Діяльнісна теорія навчання у контексті парадигми сучасної мовної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Діяльнісна теорія навчання у контексті парадигми сучасної мовної освіти

Магдюк Ольга Вікторівна кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземних мов, Хмельницький національний університет

Рогульська Оксана Олександрівна доктор педагогічних наук, доцент кафедри іншомовної освіти та міжкультурної комунікації, Хмельницький національний університет

Ґурська Аґнєшка доктор гуманітарних наук, Ректор Ольштинської школи вищої освіти, Ольштин, Польща, Ольштинська школа вищої освіти

Анотація

Стаття присвячена дослідженню діяльнісної теорії навчання як ключової у контексті парадигми сучасної мовної освіти. У контексті навчання іноземних мов в аудиторії це дослідження містить конкретний огляд активного навчання та стратегій вивчення мови, а також інших відповідних концепцій і теорій. Аналіз зосереджується на тому, щоб допомогти викладачам іноземної мови допомогти студентам реалізувати саморегульовані навчальні стратегії та мотивації, пристосуватися до свого навчального досвіду та реагувати на навчальний процес через коригування інтересів, а потім побудувати активне навчальне середовище на основі теоретичного підходу, очікування щодо ознайомлення з практиками викладання та вивчення іноземних мов.

Для цілей цього дослідження викладання іноземної мови можна охарактеризувати як будь-яку навмисну спробу сприяти вивченню іноземної мови шляхом маніпулювання компонентами та механізмами навчання та / або умовами, за яких вони діють. Це навмисно широке визначення охоплює широкий спектр педагогічних і навчальних підходів, методів, стратегій, технік, практик і видів діяльності, які всі можуть бути застосовані в широкому спектрі умов, хоча найчастіше в аудиторії іноземної мови. Навчання передбачає зміну статус-кво, того, що існує на даний момент. Це означає, що один і той самий навчальний об'єкт, ймовірно, матиме різний вплив на різних студентів і різні випадки для тих самих студентів. Ці компоненти з різними наголосами та характерними рисами є передумовою для розвитку моделей навчання: оцінювання для навчання, спостереження, навчання, об'єктивне роз'яснення, наставництво, навчання рівному, моделювання, інструктаж, формування концепції, рефлексію, метаінтелектуальне навчання, критичне мислення, вирішення проблем і практику. Ці моделі надають різного значення різним елементам навчального середовища в контексті іноземної мови.

Ключові слова: діяльнісна теорія навчання, мовна освіта, навчальне середовище, парадигма навчання. мова навчання освіта

Magdiuk Olga Viktorivna PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of Foreign Languages, Khmelnytskyj National University

Rogulska Oksana Oleksandrivna PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of Foreign Language Education and Intercultural Communication, Khmelnytskyj National University

Gorska Agnieszka Doctor of Humanities, Rector of Olsztynska Szkola Wyzsza, Olsztyn, Polska, Olsztynska Szkola Wyzsza

ACTIVE LEARNING THEORY IN THE CONTEXT OF PARADIGM OF MODERN LANGUAGE EDUCATION

The article is devoted to the study of the active learning theory as a key in the context of the paradigm of modern language education. In the context of classroom foreign language learning, this study provides a specific overview of active learning and language learning strategies, as well as other relevant concepts and theories. The analysis focuses on helping foreign language teachers to help students implement active learning strategies and motivations, adapt to their learning experiences and respond to the learning process through the adjustment of interests, and then build a self-regulated learning environment based on the theoretical approaches, expectations for familiarization with teaching practices and learning foreign languages.

For the purposes of this study, foreign language teaching can be characterized as any deliberate attempt to promote foreign language learning by manipulating the components and mechanisms of learning and / or the conditions under which they operate. This deliberately broad definition covers a wide range of pedagogical and learning approaches, methods, strategies, techniques, practices and activities, all of which can be applied in a wide range of settings, although most often in the foreign language classroom. Learning involves changing the status quo, that exists at the moment. This means that the same learning object is likely to have different effects on different students and different occasions for the same students. These components, with different emphases and characteristics, are prerequisites for the development of learning models, i. e. assessment for learning, observation, learning, objective clarification, mentoring, peer learning, modeling, coaching, concept formation, reflection, meta-intellectual learning, critical thinking, problem solving and practice. These models give different meanings to different elements of the learning environment in the context of a foreign language.

Keywords: active learning theory, language education, learning environment, learning paradigm.

Постановка проблеми. Діяльність - це основа соціального життя. Діяльність формується у процесі еволюції особистості і насамперед у процесі її виховання та освіти. Тому одна з головних цілей змісту освіти полягає у тому, щоб сформована особистість виявилася здатна до участі в основних видах діяльності. Реалізацію цієї мети, на наш погляд, необхідно пов'язати з розробкою суб'єктно-об'єктного підходу як напряму діяльнісної теорії навчання, націленої на процес перетворення учня з об'єкта, на який впливають обставини, на суб'єкт, який панує над ними, в активно діючу особу на основі формування суб'єктної позиції індивіда.

Ця теза поширюється на всі базові навчальні дисципліни. Серед таких навчальних предметів дисципліни мовного циклу, що є не тільки самостійним предметом вивчення, а й тим інструментарієм, за допомогою якого освоюються всі інші технічні та гуманітарні науки. Процес вивчення дисциплін мовного циклу має бути переглянутий та максимально наближений до вимог практики. У цьому зв'язку, вважаємо, що одним із ефективних "ключів" до вирішення проблеми є діяльнісна теорія навчання, яка здатна перетворити процес навчання на активну діяльність мовної особистості, що проектує її професійну та соціальну діяльність.

Загальні тенденції, що розвиваються у науці, показують, що переважаючою у лінгводидактиці була парадигма формування функціональної грамотності. Основна мета мовної освіти полягала у формуванні знань, умінь та навичок, освоєння граматичної структури мови, її законів та принципів. Дана парадигма мала свої позитивні результати, а саме, забезпечувала опанування знаннями лексичного складу мови та граматичних правил. Однак такий підхід призводив у більшості випадків до формального незатребуваного на практиці знання, внаслідок невміння суб'єкта діяльності перетворити теоретичні знання на практичні навички, які забезпечують успішне професійне та соціальне життя.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Огляд літератури з теми дослідження виявив як загальні тенденції та протиріччя, так і недостатньо вивчені аспекти подальшої розробки. Насамперед, нагадаємо, що діяльнісна теорія навчання, розроблена в працях вітчизняних та зарубіжних учених, є одним із витоків сучасної парадигми освіти (Браун Дж., Джекс А., Зінченко В.П., Нікуленко О.О., Хейлі Л. К., Юль Дж. та інші). Прихильники концепції активного навчання, пов'язаної із теорією діяльності, одностайні в думці про те, що найвищий результат у навчанні досягається за умови активного ставлення зі сторони учнів (Костюк Г., Подгорнік К., Роменець В., Севінгтон С., Фландерс Н. та інші).

Метою даної статті є дослідження діяльнісної теорії навчання як ключової у контексті парадигми сучасної мовної освіти.

Виклад основного матеріалу. Тенденції останнього часу пов'язані з виникненням та розвитком антропоцентричної парадигми в лінгводидактиці, що розуміє мову як продукт розвитку суспільства, один з найважливіших інструментаріїв діяльності, що висуває на перший план такі концепти, як "людина в мові", "мовна та когнітивна свідомість", "полімовний освітній простір", "суб'єкт міжкультурної комунікації", "мовна та мовна особистість", "вторинна мовна особистість", "мовленнєва діяльність" та інші.

Сьогодні знання мов отримує новий громадський вимір, опиняючись в одному ряду зі "стовпами", що визначають розвиток громадського виробництва - працею, землею, фінансовим капіталом та прирівнює освіту до глобальних чинників у суспільному розвиткові. Ця нова роль освіти переносить мову до цінностей як запоруку затребуваності особи.

Виходячи з вищевикладеного, вважаємо, що основна причина необхідності зміни освітньої парадигми полягає у тому, що сьогодні існує протиріччя між станом соціального та науково-технічного прогресу, вимогами та очікуваннями практики та сформованими в останні роки освітніми системами. Необхідно принципово інший підхід до визначення цілей та завдань мовної освіти, розробка нових підходів та моделей навчання, адекватних політичним, економічним та соціальним пріоритетам України.

Дослідники відзначають, що людина не народжується, а стає суб'єктом процесу діяльності та спілкування [2]. За допомогою активної, "упередженої" за Картером діяльності здійснюється освоєння соціального досвіду, розвиток психічних функцій та здібностей людини, системи її відносин з об'єктивним світом, іншими людьми та самим собою [5].

Учені виділяють низку закономірностей навчальної діяльності, наприклад, Грайс бачить їх у наступному:

- існує процес виникнення, формування та розпаду будь-якого виду діяльності, наприклад, ігрової чи навчальної;

- її структурні компоненти можуть змінювати свої функції, перетворюючись з одного в інший;

- різні види діяльності взаємопов'язані один з одним;

- діяльність спочатку виникає і складається у формі розгорнутих взаємовідносин між людьми, які використовують матеріальні та ідеальні засоби організації свого спілкування та обміну досвідом, - на цій основі формується діяльність окремої людини;

- кожному періоду життєдіяльності відповідає своя провідна діяльність, яка зумовлює зміни людини у певному віці [10].

Дослідницькі позиції лінгвістів та лінгводидактів з даної проблеми ґрунтуються також на ідеях компетентнісного підходу у системі мовної освіти. Аналіз літератури показує неоднозначність трактування як самих понять "компетентність" та "компетенція", так і заснованого на них підходу до процесу та результату освіти. У працях європейських вчених існує два варіанти тлумачення співвідношення понять компетенція- компетентність: вони або ототожнюються або диференціюються [2]. У другому варіанті компетентність трактується як ґрунтовність на знаннях, інтелектуально та особистісно зумовлених соціально- професійною життєдіяльністю людини [8].

За такої точки зору виникають питання про те, по-перше, чим тоді визначається якість освіти: в академічних нормативах знань, умінь, навичок чи кваліметричних показниках сформованих компетенцій; і, подруге, чому ж нас не задовольняють якісні результати освіти, якщо вона завжди були компетентним? На наш погляд, висновки вчених про те, що компетентний підхідне здатний вирішити проблеми сучасної освіти передчасною; спробуємо довести його життєздатність, пов'язавши з діяльною теорією навчання.

Існує велика кількість праць, що досліджують типологію "компетентності" та "компетенцій" і в рамках однієї статті неможливо розглянути все. Тому вважаємо за доцільне зупинитися на понятті "стратегічна компетенція", яка безпосередньо пов'язана з важливою в контексті теми цієї статті теорією мовної діяльності. Дослідники пов'язують це поняття з процесом формування мовної компетенції у рідній чи чужій мові та визначають як:

- компонент комунікативної компетенції у структурі мовної спроможності[9];

- комплекс універсальних стратегій використання мовних знань у процесі продукування та інтерпретації повідомлень окремою мовою та не універсальних когнітивних стратегій, закладених до загальнолюдської когніції, що використовуються у процесі інтерпретації тексту та у процесі сприйняття дійсності [5];

- комплекс навчальних прийомів у лінгводидактичному аспекті [4];

- у лінгводидактиці висвітлено методичний аспект стратегічної компетенції через терміни "опорні сигнали", "опори", "зорові опори", "алгоритми" [6].

Майкл Кенеле та Мітчелл Свейн вважають, що "стратегічна компетенція - це вербальні та невербальні комунікативні стратегії, які можна визначити як ініціативні дії учасників комунікації з метою створення, згортання, відновлення, переадресування спілкування у різних ситуаціях" [9]. Проте, визначення стратегічної компетенції лише з погляду контактовстановлюючої функції є спрощенням. Безперечно, знання та вміння використовувати навички, розвивати комунікативні стратегії, є властивостями стратегічної компетенції, але у процесі спілкування важливо не лише встановити контакт, а й хоч якось підтримувати його. Тому вважаємо, що стратегічна компетенція має розглядатися ширше, не тільки з урахуванням уміння індивідуума починати чи завершувати комунікацію, а й вести комунікацію, тобто. Бути повноцінним учасником комунікативного акту як діяльності з мінімумом комунікативних невдач.

Поділяємо думку Севінгтона в тому, що стратегічній компетенції відводиться роль сполучної ланки між мовною та прагматичною компетенцією [9]. У дослідженнях західних лінгвістів процес породження мови, поряд із процесом розуміння мови, сприймається як один із головних процесів мовної діяльності,що складається в плануванні та реалізації мови у звуках або графічних знаках [1; 5].

Слідом за дослідниками вважаємо, що стратегічна компетенція як здатність є певною послідовністю розумових операцій на вибір стратегій мовної поведінки, пошук необхідної у межах даної конкретної комунікативної ситуації програми мовної поведінки Тут потрібно виділити важливу особливість стратегічної компетенції, яка полягає в тому, що саме вона як уміння визначати та вибудовувати стратегію та тактику комунікації виводить на рівень діяльності та рефлексії майбутні плани мовної особистості. Ця категорія, як і комунікативна компетенція загалом, не є статичною структурою, вона має тенденцію до розвитку, зростання, а отже формування у процесі навчальної та практичної діяльності. На підставі зазначених тверджень ми включили стратегічну компетенцію до теоретико-концептуальної моделі компетентності.

Поєднання пізнавального інтересу до предмета та професійної мотивації має найбільший вплив на успіхи в навчанні. Мета є попередження у свідомості результату, який спрямований на діяльність, чи інакше, ідеальний образ цього результату. Проте проблематика мети в педагогіці досліджена слабо. У практиці навчання мети часто підмінюються завданнями викладача, які потрібно виконати за заданим зразком. При цьому учень не може передбачати результату, оскільки у нього / неї ще немає знань, вони з'являться до кінця навчання, коли мету вже буде досягнуто.

Таким чином, в учня відсутня мета як системоутворюючий компонент пізнавальної діяльності. Як подолати це протиріччя? Цикл навчання слід починати не з готової інформації, а з проблемної ситуації, яку належить вирішити учневі самостійно або за допомогою викладача. Модель навчальних дій учня у цьому випадку відображатиме свій прототип - реальні умови практики: постановка задач, аналіз обстановки, дії, вчинки, рішення. Моделюється не лише технологічна сторона діяльності, коли чітко прослідковується предметний контекст, а й її соціальна сторона - вчинки у процесі спілкування щодо вирішення проблемної ситуації. Основною одиницею навчальної роботи у змісті навчання виступає не "порція інформації" чи окреме завдання, а ситуація у всій своїй предметній соціальній неоднозначності.

Зі структури діяльності випливають такі основні типи умінь [6]:

- знаходити чи вибирати певну навчальну дію як ведучого,

- визначати його конкретну значимість;

- відтворювати та застосовувати за зразком наявні знання, уміння та навички;

- будувати план майбутньої дії, уявляти чи вибирати передбачувані засоби його виконання;

- передбачити можливі результати майбутньої дії, її властивості та якості;

- реалізувати план, кошти та способи у процесі взаємодії з об'єктом дії;

- знаходити об'єкт дії, правильно оцінювати його властивості та якості, визначати способи взаємодії з ним;

- контролювати та доводити правильність дії, її проміжних та кінцевих результатів, співвідносити їх з планом, виявляти допущені помилки та неточності;

- встановлювати об'єктивну та суб'єктивну значимість виконаної дії, оцінювати її результати.

Як бачимо, перелічені вміння відображають процеси діяльності, що відбуваються у кожній його ланці. Різний характер процесів діяльності може бути використаний з метою конструювання різних типів навчальних завдань. Випадання будь-якого типу завдань із навчального процесу може призвести до порушення цілісності формованих умінь та навичок. Якщо до того ж розглядати систему умінь та навичок як сукупність якостей особистості, які учень набуває шляхом включення умінь та навичок у систему навчальної діяльності, то виконання завдань кожного типу стає необхідним.

Проте головне, що тут є особливо важливим, це те упевненість у тому, що завдання повинні забезпечувати процес цілеспрямованого формування умінь та навичок у певній системі. У світлі положення про єдність змістовної та процесуальної сторін навчання стає зрозумілим, що сказане стосується не тільки процесу навчання, але й проектованого змісту навчального предмета, для формування якого має бути втрачена орієнтація на типи навчальних завдань.

Проектування навчального предмета як предмета навчальної діяльності з самого початку має ставити учня у діяльнісну позицію, забезпечувати реалізацію принципу зв'язку теорії та практики. Рух від навчальної дії до предметної дії, а від неї до вчинку представляється, на перший погляд, теоретичною абстракцією, а також рухом від однієї базової форми діяльності до іншої. Адже вчинок не заперечує ні мовної, ні предметної дії, яку він вбирає в себе. Ці абстракції дозволяють нам побачити та проаналізувати сутність процесу трансформації навчальної діяльності у професійну та надалі проектувати відповідні технології навчання.

Навчання на основі виконання та освоєння різних видів діяльності перетворюється на активний навчально-пізнавальний процес, що переміщує акцент з інформування учня щодо самостійного оволодіння знаннями та вміннями у процесі навчання. Учень з об'єкта навчання перетворюється на справжній суб'єкт навчання, якщо забезпечується його активна участь у навчально-пізнавальній діяльності

Висновки

Перспективи дослідження, на наш погляд, можуть бути пов'язані з двома аспектами проблеми: по-перше, вивченням лінгвориторичного компонента мовної діяльності, по-друге, розробкою проблеми взаємозв'язку навчальної та творчої діяльності як компонентів інтелектуального розвитку. Дані аспекти перебувають у стадії вивчення та не вирішені достатньою мірою.

Теорія діяльності, крім інших, включає і такий феномен, як творчість. Стверджуючи, що аналіз феномену творчості у структурі навчальної діяльності необхідний та перспективний для подальшого дослідження, вважаємо недостатньо вивченим і таке поняття, як "креативність". При цьому маються на увазі два значення даного терміна: креативність як результат сформованої творчої здібності, природної обдарованості, наявність якої як якісна властивість особистості не є об'єктом формування у процесі навчання; та креативність як процес творчого становлення майбутньої інтелектуально-креативної особистості, яка є об'єктом формування у процесі навчання. Оскільки, на наш погляд, слід враховувати, що всю діяльність людей можна умовно розділити на творчу та "нетворчу" та розрізняти за такими ознаками: за значенням, результатом, способом реалізації.

Література

1. Jacks A., Haley L. K. Auditory Masking Effects on Speech Fluency in Apraxia of Speech and Aphasia: Comparison to Altered Auditory Feedback // Journal of Speech, Language, and Hearing Research, December 2015, Vol. 58. P. 1670-1686.

2. Justice M. L., Logan R. J., Damschroder L. Designing Caregiver- Implemented Shared-Reading Interventions to Overcome Implementation Barriers // Journal of Speech, Language, and Hearing Research, December 2015, Vol. 58. P. 1851-1863.

3. Podgornik V., Mazgon J. Self-Evalution as a factor of Quality Assurance in Education// Review of European Studies. Vol. 7 No.7. 2015. P. 407-414.

4. Brown G., Yule G. Discourse analysis. Cambridge, 1989.

5. Carter R. (ed.) Linguistics and the Teacher. L., 1982.

6. Flanders N. Analyzing Teacher's Behaviour. L., 1970.

7. Copper T. Text and Context. L., 1977.

8. Michaels S. Oral Discourse Styles.New Jersey, 1984.

9. Sevington S. Problems of discourse. Cambridge, 1989.

10. Grice H.P. Logic in conversation // Syntax and semantics, 3: Speech acts. N.-Y., 1975.

11. References:

12. Jacks A., Haley L. K. Auditory Masking Effects on Speech Fluency in Apraxia of Speech and Aphasia: Comparison to Altered Auditory Feedback // Journal of Speech, Language, and Hearing Research, December 2015, Vol. 58. P. 1670-1686.

13. Justice M. L., Logan R. J., Damschroder L. Designing Caregiver- Implemented Shared-Reading Interventions to Overcome Implementation Barriers // Journal of Speech, Language, and Hearing Research, December 2015, Vol. 58. P. 1851-1863.

14. Podgornik V., Mazgon J. Self-Evalution as a factor of Quality Assurance in Education// Review of European Studies. Vol. 7 No.7. 2015. P. 407-414.

15. Brown G., Yule G. Discourse analysis. Cambridge, 1989.

16. Carter R. (ed.) Linguistics and the Teacher. L., 1982.

17. Flanders N. Analyzing Teacher's Behaviour. L., 1970.

18. Copper T. Text and Context. L., 1977.

19. Michaels S. Oral Discourse Styles.New Jersey, 1984.

20. Sevington S. Problems of discourse. Cambridge, 1989.

21. Grice H.P. Logic in conversation // Syntax and semantics, 3: Speech acts. N.-Y., 1975.

Размещено на Allbest.ru