Формування компетентності з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій: науково-експериментальний підхід

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Формування компетентності з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій: науково-експериментальний підхід

Т.О. Олефіренко

Київ, Україна

У статті надано сутнісну характеристику поняттю «компетентність з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій» як динамічної комбінації знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначають здатність майбутнього вчителя трудового навчання та технологій до кар'єрного цілепокладання, кар'єрного планування, усвідомлення власного кар'єрного потенціалу та відповідно ефективно вибудовувати кар'єрний шлях, успішно долаючи кар'єрні проблеми.

На основі науково-експериментального підходу визначено та схарактеризовано структуру компетентності розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій у сукупності таких складників: мотиваційний, когнітивний, діяльнісний, рефлексивний. Відповідно до цього було виокремлено й обґрунтовано критерії, показники та рівні (початковий; низький; середній; високий) сформованості досліджуваного феномена, надано їх характеристику. Зокрема, мотиваційний критерій визначено такими показниками як: 1) позитивне ставлення до побудови кар'єри; 2) прагнення до самовираження та самореалізації в професійній діяльності; 3) наявністю цінностей, спрямованих на розвиток необхідних компетентностей з метою здійснен-ня кар'єри в системі освіти; когнітивний схарактеризовано як наявність та постійне оновлення знань: 1) про галузь освіти, об'єкти та види обраної професійної діяльності, 2) про можливі шляхи розвитку кар'єри, 3) щодо прогнозування, планування кар'єри у системі освіти; діяльнісний визначено як сукупність умінь та навичок: 1) щодо включення в професійну діяльність на етапі здобуття освіти; 2) швидкої адаптації до професійної діяльності в динаміці зовнішніх умов; 3) щодо володіння досвідом з кар'єрного зростання; рефлексивний - здатністю до: 1) аналізу вимог, що висуваються до майбутніх учителів трудового навчання та технологій з боку професійного середовища; 2) оцінювання власних можливостей для професійного та кар'єрного зростання; 3) рефлексії з метою подолання кар'єрних криз та вирішення кар'єрних проблем.

Ключові слова: компетентність з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій; кар'єрна компетентність; професійна кар'єра; кар'єрна компетентність майбутнього вчителя.

TARAS OLEFIRENKO

FOSTERING THE CAREER BUILDING COMPETENCE IN STUDENT TEACHERS OF HANDICRAFTS AND TECHNOLOGY: SCIENTIFIC AND EXPERIMENTAL APPROACH

The study reveals the essential features of the concept of «fostering the career building competence in student teachers of Handicrafts and Technology» as a dynamic combination of knowledge, skills, thinking, views, values and other personal qualities that determine the ability of the student teachers of Handicrafts and Technology to set career goals, plan the career, awareness of their own career potential and, accordingly, to effectively build a career path, successfully overcoming career problems. The above is based on the examination of the approaches of scientists to the definition of key research concepts.

Having used the scientific and experimental approach, the study determined and characterised the structure of the career building competence in student teachers of Handicrafts and Technology as the set of the components such as motivational, cognitive, activity, reflective. Accordingly, the study specified the criteria, indicators and levels - initial, low, medium, high - of the formation of the phenomenon under study. It also provided the characteristics of the development levels. Precisely, the indicators of the motivational criterion were as follows: 1) positive attitude to career building; 2) the desire for self-expression and self-realization in professional activities; 3) having the values aimed at developing the necessary competencies for a career in education. The cognitive criterion was characterized as having and constant updating of knowledge: 1) on the field of education, objects and types of the selected professional activity, 2) about the possible ways of career development, 3) on forecasting, career planning in the education system. The activity criterion was defined as a set of skills and abilities: 1) to get engaged in the professional activities at the stage of education; 2) rapidly adapt to professional activity in the dynamics of external conditions; 3) to gain experience in career growth. The reflexive criterion was interpreted as the ability to: 1) analyse the job market requirements for teachers of Handicrafts and Technology from the professional environment perspective; 2) assess opportunities for professional and career growth; 3) reflect on the ways to overcome career crises and solve career problems.

Key words: career building competence in student teachers of Handicrafts and Technology; career competence; professional career; career competence of the future teacher.

Вступ

Постановка проблеми. В умовах стрімкого розвитку євроінтеграційних процесів в Україні виникає багато викликів, які пов'язані із прагненням країни бути конкурентоспроможною на ринку праці і, водночас, зберегти людський потенціал як основу її соціально-економічного й культурного розвитку. Визначальну роль у реалізації стратегічних пріоритетів розвитку країни має вчитель, на якого покладаються завдання навчання й виховання нового покоління - мобільного, компетентного, конкурентоспроможного, здатного до швидкої адаптації у нестабільних детермінантах ринку праці. У контексті підготовки майбутніх учителів, зокрема трудового навчання та технологій, виникає необхідність опанування випускником вищого педагогічного закладу освіти інструментами пошуку свого місця у професійному житті, адаптації на робочому місці, подальшого професійного й кар'єрного розвитку. У зв'язку з цим, підготовка до розвитку професійної кар'єри є одним з пріоритетних напрямів оновлення сучасної освіти майбутніх учителів трудового навчання та технологій, досягнення ними нових знань, соціально значущого досвіду. З огляду на це, є нагальна потреба у здійсненні науково-експериментальних досліджень проблеми формування компетентності з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій. Це й обумовило доцільність здійснення цієї наукової розвідки.

Аналіз досліджень і публікацій з проблеми. Передусім зазначимо, що проблема формування компетентності людини з розвитку професійної кар'єри у певній галузі діяльності є багатоаспектною та передбачає необхідність врахування об'єктивних і суб'єктивних чинників професійної діяльності вчителя. Так, аналіз психолого-педагогічних досліджень дав змогу з>ясувати, що компетентність з розвитку професійної кар'єри розглядається науковцями у різних аспектах: з позицій реформування сфери освіти, професійної адаптації, об>єктивних вимог суспільства та роботодавців до ціннісної складової праці педагогів (В. Андрущенко (2015); В. Бобрицька (2013; 2015); Л. Лук'янова (2005) та інші); в контексті професійної підготовки (А. Братанич (2019), Д. Кільдеров (2018), В. Лозовецька (2015), М. Пригодій (2011) та інші). Автором статті досліджувалися особливості підготовки майбутніх учителів до розвитку професійної кар'єри в умовах стандартизації вищої освіти (Олефіренко, 2021Ь), педагогічні умови підготовки майбутніх учителів трудового навчання та технологій до розвитку професійної кар'єри (Олефіренко, 2021а), специфіка залучення роботодавців та студентів до побудови професійної кар'єри під час здобуття освіти (у співавторстві) (Olefirenko et al., 2021). Напрацювання учених, авторські праці склали теоретичну базу для здійснення цієї наукової розвідки.

Метою статті є - на основі науково-експериментального підходу схарактеризувати критерії, показники та рівні сформованості компетентності розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій.

Виклад основного матеріалу дослідження

Для досягнення мети дослідження доцільно, на нашу думку, визначитися з підходом до тлумачення ключових понять, зокрема «кар'єрна компетентність», «кар'єрна компетентність майбутнього вчителя», «компетентність з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій».

Студіювання напрацювань учених дало змогу з'ясувати, що поняття кар'єрної компетентності розкрили К. Туйлор та Н. Бец, як віру окремої особистості, в те, що вона має можливість успішно вирішувати завдання, пов'язані з прийняттям рішень щодо її професійної діяльності (Garanina et al., 2017, p. 66). М. Чаннен-Моран, Вулфолк-Хой і В. Хой також розглядають кар'єрну компетентність з позицій суб'єктивного підходу, через призму сприйняття студентами-викладачами своєї здатності ефективно виконувати свої професійні ролі, тобто впевненість у кар'єрі визначається впевненістю у своїх силах та бажанні стати професійними вчителями (Tomassini, & Zanazzi, 2014, p. 202-208). професійний кар'єра учитель трудовий

Досліджуючи кар'єрну компетентність Л. Базиль та Л. Єршова дійшли висновку, що це складова професійної компетентності особистості, та характеризує її прагнення, готовність і здатність до професійної самореалізації та супроводжується рефлексивним баченням себе, адекватною самооцінкою і визначає цілеспрямований процес і результат кар'єрного розвитку (Базиль, & Єршова, 2019, с. 17). Аналогічної точки зору дотримується й Лозовецька, яка визначає розвиток кар'єри як складника професійної компетентності фахівця. Для цього авторка пропонує під час формування професійної компетентності застосовувати сучасні технології кар'єрного зростання, техніки психологічного впливу на формування адекватної адаптивної поведінки особистості в ринкових умовах професійної діяльності у відповідності з етапами планування кар'єри тощо (Лозовецька, 2015, с. 94-95). Тож, у своєму дослідження будемо дотримуватися тлумачення поняття «кар'єрна компетентність майбутнього вчителя» як динамічної комбінації його знань про педагогічну професію, а також здібностей, умінь передбачати перспективи свого особистісного та кар'єрного розвитку, що дають змогу йому ефективно виконувати професійні функції і досягати успіху у визначеній сфері професійної діяльності.

Враховуючи результати досліджень Л. Базиль та Л. Єршової (2019), В. Лозовецької (2015), К. Туйлор та Н. Бец (2017), М. Чаннен-Моран, А. Вулфолк-Хой і В. Хой (2014), та положення законів України «Про освіту» (2017), «Про вищу освіту» (2014) сформулюємо визначення поняття «компетентність з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій» як динамічної комбінації знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначають здатність майбутнього вчителя трудового навчання та технологій до кар'єрного цілепокладання, кар'єрного планування, усвідомлення власного кар'єрного потенціалу та відповідно ефективно вибудовувати кар'єрний шлях, успішно долаючи кар'єрні проблеми.

Подальший дослідницький крок було спрямовано на визначення структури компетентності з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій, що складається з чотирьох компонентів (мотиваційного, когнітивного, діяльнісного, рефлексивного), яка схематично представлено на рис.1.

Рис. 1. Структура компетентності з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій.

Вважаємо, що мотиваційний компонент компетентності з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій характеризується позитивним ставленням до побудови кар'єри, мотиваціями досягнення, прагненням до самовираження та самореалізації, інтересом та усвідомленням значущості професійної діяльності вчителя та кар'єрного зростання, актуалізацією цінностей, спрямованих на розвиток необхідних компетентностей з метою здійснення кар'єри в системі освіти. Когнітивний компонент - передбачає наявність та постійне оновлення знаннями про галузь освіти, об'єкти та види обраної професійної діяльності, про можливі шляхи розвитку кар'єри та необхідні компетентності для успішного кар'єрного зростання, що дозволяє прогнозувати, планувати кар'єру у системі освіти. Діяльнісний компонент характеризується включенням в професійну діяльність на етапі здобуття освіти та у процес самоосвіти й самовдосконалення після її закінчення як суб'єкт діяльності, здатністю швидко адаптуватися в динаміці зовнішніх умов, прагненням до самовираження та самореалізації, володіння компетентностями та досвідом з кар'єрного зростання. Рефлексивний компонент - виявляється у здатності до аналізу вимог, що висуваються до майбутніх учителів трудового навчання та технологій з боку професійного середовища, адекватної оцінки власних можливостей для професійного та кар'єрного зростання, планування стратегії власного кар'єрного зростання, здатності до рефлексії з метою подолання кар'єрних криз, вирішення кар'єрних проблем та досягнення кар'єри, що задовольняє особистість.

Застосовуючи науково-експериментальний підхід визначимо критерії та показники сформованості компетентності з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій на основі встановленої чотирьохкомпонентної структури. Зазначимо, що ми тлумачимо критерій сформованості компетентності з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій як ознаку, на підставі якої здійснюється визначення рівня знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей та особистих якостей, що визначають здатність майбутнього вчителя ефективно вибудовувати кар'єрний шлях.

Погоджуємося з ученими (Дворецкий, Муратова, & Фёдоров, 2009, с. 61-63), які вважають, що під час визначення критеріїв необхідно врахувати ознаки, яким вони повинні задовольняти у відношенні до досліджуваних явищ і процесів, а саме: об'єктивність; однозначність; адекватність; валідність; нейтральність. Окрім того, доцільно дотримуватись вимог, що висуваються до критеріїв оцінювання: 1) специфічність критерію - критерії повинні описувати основні процеси (не використовувати критерії, щодо другорядних процесів); 2) системність критерію - критерії повинні утворювали систему, що розкриває усі елементи явища; 3) динамічність критерію - критерії визначають до динамічних процесів (динаміка дозволяє оцінити та порівняти ефекти впливів на об'єкт чи процес); 4) дискретність критерію - критерії можна розкрити через певні показники (за допомогою яких можна визначити ступінь прояву даного критерію) (Пригодій, 2011, с. 332).

Вважаємо, що для проведення загальної критеріальної оцінки результатів формування компетентності з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій необхідно відповідно до структури компетентності виділити її характерні ознаки, а потім визначити перелік показників, які можуть бути виражені якісно (шляхом експертної оцінки) або кількісно (в абсолютних чи відносних одиницях). Під показниками розумітимемо якісні та кількісні характеристики структурних елементів компетентності з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій, які можуть бути об'єктивно оцінені.

Відповідно до структурних компонентів компетентності з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій було визначено критерії та показники їх оцінювання (табл. 1).

Таблиця 1. бутніх учителів трудового навчання та технологій

Для розроблення шкали оцінювання рівнів сформованості компетентності з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій, будемо використовувати національну шкалу («відмінно», «добре», «задовільно», «незадовільно»).

Критерії та показники оцінювання складових компетентності з розвитку професійної кар'єри майшкали оцінювання стану сформованості компетентності з розвитку професійної кар'єри. Щодо розподілу балів скористаємося підходом, закладеним у європейській кредитній трансферно-накопичувальній системі (ЄКТС - А, В, С, D, Е, FX, F) з використанням 100-бальної шкали. Отже, за даним підходом сформовано чотирирівневу шкалу, що може бути використана для аналізу кожного критерію компетентності з розвитку професійної кар'єри та є адаптованою для використання у процесі підготовки майбутніх учителів трудового навчання та технологій до даного виду діяльності (табл. 2).

Таблиця 2. Рівні оцінювання компетентності з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій

З урахуванням визначених компонентів, критеріїв та шкали оцінювання проведемо дискретне розбиття показників компетентності з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій за чотирма рівнями. Обґрунтуємо свою позицію.

Визначальним показником мотиваційного критерію є позитивне ставлення майбутніх учителів трудового навчання та технологій до побудови кар'єри (ступінь сформованості позитивного ставлення до кар'єрного зростання, сприйняття її як, еталону сходження людини до професіоналізму, досягнення майстерності (Wallis, 2020, р. 51). Тож, початковий рівень сформованості означеного критерію характеризується тим, що студент негативно ставиться до розвитку кар'єри, асоціює це з поняттям «кар'єризму», не виявляє особливої зацікавленості у питаннях побудови кар'єри, не здійснює пошук інформації щодо побудови власної кар'єри; низький рівень - студент позитивно-нейтрально ставиться до розвитку кар'єри; інформацію, що отримує епізодично стосовно розвитку кар'єри, вважає достатньою для власного професійного зростання; середній рівень - студент позитивно ставиться до розвитку кар'єри, цікавиться питаннями підвищення власного рівня професійної підготовки задля кар'єрного зростання; високий рівень - майбутній учитель трудового навчання та технологій позитивно ставиться до розвитку кар'єри, цілеспрямовано здійснює пошук інформації про особливості розвитку кар'єри.

Як зазначалося вище, другим структурним компонентом компетентності з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій визначений є когнітивний. Схарактеризуємо його рівні сформованості.

Початковий рівень - студент частково відтворює інформацію про мету та завдання професійної діяльності вчителя трудового навчання та технологій; не володіє інформацією про особливості розвитку кар'єри у системі освіти, має часткові уявлення про кар'єрне; має епізодичні знання щодо прогнозування, планування кар'єри у системі освіти.

Низький рівень - студент володіє базовими поняттями щодо особливостей та умов діяльності вчителя трудового навчання та технологій у закладі загальної середньої освіти; володіє базовими уявленнями щодо особливостей та умов розвитку кар'єри в системі освіти; володіє стандартними алгоритмами з питань прогнозування, планування кар'єри у системі освіти без врахування індивідуальних переваг.

Середній рівень - майбутній учитель трудового навчання та технологій володіє базовими поняттями вимог до вчителя та орієнтується у питаннях, щодо галузі освіти, об'єктів та видів обраної професійної діяльності; володіє знаннями з розвитку кар'єри вчителя трудового навчання та технологій, має уявлення про можливі шляхи розвитку кар'єри в системі освіти; здатний здійснити планування кар'єри у системі освіти з урахуванням індивідуальних особливостей та зробити прогноз власного кар'єрного зростання на перспективу.

Високий рівень - студент чітко уявляє специфіку діяльності вчителя трудового навчання та технологій у закладі загальної середньої освіти, володіє знаннями про галузь освіти, об'єкти та види обраної професійної діяльності та специфіку діяльності інших вчителів та адміністрації закладу освіти; чітко уявляє всі напрями та можливі шляхи розвитку кар'єри в системі освіти на основі отриманої професійної підготовки; здатний здійснити планування кар'єри у системі освіти з урахуванням плану самоосвіти та професійного самовдосконалення; має сформовані уміння з розроблення декількох програм кар'єрного зростання з урахуванням тенденцій ринку праці та індивідуальних особливостей.

Наступним структурним компонентом компетентності з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій було визначено - діяльнісний. На нашу думку, початковий рівень його сформованості характеризується так: студент залучений до майбутньої професійної діяльності лише у межах проходження виробничої практики; не здатний швидко адаптуватися до професійної діяльності зі зміною зовнішніх умов, діє за стандартними алгоритмами, що вироблені з попереднього досвіду; не має досвіду з кар'єрного зростання та не залучений до професійної діяльності.

Низький рівень - майбутній учитель трудового навчання та технологій бере участь у заходах (науково-практичних) з підвищення професійної компетентності та отримання досвіду практичної діяльності у системі освіти; володіє декількома алгоритмами професійних дій та в залежності від зміни зовнішніх умов обирає один з найбільш оптимальних варіантів; не має досвіду з кар'єрного зростання, не залучений до професійної діяльності, але в межах комунікації з представниками професій освітньої галузі має уявлення про розвиток кар'єри.

Середній рівень - студент працює (часткова зайнятість) в системі освіти (керівник гуртка, лаборант тощо); здатний комбінувати різні засвоєні алгоритми дій та синтезувати нові з урахуванням зміни зовнішніх умов професійної діяльності; працює в системі освіти та в межах комунікації з колегами та адміністрацією закладу чітко уявляє особливості розвитку власної кар'єри.

Високий рівень - студент залучений до професійної діяльності в системі освіти (за наявності неповної або базової вищої освіти - освітньо-кваліфікаційного рівня молодшого спеціаліста або бакалавра); на основі ґрунтовної професійної підготовки та з урахуванням індивідуальних особливостей здатний до швидкого, творчого реагування на зміну зовнішніх умов професійної діяльності з розробкою адекватного алгоритму дій; має власний досвід з кар'єрного зростання (був в межах організації переведений з однієї посади на іншу).

Четверта група показників компетентності з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій об'єднана у межах рефлексивного критерію. Схарактеризуємо її.

Початковий рівень сформованості досліджуваного феномену за означеним критерієм визначається тим, що студент володіє та відтворює розрізнену інформацію про мету, завдання та вимоги, що висуваються до майбутніх учителів трудового навчання та технологій; не здатний здійснити оцінювання власних можливостей для професійного та кар'єрного зростання; не здатний здійснити оцінювання власних можливостей з метою подолання кар'єрних криз та вирішення кар'єрних проблем.

Низький рівень - студент володіє та відтворює базові поняття про мету, завдання та вимоги, що висуваються до майбутніх учителів трудового навчання та технологій; може оцінювати власні можливості для професійного та кар'єрного зростання, проте здійснює самооцінювання спонтанно з урахуванням лише оперативних обставин, що виникають під час діяльності; оцінює власні можливості з метою подолання кар'єрних криз та вирішення кар'єрних проблем, проте здійснюється самооцінювання спонтанно, на основі неповної інформації про мету, завдання та вимоги, що висуваються до діяльності майбутнього вчителя.

Середній рівень - студент володіє базовими поняттями з особливостей, умов та вимог до діяльності учителів трудового навчання та технологій, володіє прийомами самоаналізу з відповідності до цих вимог; здійснює системне оцінювання власних можливостей для професійного та кар'єрного зростання, у разі необхідності, вносить певні корективи з урахуванням виникнення нестандартних обставин, нових вимог та особливостей індивідуального розвитку; здійснює системне оцінювання власних можливостей з метою подолання кар'єрних криз та вирішення кар'єрних проблем, у разі необхідності звертається за допомогою сторонніх осіб.

Високий рівень - студент чітко уявляє специфіку діяльності вчителя трудового навчання та технологій у закладі загальної освіти, володіє знаннями про особливості професійного становлення вчителя та визначає аспекти самоосвіти та саморозвитку у сфері професійної діяльності; системно та систематично проводить оцінювання власних можливостей для професійного та кар'єрного зростання, здійснює планування, вносить необхідні корективи, по завершенню аналізу здійснює пошук оптимального шляху професійного та кар'єрного зростання на майбутнє; систематично з випередженням проводить оцінювання власних можливостей для уникнення кризових ситуацій та проблем в побудові кар'єри, у разі виникнення криз здійснює пошук додаткової інформації та звертається за допомогою до компетентних осіб та організації з розвитку кар'єри.

Висновки

Викладене створює підґрунтя для низки теоретичних узагальнень та визначення перспектив наступних педагогічних розвідок.

У процесі студіювання підходів учених до визначення ключових понять дослідження удосконалено поняття «кар'єрна компетентність майбутнього вчителя», яке тлумачиться як динамічна комбінація його знань про педагогічну професію, а також здібностей, умінь передбачати перспективи свого особистісно- го та кар'єрного розвитку, що дають змогу ефективно виконувати професійні функції і досягати успіху у визначеній сфері професійної діяльності; надано сутнісну характеристику поняттю «компетентність з розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій» як динамічної комбінації знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначають здатність майбутнього вчителя трудового навчання та технологій до кар'єрного цілепокладання, кар'єрного планування, усвідомлення власного кар'єрного потенціалу та відповідно ефективно вибудовувати кар'єрний шлях, успішно долаючи кар'єрні проблеми.

На основі науково-експериментального підходу визначено та схарактеризовано структуру компетентності розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій у сукупності таких складників: мотиваційний, когнітивний, діяльнісний, рефлексивний. Відповідно до цього було виокремлено й обґрунтовано критерії, показники та рівні (початковий; низький; середній; високий) сформованості досліджуваного феномена, надано їх характеристику. Зокрема, мотиваційний критерій визначається такими показниками як: 1) позитивне ставлення майбутніх учителів трудового навчання та технологій до побудови кар'єри; 2) прагнення до самовираження та самореалізації в професійній діяльності; 3) наявність цінностей, спрямованих на розвиток необхідних компетентностей з метою здійснення кар'єри в системі освіти; когнітивний характеризується наявністю та постійним оновленням знань про: 1) галузь освіти, об'єкти та види обраної професійної діяльності, 2) можливі шляхи розвитку кар'єри, 3) прогнозування, планування кар'єри у системі освіти; діяльнісний позиціонується з: 1) включенням в професійну діяльність на етапі здобуття освіти; 2) здатністю швидко адаптуватися до професійної діяльності в динаміці зовнішніх умов; 3) володінням досвідом з кар'єрного зростання; рефлексивний - здатністю до: 1) аналізу вимог, що висуваються до майбутніх учителів трудового навчання та технологій з боку професійного середовища; 2) оцінювання власних можливостей для професійного та кар'єрного зростання; 3) рефлексії з метою подолання кар'єрних криз та вирішення кар'єрних проблем.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у експериментальній перевірці педагогічної доцільності формування компетентності розвитку професійної кар'єри майбутніх учителів трудового навчання та технологій під час навчання у вищому педагогічному закладі освіти.

Список використаної літератури

1. Андрущенко В. П. Освіта як ключовий чинник сучасних цивілізаційних процесів. Освітня політика: філософія, теорія, практика / за ред. В. П. Андрущенка. Київ: Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2015. С. 13-33.

2. Базиль Л. О., Єршова Л. М. Організація консультування з професійної кар'єри учнів професійно-технічних навчальних закладів. Житомир: Полісся, 2019. 104 с.

3. Бобрицька В. І. Ціннісно-мотиваційні аспекти професійної адаптації фахівців з вищою освітою. Проблеми освіти.. Житомир-Київ, 2015. Вип. 84. С. 64-68.

4. Братанич А. А. Методичні основи особистісно орієнтованої інформатичної підготовки підготовка майбутніх учителів технологій у педагогічному університеті: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Київ, 2019. 23 с.

5. Дворецкий С. И., Муратова Е. И., Фёдоров И. В. Инновационно-ориентированная подготовка инженерных, научных и научно-педагогических кадров. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2009. 308 с.

6. Кільдеров Д. Е. Теоретичні і методичні засади забезпечення якості підготовки майбутніх учителів технологій на основі інтегрованого навчання: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04. Київ, 2018. 577 с.

7. Лозовецька В. Т. Професійна кар'єра особистості в сучасних умовах: монографія. Київ, 2015. 279 с.

8. Лук'янова М. Теоретичні аспекти проблеми розвитку здатності вчителя до самоаналізу в процесі роботи. Педагогіка. 2005. № 10. С. 56-61.

9. Олефіренко Т. О. Особливості підготовки майбутніх учителів до розвитку професійної кар'єри в умовах стандартизації вищої освіти. Освітній дискурс. 2021a. № 34 (6). С. 47-61.

10. Олефіренко Т. О. Педагогічні умови підготовки майбутніх учителів трудового навчання та технологій до розвитку професійної кар'єри. Витоки педагогічної майстерності. 2021b. Вип. 27. С. 190-195.

11. Пригодій М. А. Сучасні аспекти підготовки вчителів технологій. Чернігів: ЧНПУ імені Т.Г. Шевченка, 2011. 384.

12. Про вищу освіту: Закон України № 1556-VII від 01.07.2014 р. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1556- 18#Text

13. Про освіту: Закон України № 2145-VIII від 05.09.2017 р. URL: https://zakon.rada.gov.Ua/laws/show/2145-19#Text

14. Bobrytska V. I. Value measuring of psychophysical adaptation of a teacher-beginner. The Strategies of Modern Science Development: International scientific-practical conference. Yelm, 2013. P. 153-158. URL: http://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/ handle/123456789/2987/PSYCHOPHYSICAL%20ADAPTATION%20OF%20A%20TEACHER-BEGINNER.pdf?sequence=1

15. Involving University Stakeholders in Upgrading the Fostering of Students' Readiness to Embark on a Career / T. O. Olefirenko et al. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research. 2021. Vol. 20, No. 4. P. 152-171.

16. The Structural Model of Future Employees' Personal and Professional Self-Development / Zh. G. Garanina et al. Интеграция образования. 2017. Т. 21, № 4. С. 596-608.

17. Tomassini M., Zanazzi S. Reflexivity and self-development of competencies as key drivers in individuals' learning and career paths: cases from Italy. Research in Comparative and International Education. 2014. Vol. 9, №. 3. P. 301-312.

18. Wallis A. How to Create a Personal Growth and Professional Development Plan. 2020. URL: https://www.snhu.edu/about- us/newsroom/2018/07/personal-development-plan

References

1. Andrushchenko, V. P. (2015). Osvita yak kliuchovyi chynnyk suchasnykh tsyvilizatsiinykh protsesiv [Education as a key factor in modern civilizational processes]. In V. P. Andrushchenka (Ed.), Osvitniapolityka: filosofiia, teoriia,praktyka[Educational policy: philosophy, theory, practice] (pp. 13-33). Kyiv: Vyd-vo NPU imeni M. P. Drahomanova [in Ukrainian].

2. Bazyl, L. O., & Yershova, L. M. (2019). Orhanizatsiia konsultuvannia z profesiinoi kar'iery uchniv profesiino-tekhnichnykh navchalnykh zakladiv [Organization of professional career counseling for students of vocational and technical educational institutions]. Zhytomyr: Polissia [in Ukrainian].

3. Bobrytska, V. I. (2015). Tsinnisno-motyvatsiini aspekty profesiinoi adaptatsii fakhivtsiv z vyshchoiu osvitoiu [Value- motivational aspects of professional adaptation of specialists with higher education]. In S. V. Kyrylenko (Ed.), Problemy osvity [Problems of education] (84, pp. 64-68). Zhytomyr ; Kyiv [in Ukrainian].

4. Bratanych, A. A. (2019). Metodychni osnovy osobystisno oriientovanoi informatychnoi pidhotovky pidhotovka maibutnikh uchyteliv tekhnolohii u pedahohichnomu universyteti [Methodological foundations of personally oriented IT training in the preparation of future technology teachers at a pedagogical university]. (Extended abstract of PhD. dissertation). Kyiv [in Ukrainian].

5. Dvoretckii, S. I., Muratova, E. I., & Fedorov, I. V. (2009). lnnovatcionno-orientirovannaiapodgotovka inzhenernykh, nauchnykh i nauchno-pedagogicheskikh kadrov [Innovation-oriented training of engineering, scientific and scientific-pedagogical personnel]. Tambov: Izd-vo Tamb. gos. tekhn. un-ta [in Russian].

6. Pro vyshchu osvitu [About higher education]. № 1556-VII. (2014). Retrived from https://zakon.rada.gov.ua/laws/ show/1556-18#Text [in Ukrainian].

7. Pro osvitu [About education]. № 2145-VIII. (2017). Retrived from https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19#Text [in Ukrainian].

8. Kilderov, D. E. (2018). Teoretychni i metodychnizasadyzabezpechenniayakostipidhotovky maibutnikh uchyteliv tekhnolohii na osnovi intehrovanoho navchannia [Theoretical and methodological principles of ensuring the quality of training of future technology teachers based on integrated learning]. (D. dissertation). Kyiv [in Ukrainian].

9. Lozovetska, V. T. (2015). Profesiina kar'iera osobystosti v suchasnykh umovakh [Professional career of an individual in modern conditions]. Kyiv [in Ukrainian].

10. Luk'ianova, M. (2005). Teoretychni aspekty problemy rozvytku zdatnosti vchytelia do samoanalizu v protsesi roboty [Theoretical aspects of the problem of developing the teacher's ability to introspect during work]. Pedagogy, 10, 56-61 [in Ukrainian].

11. Olefirenko, T. O. (2021a). Osoblyvosti pidhotovky maibutnikh uchyteliv do rozvytku profesiinoi kar'iery v umovakh standartyzatsii vyshchoi osvity [Peculiarities of training future teachers for professional career development in conditions of standardization of higher education]. Educational Discourse, 34(6), 47-61 [in Ukrainian].

12. Olefirenko, T. O. (2021b). Pedahohichni umovy pidhotovky maibutnikh uchyteliv trudovoho navchannia ta tekhnolohii do rozvytku profesiinoi kar'iery [Pedagogical prerequisites for training the pre-service teachers of handicrafts and technology to be ready to self-develop their professional career]. The Sources of Pedagogical Skills, 27, 190-195 [in Ukrainian].

13. Pryhodii, M. A. (2011). Suchasni aspekty pidhotovky vchyteliv tekhnolohii [Modern aspects of technology teacher training]. Chernihiv: ChNPU imeni T.H. Shevchenka [in Ukrainian].

14. Bobrytska, V. I. (2013). Value measuring of psychophysical adaptation of a teacher-beginner. In The Strategies of Modern Science Development: Proceeding International scientific-practical conference (pp. 153-158). Yelm. Retrived from http:// enpuir.npu.edu.ua/hitstream/handle/123456789/2987/PSYCHOPHYSICAL%20ADAPTATION%20QF%20A%20TEACHER-BEGINNER.pdf?sequence=1

15. Olefirenko, T. O., Bobrytska, V. I., Batechko, N. G., Reva, T. D., & Chhalo, O. M. (2021). Involving University Stakeholders in Upgrading the Fostering of Students' Readiness to Embark on a Career. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 20(4), 152-171.

16. Garanina, Zh. G., Andronova, N. V., Lashmaykina, L. I., Maltseva, O. E., & Polyakov, O. E. (2017). The Structural Model of Future Employees' Personal and Professional Self-Development. Integration of Education, 21(4), 596-608.

17. Tomassini, M., & Zanazzi, S. (2014). Reflexivity and self-development of competencies as key drivers in individuals' learning and career paths: cases from Italy. Research in Comparative and International Education, 9(3), 301-312.

18. Wallis, A. (2020). How to Create a Personal Growth and Professional Development Plan. Retrived from https://www.snhu. edu/about-us/newsroom/2018/07/personal-development-plan

Размещено на Allbest.ru