Розвиток відповідального ставлення до самовиховання в майбутнього педагога як фактор професійного становлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, м. Вінниця

Розвиток відповідального ставлення до самовиховання в майбутнього педагога як фактор професійного становлення

Каплінський Василь Васильович

доктор педагогічних наук

професор кафедри педагогіки,

професійної освіти та управління освітніми закладами

Анотація

відповідальність педагог здобувач освіта

Стаття присвячена актуальній проблемі розвитку відповідальності майбутнього педагога. Сучасна система освіти потребує учителів, спроможних стати агентами змін як у середовищі закладу освіти, так і в суспільстві загалом. Учитель, який займається самовихованням, перебуває в постійному рухові до вершин особистісно-професійної зрілості, педагогічної майстерності. Переживаючи почуття відповідальності за внутрішні зміни в собі, прагнучи до соціально корисного й духовно вагомого результату таких особистісних трансформацій, майбутній учитель здобуває досвід самовдосконалення, тренує власні вольові якості, розвиває свою мотиваційно-ціннісну сферу. Для того, щоб сформувати в майбутніх педагогів настанову до постійного саморозвитку, стимулювати їхнє прагнення до педагогічної майстерності, у системі вищої педагогічної освіти варто створити такі умови, що мотивуватимуть здобувачів вищої освіти до безперервної і обов'язкової роботи над собою. Такими умовами визначено зміни традиційного формату навчальних занять, орієнтація змісту теоретичного матеріалу на аксіологічний аспект педагогічної діяльності, розвиток рефлексивних умінь і навиків для аналізу власних вчинків і результатів навчання, формування соціально відповідальної поведінки. Для цього рекомендовано залучати майбутніх педагогів до групових дискусій, соціального проєктування, розробки індивідуальних програм самовиховання, ведення рефлексивних щоденників. Найбільш ефективними для реалізації названих цілей визначаємо такі методи і прийоми виховного впливу на здобувачів вищої освіти, як переконування, навіювання, метод прикладу, тренування, дискусії, рольові ігри. Післядією названих методів стає подолання молодими людьми ситуативної поведінки (залежної від зовнішніх обставин) і вироблення моделей поведінки самодетермінованої, незалежної від зовнішніх умов. Це підтверджується загальним підвищенням рівня особистісної відповідальності здобувачів освіти, що виявляється в зміні суб'єктивного сприйняття локалізації поведінки - інтернальності локусу контролю, що його демонструють майбутні педагоги на етапі завершення навчання в закладі вищої освіти.

Ключові слова: мотиваційно-ціннісна сфера, відповідальне ставлення до діяльності, переконування, навіювання, ситуативна поведінка, самодетермінація, локус контролю, педагогічна майстерність

Kaplinsky Vasyl Vasyliovych Doctor of Pedagogy, Professor of the Department of Pedagogy, Professional Education and Management of Educational Institutions, Mykhailo Kotsyubynsky State Pedagogical University, Vinnytsia

The development of future teacher's responsible attitude to self-education as a factor of professional development

Abstract

The article is devoted to the actual problem of the future teacher's responsibility development. The modern education system needs teachers who are able to become agents of change both in the environment of the educational institution and in the society in general. A teacher engaged in self-education is in constant motion to the heights of personal, professional maturity and pedagogical mastery. Experiencing a sense of responsibility for internal changes in oneself, striving for a socially useful and spiritually significant result of such personal transformations, the future teacher gains experience in self-improvement, trains his own willpower and develops his motivational and value sphere. In order to form in future teachers a striving for constant self-development, to stimulate their desire for pedagogical mastery, it is necessary to create such conditions in the higher pedagogical education system that will motivate higher education students to continuing and compulsory work on themselves. Such conditions define changes in the traditional format of educational classes, orientation of the theoretical material's content on the axiological aspect of pedagogical activity, development of reflective abilities and skills for analyzing one's actions and learning results, formation of socially responsible behavior. For this purpose, it is recommended to involve future teachers in group discussions, social planning, development of individual self-education programs, keeping reflective diaries etc. The most effective methods and techniques of educational influence on higher education students, such as persuasion, suggestions, the example method, training, discussions, role-playing games, that are the most effective for the stated goals realization. The consequence of the mentioned methods is the situational behavior overcoming by young people (dependent on external circumstances) and the development of self-determined behavior models that don't depend on external conditions. This is confirmed by the general increase in the personal responsibility level of education seekers, which is manifested in changes in the subjective perception of the behavior localization - the locus of control intemality, which is demonstrated by future teachers at the stage of completing their studies at a higher education institution.

Keywords: motivational and value sphere, responsible attitude to activity, persuasion, suggestion, situational behavior, self-determination, locus of control, pedagogical skill.

Постановка проблеми

Сучасний етап розвитку людської цивілізації, що характеризується трансформацією системи традиційних цінностей і етики, появою нових соціально-економічних і культурних феноменів, ставить перед людством нові вимоги до активної особистості, яка спроможна цей світ перетворювати і розвивати. Така особистість повинна бути спроможною і готовою до постійного саморозвитку і самовдосконалення, і це, своєю чергою, стає викликом усій системі традиційної освіти, покликаної забезпечити гармонійний розвиток і виховання людини. Це спонукає фахівців освітньої галузі змінювати й вдосконалювати зміст освіти, форми та методи педагогічного впливу на молоді покоління. Особливої актуальності нині набувають питання підготовки здобувачів вищої освіти, зокрема педагогічної, адже майбутній педагог повинен не лише пройти шлях особистісно-професійного саморозвитку й становлення як фахівця, спроможного конкурувати з іншими на ринку праці, а й бути взірцем для своїх вихованців і колег, щонайперше в аспекті морально-етичних цінностей та відповідального ставлення до своєї діяльності. Завданнями вищої педагогічної освіти на сучасному етапі її розвитку стають формування спрямованості здобувачів освіти на успішну професійну діяльність, а також пошук нових шляхів особистісно-професійної самореалізації й самоствердження. З огляду на це, виразною на часі постає проблема самовиховання майбутнього фахівця, оскільки лише постійна робота над собою дозволяє формувати риси та якості, що зумовлюють здійснення успішної професійної діяльності, забезпечує процеси соціалізації та професійного становлення.

Мета статті - визначити педагогічні умови розвитку відповідального ставлення до самовиховання майбутнього педагога в процесі професійної підготовки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблема самовиховання майбутнього вчителя має тривалу історію свого наукового осмислення. Ще у ХІХ столітті видатний німецький педагог А. Дістервег зауважував, що для кожного вчителя святим обов'язком є «своє виховання зробити завданням свого життя», бо вважав: «педагог лише до того часу здатний насправді виховувати, доки сам працює над своїм власним вихованням» [10]. Думки про те, що «учитель живе до того часу, поки вчиться», постійно обстоювали українські освітяни А. Макаренко та К. Ушинський. Вагоме місце проблемі самовиховання педагога відведено в науково-педагогічній спадщині В. Сухомлинського. Самовиховання вітчизняний освітянин-практик називав вищим етапом освітнього процесу, що «здійснюється в цілеспрямованій роботі людини над власним розвитком і самовдосконаленням» [7, с. 231].

Важливість постійного підвищення педагогами свого фахового рівня, самовдосконалення, навчання упродовж життя акцентована увага таких нормативних документів, як Закон України «Про освіту» (2017), Концепція «Нова українська школа» (2017), Національній доктрині розвитку освіти (2002). «Зокрема, в останньому вперше було акцентовано увагу на конкурентоспроможності педагога, що є актуальним і до сьогодні як з точки зору освітніх вимог, так і в розрізі порушеного питання. Специфіка самовиховання як чинника розвитку особистості фахівця полягає у тому, що воно серед усіх інших найбільшою мірою спирається на індивідуальні особливості людини, її потреби та здібності. Самовиховання надзвичайно важливе для студента - майбутнього вчителя, бо ця професія вимагає багато знань, життєвих умінь, практичних навичок, високих моральних якостей» [9, с. 281].

У вітчизняній науці за останні десятиліття здійснено декілька спроб визначення поняття «самовиховання»: як процес і результат творчого спланованого самостійного та самодетермінованого руху фахівця від «Я-реального» до «Я-ідеального» [5]; як завжди спрямованої діяльності, що мотивується внутрішнім бажанням людини вдосконалювати себе, яке своєю чергою, народжується у результаті суперечностей між бажаннями і можливостями [6]; як вищого етапу виховного процесу, систематичної і свідомої індивідуальної діяльності людини, спрямованої на вироблення в собі бажаних фізичних, розумових, моральних, естетичних якостей, позитивних рис волі й характеру, усунення негативних звичок [4]; як систематизованої і цілеспрямованої діяльності особистості, спрямованої на формування й удосконалення її позитивних якостей та подолання негативних [8].

Виклад основного матеріалу

Ми визначаємо самовиховання особистості майбутнього вчителя як - цілеспрямований вплив особистості самої на себе з метою самоудосконалення [2].

Сучасна система освіти потребує учителів, спроможних стати агентами змін як у середовищі закладу освіти, так і в суспільстві загалом. Учитель, який займається самовихованням, перебуває в постійному рухові до вершин особистісно-професійної зрілості, педагогічної майстерності, відсуває відповідальність перед здобувачами освіти, перед своїми колегами і соціумом. Важливим мірилом відповідальності є серйозний погляд на власне життя, здатність свідомо керувати своєю поведінкою, формувати власну позицію, бути активним суб'єктом свого творення, регулярно займатися самовдосконаленням.

Саме тому виховання як предмет педагогіки стає логічно завершеним процесом лише тоді, коли переходить в само, коли людина не лише сприймає і пізнає об'єктивний світ, але й активно на нього впливає, коли постійно ставить перед собою певні цілі і бореться за їх досягнення. В цьому контексті неабиякий інтерес викликають ідеї представників гуманістичної парадигми виховання (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі), їхні твердження про те, що мета виховання повинна полягати в тому, щоб навчити людину відповідально ставитись до власного творення своєї особистості.

Особливе значення тут належить вольовій сфері особистості. Адже людина до рівня особистості, здатної свідомо, відповідально і самостійно керувати собою піднімається лише тоді, коли задіює і включає в активну діяльність волю, що стає рушійною силою самовиховання. У процесі роботи над собою особистість зустрічається різноманітними об'єктивними та суб'єктивними перешкодами, пов'язаними з умовами життя, протидією інших людей, з власними недоліками (небажання робити заплановане, пасивність, лінощі, поганий настрій, почуття страху, звичка відкладати на потім тощо). Відповідальна особистість задля досягнення поставленої мети здатна мобілізувати свої розумові й фізичні сили на подолання перешкод, здійснити владу над собою, контролювати негативні імпульси і в разі необхідності гальмувати їх, проявляючи вольові зусилля. Відповідальність і виражається в тому, наскільки людина здатна переборювати перешкоди та труднощі на шляху до досягнення цілей самовиховання, наскільки вона здатна керувати своєю поведінкою, підпорядковувати свою діяльність певним задачам.

Особлива роль вольових якостей у самовихованні полягає в тому, що вони виступають складовими готовності до здійснення цього процесу на практиці. Адже готовність до самовиховання включає в себе неабияку цілеспрямованість, наполегливість, сміливість, рішучість, самостійність, емоційну стійкість, самовладання та витримку, здатність до подолання внутрішніх і зовнішніх перешкод на шляху до реалізації цілей самовиховання. Сформованість цих якостей (а вони не можуть бути успішно сформовані без відповідального ставлення до процесу самотворення) є важливою запорукою успішності самовиховання не тільки під час навчання у школі, але й під час подальшого становлення особистості.

Одна з важливих умов успішного самовиховання - це постійність, регулярність дій, детермінованих вольовими зусиллями та відповідальним ставленням до реалізації програми самовиховання. Регулярності можна протиставити таке поняття, як ситуативна поведінка, котра обумовлюється певною ситуацією (зовнішньою або внутрішньою). Ситуація проходить - і активність призупиняється (загорівся і дуже швидко згас). Тому важливо, щоб діяльність з самовиховання не була прив'язаною до певних умов і не припинялась за їх відсутності, була вільною від них, самодетермінованою. А це можливо лише при умові достатнього рівня розвитку волі і відповідальності за власне майбутнє.

Однією з важливих умов виконання програми самовиховання є чітке формулювання власних правил, від дотримання яких залежить успішність її реалізації. Йдеться про власний кодекс, особисто сформульовані правила діяльності та поведінки, які визначають ефективність подальших дій щодо самовиховання. Відомі приклади багатьох знаменитостей, відповідальне ставлення яких до самовиховання проявлялось у веденні щоденника (систематичного запису подій, особистих вчинків, невдач, роздумів). Це привчало здійснювати аналіз діяльності, вчинків, труднощів, успіхів, роздумувати над ними, укладати більш повну програму самовиховання, прослідковувати власні досягнення у самовдосконаленні.

Уявлення людини щодо причин подій, які з нею відбуваються, пошук цих причин у своєму внутрішньому світі або в зовнішніх обставинах є однією з провідних характеристик, притаманних особистості. Якщо людина вбачає причини подій свого життя в собі самій, пояснюючи їх власними схильностями, характером, здібностями або конкретними вчинками - це свідчить про наявність у неї внутрішньої (інтернальної) локалізації контролю, або, як її ще називають, внутрішньої атрибуції відповідальності. Якщо ж людина навпаки пояснює причини подій свого життя волею долі або випадку, шукає їх у вчинках інших людей (свого оточення, керівництва, держави), це дозволяє вести мову про наявність у неї зовнішньої, екстернальної локалізації контролю (зовнішньої атрибуції відповідальності). Ця властивість особистості дістала назву локусу контролю. Започаткував науковий ужиток цього терміна у 1960-х роках американський психолог Дж. Роттер [13].

У найбільш загальному вигляді базовий рівень інтернальності екстернальності задається особистості характеристиками тієї культури, де відбувається соціалізація людини (способами світорозуміння, нормативними приписами та цінностями). Тому більшість емпіричних досліджень локусу контролю у ХХ столітті було виконано у рамках психологічного підходу, який розглядає атрибуцію відповідальності як компонент характеру особистості. Натомість Роттер та його послідовники зуміли довести, що названа особливість психологічного складу особистості безпосередньо залежить від культурного середовища, в якому особистість формується, і рівень та якість освіти, що їх людина здобуває, має потужний уплив на розвиток інтернального локусу контролю, тобто спроможності брати на себе відповідальність за ті події, які відбуваються в твоєму житті. Це дає підстави стверджувати, що цілеспрямовані виховні впливи на особистість, здійснювані у конкретному середовищі - освітньому, культурному, соціальному - якісно змінюють атрибуцію особистісної відповідальності, зміщуючи акценти з зовнішніх причин подій на внутрішні, тобто змушуючи особистість постійно переживати почуття відповідальності за все те, що вона робить.

Працюючи зі здобувачами вищої педагогічної освіти, майбутніми учителями, ми прагнули дослідити, наскільки і на якому етапі фахової підготовки змінюється локалізація локусу контролю молодих людей, які фактори мають найбільший уплив на цей процес.

Для цього ми пропонували майбутнім педагогам на початку навчання (1 курс) дати відповідь на питання, визначене нами в якості індикатора: «Як Ви вважаєте, від чого найбільшою мірою залежить, що Ваше життя складається саме так, як зараз?» і в якості критеріїв були запропоновані дві позиції: «зовнішні обставини, на які я не можу вплинути» і «внутрішні чинники, які залежать винятково від моїх суджень, дій, поведінки». Шкала відповідей містила такі позначки, виражені в судженнях типу: «переважно це пов'язано із зовнішніми обставинами», «деякою мірою це пов'язано з моїми власними зусиллями, але багато чого залежить від зовнішніх обставин», «рівною мірою на це впливають як зовнішні обставини, так і мої власні зусилля», «здебільшого на це впливаю я сам, але зовнішні обставини також», «лише мої власні зусилля на це впливають».

На першому курсі інтернальний локус контролю (тобто приписування провідного впливу на події власного життя внутрішнім зусиллям) притаманний лише 27 відсоткам опитаних здобувачів освіти, решта демонструють екстернальний локус контролю (відповідальність за події свого життя приписується зовнішнім факторам).

Починаючи з другого курсу, співвідношення інтерналів та екстерналів поступово змінюється: наприкінці другого року навчання майже 38 % майбутніх учителів починають приписувати відповідальність за події свого життя тим зусиллям, яких вони докладають самі. Можемо пояснити цей факт вивченням таких дисциплін, як «Педагогіка», «Загальна психологія», «Методика виховної роботи», у рамках яких відбувається становлення суб'єктності майбутнього фахівця, він поступово починає усвідомлювати себе як провідного рушія власного саморозвитку - особистішого і професійного [11].

На 3 курсі частка здобувачів освіти, які демонструють внутрішній локус контролю, також має тенденцію до кількісного зростання - до 44 %. Саме на цьому етапі професійної підготовки майбутні учителі дістають можливість випробувати свої сили і свою педагогічну майстерність на практиці - спочатку в умовах пропедевтичної практики з моделюванням ситуацій квазіпрофесійної діяльності, застосуванням елементів мікровикладання, аналізу педагогічних ситуацій, вироблення власних стратегій взаємодії з учнями на прикладі пропонованих викладачами алгоритмів налагодження ефективної комунікації в освітньому процесі тощо [1].

У цьому періоді в майбутніх учителів починають формуватися настанови на самовиховання, усвідомлення необхідності бути відповідальним за власні навчальні результати, за якість своєї професійно-педагогічної підготовки, стають помітними вольові зусилля, спрямовані на роботу зі своїм голосом, манерами, організаторськими якостями - важливими професійними якостями вчителя.

Ті здобувачі освіти, яким більшою мірою властива внутрішня атрибуція відповідальності за своє навчання, за роботу над собою, мають більш глибоку зацікавленість у перспективах особистісних самозмін, прагнуть самі будувати власне життя і кар'єру, використовуючи для цього максимально широкий спектр можливостей, ніж студенти-екстернали, орієнтовані загалом на сукупність зовнішніх випадкових подій як факторів некерованого впливу на своє життя.

Для відповідей майбутніх учителів, які підходять до завершення свого навчання на четвертому курсі, характерним є збільшення усвідомлення необхідності змін у собі, відповідальності за своє життя, що виявляється у виразному зміщенні локусу контролю в бік інтернальності, особливо після проходження ним активної педагогічної практики в закладі освіти - до 71 відсотка від загальної кількості опитаних. Бесіди з майбутніми педагогами після завершення практики засвідчують, що молоді люди починають більш відповідально ставитися до роботи над собою в плані професійного самовдосконалення, вказують на необхідність щоденного читання психолого- педагогічної та художньої літератури, вивчення вікових особливостей дітей для побудови ефективної взаємодії з вихованцями в освітньому процесі. Молоді люди в своїй більшості розуміють, що умова ефективної педагогічної діяльності і запорука професійного успіху - авторитет учителя, його професіоналізм, високий рівень педагогічної майстерності - постійна робота над собою, мобілізація власної волі для досягнення цілей, особистісна відповідальність за свою роботу і поведінку як у закладі освіти, так і в соціумі загалом.

Переживаючи почуття відповідальності за внутрішні зміни в собі, прагнучи до соціально корисного й духовно вагомого результату таких особистісних трансформацій, майбутній учитель здобуває досвід самовдосконалення, тренує власні вольові якості, розвиває свою мотиваційно-ціннісну сферу.

Для того, щоб сформувати в майбутніх педагогів настанову до постійного саморозвитку, стимулювати їхнє прагнення до педагогічної майстерності, у системі вищої педагогічної освіти варто створити такі умови, що мотивуватимуть здобувачів вищої освіти до безперервної і обов'язкової роботи над собою. Такими умовами нами визначено: зміни традиційного формату навчальних занять, орієнтація змісту теоретичного матеріалу на аксіологічний аспект педагогічної діяльності, розвиток рефлексивних умінь і навиків для аналізу власних вчинків і результатів навчання, формування соціально відповідальної поведінки. Для цього рекомендовано залучати майбутніх педагогів до групових дискусій, соціального проєктування, розробки індивідуальних програм самовиховання, ведення рефлексивних щоденників. Найбільш ефективними для реалізації названих цілей визначаємо такі методи і прийоми виховного впливу на здобувачів вищої освіти, як переконування, навіювання, метод прикладу, тренування, дискусії, рольові ігри. Післядією названих методів стає подолання молодими людьми ситуативної поведінки (залежної від зовнішніх обставин) і вироблення моделей поведінки самодетермінованої, незалежної від зовнішніх умов [3; 12]. Це підтверджується загальним підвищенням рівня особистісної відповідальності здобувачів освіти, що виявляється в зміні суб'єктивного сприйняття локалізації поведінки - інтернальності локусу контролю, що його демонструють майбутні педагоги на етапі завершення навчання в закладі вищої освіти.

Свідченням ефективності пропонованого підходу є численні анонімні відгуки студентів про самовиховуючий вплив на них занять з педагогічних дисциплін. Головний секрет успіху пояснюється тим, що при організації процесу навчання зусилля викладача спрямовуються як на інструментальну сферу особистості, де формуються знання, вміння і навички, так і на мотиваційно-ціннісну, яка цим знанням надає особистісного сенсу і дієвості: «Ця дисципліна стала для мене маленьким початком великого продовження»; «Я повірив у велику силу виховання. Насамперед тому, що я відчував його сильний вплив на себе самого. Я не встиг отямитись, як почав змінюватись із середини. І це тому, що в моєму житті з'явився авторитет». «На лекції із самовиховання я зрозумів, як можна боротись зі шкідливими звичками й поганими думками: головне - не відкривати їм дверей. І ще зрозумів, що сила волі - це коли не хочеш, а робиш; коли не можеш, а робиш; це коли хочеш одного, а робиш те, що потрібно»; «Дивно, але ці заняття і цей предмет зробив мене сильнішим. Сьогодні остання пара - фініш. Але попереду нелегка дистанція життя. Якби не цей предмет, я б досі перебував у застої, як та механічна птаха, що застрягла між гіллям».

Висновки

Забезпечення належного рівня професійної підготовки майбутнього вчителя на всіх етапах навчання в закладі вищої педагогічної освіти, мотивація молодих людей до саморозвитку - особистісного і професійного, стають тими умовами, які стимулюють розвиток відповідального ставлення педагога до самовиховання.

Література

1. Волошина О.В. Роль моральних відносин між учителем і учнями в навчально-виховному процесі. Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія, 2014. 41, 66-70.

2. Каплінський В.В. До проблеми самовиховання старшокласників: цільовий та організаційно діяльнісний етапи. Наукові записки ВДПУ ім. М. Коцюбинського. Сер. Педагогіка і психологія. 2013, 39, 199-204.

3. Каплінський В.В. Реалізація виховного потенціалу лекцій та практичних занять з організації самовиховання. Наукові записки ВДПУ ім. М. Коцюбинського. Сер. Педагогіка і психологія. 2011. Вип. 35. С. 116-123.

4. Ортинський В. Педагогіка вищої школи. К., 2009. 472 с.

5. Педагогічна майстерність: підручник [За ред. І.А. Зязюна]. К., 2004. 422 с.

6. Синельников В.М. Самовиховання як діяльність і його психологічні особливості. Педагогіка і психологія, 2005. № 3 (48). С. 34-41.

7. Сухомлинський В. О. Виховання і самовиховання. Вибрані твори: В 5-ти т. К., 1977. Т. 5. С. 229-239.

8. Ходанич Л., Палько Т. Професійне мовлення вчителя: короткий словник термінів. Ужгород, 2018. 84 с.

9. Шалівська Ю.В. Професійне самовиховання майбутнього вчителя: теоретичні аспекти проблеми. Інноватикау вихованні: зб. наук. пр. 2019. № 10. С. 281-288.

10. Diesterweg A.: Wegweiser zur Bildung fьr deutsche Lehrer. Essen 1851. 206. URL.: https://archive.org/stream/diesterwegswegw05diesgoog/diesterwegswegw05diesgoog_djvu.txt.

11. Kaplinskyi V.V., Lazarenko N.I. Cognitive component of the professional formation of the future teacher in the process of general pedagogical training. European vector of contemporary psychology, pedagogy and social science: the experience of Ukraine and the republic of Poland. 2018. Р. 124-142.

12. ^plins^ V.V., Glazunova T.W. How to provide efficiency of self-educat. The secientific method. 2017. №4 (4). Warszawa (Poland). P. 37-41.

13. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs. 1969. № 80 (entire No. 609).

References

1. Voloshyna O.V. Rol moralnykh vidnosyn mizh uchytelem i uchniamy v navchalno-vykhovnomu protsesi (The role of moral relations between the teacher and students in the educational process). Naukovi zapysky Vinnytskoho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu imeniMykhailaKotsiubynskoho, 2014. 41, 66-70. [in Ukrainian].

2. Kaplinskyi V.V. Do problemy samovykhovannia starshoklasnykiv: tsilovyi ta orhanizatsiino diialnisnyi etapy (To the problem of self-education of high school students: target and organizational activity stages). Naukovi zapysky VDPU im. M. Kotsiubynskoho. Ser. Pedahohika i psykholohiia. 2013, 39, 199-204 [in Ukrainian].

3. Kaplinskyi V.V. Realizatsiia vykhovnoho potentsialu lektsii ta praktychnykh zaniat z orhanizatsii samovykhovannia (Implementation of the educational potential of lectures and practical classes on the organization of self-education). Naukovi zapysky VDPU im. M. Kotsiubynskoho. Ser. Pedahohika ipsykholohiia. 2011, 35. р. 116-123.[in Ukrainian].

4. Ortynskyi V. Pedahohika vyshchoi shkoly (Pedagogy of high school). K., 2009. 472 s.[in Ukrainian].

5. Pedahohichna maisternist: pidruchnyk [Za red. I.A. Ziaziuna] (Pedagogical skill). K., 2004. 422 s.[in Ukrainian].

6. Synelnykov V.M. Samovykhovannia yak diialnist i yoho psykholohichni osoblyvosti (Self-education as an activity and its psychological features). Pedahohika ipsykholohiia, 2005. № 3 (48). S. 34-41.[in Ukrainian].

7. Sukhomlynskyi V.O. Vykhovannia i samovykhovannia (Education and self-education). Vybrani tvory: V5-ty t. K., 1977. T. 5. S. 229-239. [in Ukrainian].

8. Khodanych L., Palko T. Profesiine movlennia vchytelia: korotkyi slovnyk terminiv (Professional speech of the teacher: a short dictionary of terms). Uzhhorod, 2018. 84 c. [in Ukrainian].

9. Shalivska Yu.V. Profesiine samovykhovannia maibutnoho vchytelia: teoretychni aspekty problem (Professional self-education of the future teacher: theoretical aspects of the problem). Innovatyka u vykhovanni: zb. nauk. pr. 2019. № 10. S. 281-288.[in Ukrainian].

10. Diesterweg A.: Wegweiser zur Bildung fьr deutsche Lehrer. Essen 1851. 206. URL.: https://archive.org/stream/diesterwegswegw05diesgoog/diesterwegswegw05diesgoog_djvu.txt [(in German].

11. Kaplinskyi V.V., Lazarenko N.I. Cognitive component of the professional formation of the future teacher in the process of general pedagogical training. European vector of contemporary psychology, pedagogy and social science: the experience of Ukraine and the republic of Poland. 2018. Р. 124-142 [in English].

12. ^plrns^ V.V., Glazunova T.W. How to provide efficiency of self-educat. The secientific method. 2017. № 4 (4). Warszawa (Poland). P. 37-41 [in English].

13. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement.

14. Psychological Monographs. 1969. № 80 (entire No. 609) [in English].

Размещено на Allbest.ru