його перевірки, що є мотивуючим фактором особливо для студентів з нижчим рівнем володіння мовою.

Інший вид такого завдання можна підготувати таким чином:

Зробити дві копії тексту для слухання. Пронумерувати їх 1 та 2;

У першій копії видалити іменники. У такий спосіб розвивається навичка слухання для сприйняття головної ідеї та виділення суті;

У другій копії видалити будь-яку граматичну трудність, скажімо - артиклі чи прийменники і таким чином сприяти формуванню вміння правильного використання граматичних одиниць через аналіз їх вживання носіями мови;

Завдання копіюються та роздаються студентом залежно від рівня складності. Після його виконання, перевірка здійснюється у парах (Bowler, 2002).

Багаторівневі завдання пропонують різний рівень підтримки студентам у його виконанні. Наприклад, якщо завдання полягає у тому, щоб розставити події у порядку, в якому вони згадуються в аудіо тексті, то одним студентам пропонують усі речення, друга група отримує 60% речень, а третя - 40%. Отже, студенти з вищим рівнем володіння мовою отримують складніше завдання.

При читанні викладач може також використати той самий текст, але розробити до нього багаторівневі завдання, які будуть цікавими і мотивуючими для студенів різних рівнів. Розглянемо на прикладі тексту «Geometric ornament», який ми використали до теми «Patterns and Ornaments» для студентів-дизайнерів.

Geometric ornament

Figures; structure; squares; spikes; pattern; object

Ornament folk embroidery is always closely

connected with the of fabric

production. Therefore, most of patterns composed of

geometric . Permanent elements of

geometric ornaments are the individual figures in the form of points, lines and broken lines, circles, crosses, triangles, , rosettes.

Geometric ornament is characterized not so much a variety of shapes, as the variability of their performance. The main and most typical is a diamond. Diamonds-pieces can be crossed by diagonals with

. Very often shapes of triangles

are parts of the diamond-shaped ornament and a separate pattern.

Often the intervals between the individual pieces of one ornament filled with other figures, which not only complement it, but also create a

new . Important role in various

versions of geometric ornament and pattern sizes are proportional to the ratio of its parts.

Simplified plant-animal images help to convey the

characteristics of the depicted . In

embroidery masters often combined motifs of flowers and trees, with figures of birds, animals, men.

Отже, завдання для групи А (низький рівень) - Read and translate the text filling in the gaps using the words from the table;

завдання для групи В (середній рівень) - Read and translate the text filling in the gaps using the words from the table. Put 3-4 questions to this text.

завдання для групи С (високий рівень) - Read and translate the text filling in the gaps using the words from the table. Write some sentences about the use of geometric ornament in your or people's everyday life.

Після виконання даних завдань, йде диференційована перевірка, починаючи з групи А і завершуючи студентами групи С, які розповідають про використання геометричного орнаменту у повсякденному житті.

Сортовані завдання передбачають модифікацію як самого завдання, так і підтримуючих матеріалів. Що стосується завдання, то текст для слухання, наприклад, можна спростити, замінивши невідомі студентам лексичні одиниці на широковживані, скоротити, або під час слухання автентичного тексту часто робити паузи для перевірки розуміння прослуханого. Забезпечення студентів різного рівня підтримуючими матеріалами від аут лайн чи карти діалогу, переліку слів, які зустрічаються у тексті, до транскрипту завдання з видаленими окремими словами допоможе студентам з різним рівнем компетенції справитися із завданням (Lynch, 2009). Завдання на перевірку прослуханого також можна варіювати від легших (розставити у правильному порядку, знайти відповідність) до складніших (дати відповіді на запитання, висловити власну думку).

Різнорівневі групи студентів мають певні переваги як для цілої групи, так і для студента зокрема. Адже різноманітність, яка є в основі таких груп, тут виступає не як виклик, який потрібно подолати, а як певний актив і ресурс, який сприяє навчанню. Різноманітність здібностей, вмінь, інтересів, досвіду спонукає викладача застосовувати різні підходи у навчанні і тим самим робити заняття цікавим і розвиваючим. Кожен студент вчиться встановлювати особисті навчальні цілі, оцінювати себе та розмірковувати над собою, своїм місцем і роллю у сучасному житті. Коло суспільних відносин студенти будують у різнорів- невій групі, в якій відображаються різні соціальні ситуації, з якими люди стикаються на робочих місцях, у громаді та сім'ї.

Одна з найкращих переваг роботи з різно- рівневою групою полягає в тому, що ви можете об'єднати слабших студентів з тими, хто володіє вищими мовними навичками. Це дасть слабшому студенту можливість вчитися у свого партнера вищого рівня, тоді як партнер зможе вдосконалюватися, навчаючи студента нижчого рівня. Ви можете не лише групувати своїх студентів за рівнем, але й враховувати, наприклад, їхні інтереси чи характер.

Чудовий спосіб об'єднати різнорівневу групу - це робота студентів над проектами або навколо спільної теми. У викладача є можливість використовувати різні параметри групування, познайомити студентів нижчого рівня зі словниковим запасом і мовними моделями, з якими вони можуть бути незнайомі, і дати студентам вищого рівня можливість взяти на себе відповідальність і попросити їх виступати в якості репетиторів.

Серед інших переваг різнорівневих груп: студенти навчаються у власному темпі, вчаться добре працювати в групі, розвивають міцні стосунки з одногрупниками, стають партнерами в навчанні.

Плануючи заняття для різнорівневої групи викладачі мають можливість проявити свою креативність, гнучкість щодо навчальних програм, планування проектів навколо особистісних і фахових інтересів студентів та поточних подій у суспільстві. Звичайно, робота у різнорівневій групі нелегка, адже викладач має старатися задовільнити потреби та очікування студентів кожного рівня. Іноді виникатиме бажання розділити групу по рівнях і працювати окремо, і тоді викладачу було б набагато легше, але не так цікаво. Звичайно, якщо є можливість сформувати групу з найсильніших студенів цілого потоку, то варто так робити. Але як свідчить практика, можливості такої нема на багатьох факультетах, оскільки на одному курсі може бути лише одна чи дві академічні групи з однаковою спеціалізацією. Тому викладачу першочергово треба пам'ятати про тих студентів, які мають високий рівень знань з англійської мови. Таким студентам потрібні додаткові творчі завдання, а також давати їм можливість допомагати своїм одногруп- никам, перебуваючи в ролі репетитора, адже тоді вони закріплюватимуть навчальний матеріал у своїй свідомості. Нагадайте своїм студентам, що найкращий спосіб практикувати та вдосконалювати нову мову - це вчити її когось іншого. Звертайте увагу на тих студентів, які зацікавлені у взаєминах. Це не обов'язково повинен бути студент із найвищим рівнем. Студенти із середнім рівнем насправді можуть бути для вас найціннішими, оскільки вони прагнуть досягти рівня компетентності, який є однаковим з найкращими студентами.

Одним із найважливіших показників успішності навчання вважається міра самостійності, продуктивності, гнучкості, ініціативності, критичності мислення. Студенти повинні не лише накопичувати знання під керівництвом викладача, але й вчитися здобувати їх самостійно, повністю контролюючи цей процес завдяки достатньо розвиненим внутрішнім механізмам самоконтролю, самокорекції та самооцінювання.

Невелика кількість годин аудиторних занять з іноземної мови на немовних факультетах (в середньому 2 год в тиждень упродовж трьох-чотирьох семестрів) та той обсяг інформації, що збільшується кожен день, виводить комп'ютер та інформаційні технології на перше місце в процесі самостійної роботи студентів.

Так, О. Тарнопольський стверджує, що є тільки один спосіб забезпечити студентів достатньою кількістю іншомовних джерел професійної інформації. Цей спосіб - впровадження в якості обов'язкового для студентів виду навчальної діяльності регулярного, постійного і систематизованого Інтернет-пошуку на іншомовних (англомовних) професійних і професійно орієнтованих сайтах. Студенти в даному випадку проводять постійний і обов'язковий Інтернет-пошук з метою забезпечення себе достатньою іншомовною інформацією для виконання творчих навчальних завдань - таких як підготовка презентацій з професійних питань, робота з кейсами, підготовка до проведення дискусій, проектна робота, написання звітів та есе професійного змісту і т.п. (Тарно- польський, 2019).

Висновки

Отже, викладання англійської мови на немовних факультетах на сучасному етапі має низку проблем і протиріч. Лише створення належних умов для викладання і навчання може дати випускникам вишів безперешкодний доступ до зарубіжних інформаційних ресурсів та сприятиме обміну ідеями в міжнародному професійному середовищі.

Ефективна диференціація вимагає постійної оцінки потреб студентів і свідомої уваги до розробки навчальних матеріалів та оцінки щодо задоволення цих потреб. Тому, враховуючи особливості роботи під час викладання курсу англійської мови у різнорівневих групах немовних факультетів, викладачу варто у своєму виборі завжди керуватися потребами і здібностями студентів, а не просто використовувати готовий підручник для середнього студента; бути компетентним у потрібній спеціалізації; працювати у контексті основного фаху студента, використовуючи відповідні автентичні тексти та мовленнєві структури; ставити перед студентом цікаві різнорівневі фахові завдання, які б постійно мотивували його до вивчення англійської мови. У наш час диференціація навчання є необхідністю при вивченні іноземної мови, адже таке навчання сприяє розвитку особистості кожного студента.

Список використаних джерел

Горіна О., Сікорський П. Сутність та принципи диференційованого підходу в навчанні студентів: Вища школа. 2007. С. 55-63.

Ломінська Н. В. Методи диференціації навчання англійської мови у різнорівневих групах: Наукові записки Національного університету "Острозька академія". Серія : Філологічна. 2016. Вип. 60. С. 180-182.

Попко І.А. Сучасні тенденції у викладанні іноземних мов у вищих навчальних закладах. Лінгвометодичні концепції викладання іноземних мов у немовних вищих навчальних закладах України: зб. наук. статей учасників Всеукр. наук.-практ. конф. Київ, 2003. С. 278-294.

Тарнопольский О.Б. Кабанова М.Р. Методика викладання іноземних мов та її аспектів у вищій школі: підручник. Дніпро: Університет імені Альфреда Нобеля, 2019. 256 с.

Bell J. S. Teaching multilevel classes in ESL. Don Mills, ON: Pippin, 2004. 208 p.

Bowler B. Parminter S. Mixed-level teaching: Tiered tasks and bias tasks. Methodology in language teaching: An anthology of current practice. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2002. С. 59-68.

Lynch T. Teaching second language listening. Oxford, England: Oxford University Press, 2009. 208 p.

Skehan P. A cognitive approach to language learning. Oxford, UK: Oxford University Press, 1998. 324 p.

Scrivener J. Learning teaching: A guidebook for English language teachers. Oxford: Macmillan Education, 2005. 434 с.

Ur P. A course in language teaching: Practice and theory. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1996. 375 с.

References

Gorina O, Sikorskiy P. Sutnist ta pryntsypy dyferentsiyovanoho pidhodu v navchanni studentiv. [The essence and principles of a differentiated approach in student education]. Higher school. 2007, pp. 55-63. [in Ukrainian]

Lominska N. Metody dyferentsiatsii navchannia angliyskoi movy u riznorivnevyh grupah [Differentiating methods of teaching English in multi-level groups]. Scientific notes of the National University "Ostroh Academy". Series: Philology. 2016, Nr. 60, pp. 180-182. [in Ukrainian]

Popko I. Suchasni tendetsii u vykladanni inozemnyh mov u vyshchyh navchalnyh zakladah [Modern trends in teaching foreign languages in higher educational institutions]. Linguistic concepts of teaching foreign languages in non-linguistic higher educational institutions of Ukraine: coll. of science articles. К., 2003, pp. 278-294. [in Ukrainian]

Tarnopolskiy O., Kabanova M. Metodyka vykladannia inozemnyh mov ta ii aspektiv u vyschiy shkoli. [Methodology of teaching foreign languages and its aspects in higher education: textbook]. Dnipro: Alfred Nobel University, 2019, 256 p. [in Ukrainian]

Bell J. S. Teaching multilevel classes in ESL. Don Mills, ON: Pippin, 2004, 208 p.

Bowler B. Parminter S. Mixed-level teaching: Tiered tasks and bias tasks. Methodology in language teaching: An anthology of current practice. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2009, pp. 59-68

Lynch T. Teaching second language listening. Oxford, England: Oxford University Press, 2009, 208 p.

Skehan P. A cognitive approach to language learning. Oxford, UK: Oxford University Press, 1998, 324 p.

Scrivener J. Learning teaching: A guidebook for English language teachers / Scrivener. Oxford: Macmillan Education, 2005, 434 p.

Ur P. A course in language teaching: Practice and theory. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1996, 375 p.Размещено на Allbest.ru