Гуманістичний психоаналіз Еріха Фромма та його значення для сучасної педагогічної науки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Гуманістичний психоаналіз Еріха Фромма та його значення для сучасної педагогічної науки

У статті проаналізовано внесок відомого німецького філософа і неофрейдиста Е. Фромма у поширення ідей психоаналітичної педагогіки. Розкрито погляди Е. Фромма на проблеми формування особистості, філософію освіти, організацію навчання та виховання майбутнього покоління. Здійснено порівняльний аналіз поглядів радянських та сучасних українських науковців на значення ідей Е. Фромма. Встановлено, що теоретичні погляди Е. Фромма були суголосні з ідеями представників антипедагогіки і полягали в дескулізації та поширенні альтернативних освітніх технологій. Доведено, що на відміну від фрейдистів, які розглядали розвиток особистості у контексті біологічної обумовленості, в ідеях Е. Фромма головна увага приділялась соціальному середовищу і культурі, в якій зростає людина. Е. Фромм переконував, що у випадку, якщо особистість відчуває зневіру та емоційно придушена життєвими негараздами, в її поведінці домінуватимуть руйнівні потяги та бажання підкорити собі ворожий світ. Якщо ж людина оточена любов'ю, атмосферою свободи та добра, а для її самореалізації створені необхідні умови, то в її поведінці домінуватимуть лібідозні потяги, спрямовані на співпрацю та взаємопідтримку. Зроблено висновок, що концепція психоаналітичної педагогіки у поглядах Е. Фромма набула рис культурної антропології і почала враховувати ідеї соціальної філософії в освіті. Незважаючи на те, що Е. Фромм не написав цілісного педагогічного трактату, всі його творчі доробки були пронизані ідеями перевиховання та формування нової людини і суспільства. Зважаючи на міжнаціональні протиріччя і посилення гуманітарної кризи у світі, перспективи подальших розвідок вбачаємо у дослідженні ідей інших неофрейдистів, зокрема К. Хорні, Г. С. Саллівана та А. Кардінера. фромм неофрейдист філософ

Ключові слова: гуманістичний психоаналіз, психоаналітична педагогіка, Е. Фромм, виховання, особистість, неофрейдизм, дитина.

HUMANISTIC PSYCHOANALYSIS OF ERICH FROMM AND ITS SIGNIFICANCE FOR MODERN PEDAGOGICAL SCIENCE

Ie. V. Nelin

The article analyzes the contribution of the famous German philosopher and neoFreudian E. Fromm to the dissemination of the ideas of psychoanalytic pedagogy. The views of E. Fromm on the difficulties of personality formation, the philosophy of education, the organization of training and education of the next generation are revealed. A comparative analysis of the views of Soviet and modern Ukrainian scientists on the significance of E. Fromm's ideas has been carried out. It has been established that the theoretical views of E. Fromm were consistent with the ideas of the representatives of anti-pedagogy and consisted in the deschoolization and dissemination of alternative educational technologies. It is proved that, unlike the Freudians, who considered the personality in the context of biological conditioning, in the ideas of E. Fromm the main attention was paid to the social environment and culture in which the personality grows. If a person is discouraged and emotionally depressed by life's troubles, then destructive drives and a desire to conquer a hostile world will dominate in his/her behavior. If a person is surrounded by love, an atmosphere of freedom, and the necessary conditions have been created for his/her self-realization, then libidinal inclinations aimed at cooperation and mutual support will dominate in their behavior. It is concluded that the concept of psychoanalytic pedagogy in the views of E. Fromm acquired the features of cultural anthropology and began to take into account the ideas of social philosophy in education. Despite the fact that E. Fromm did not write a complete pedagogical treatise, all his works were permeated with the ideas of re-education and the formation of a new person and society. Prospects for further research are planned in the study of the ideas of other neo-Freudians, in particular K. Horney, H. S. Sullivan and A. Kardiner.

Key words: Humanistic psychoanalysis, psychoanalytic pedagogy, E. Fromm, education, personality, neo-Freudianism, child.

Постановка проблеми

Загальновідомо, що неофрейдизм - це реформістський напрям сучасного психоаналізу, який розвинувся у 1940-х рр. і отримав поширення переважно у США завдяки зусиллям К.Хорні, Е. Фромма Г. С. Саллівана та А. Кардінера. Угрупування неофрейдистів, або «ліве» крило постфредистського руху, не поділяло ідею «правих» ортодоксів про деталізоване вивчення інфантильних переживань та сексуальну природу неврозів. У свою чергу неофрейдисти віддавали перевагу дослідженням соціальних і культурних основ людської індивідуальності.

Вважається, що першими неофрейдистами були А. Адлер і К.-Г. Юнг, які на початку ХХ ст. відійшли від ключових положень фрейдизму і розробили власні теорії особистості. Однак, розроблені теорії суттєво відрізнялися від тих ідей, які отримали популярність у США під час Другої світової війни. Зокрема трійка відомих психоаналітиків у складі К. Хорні, Е. Фромма та Г. С. Саллівана відкидали постулати однозначності анатомічної детермінації статево-рольової ідентифікації, теорії лібідо і комплексу Едипу на формування особистості (Браун, 2000). Розвиваючи свої ідеї під впливом культурної антропології Р. Бенедікт і М. Мід, а також соціальної філософії Е. Берджесса і В. Томаса, неофрейдисти США опинились в авангарді людинознавчої системи досліджень, у проблемному полі якої перебували розвідки захисних механізмів психіки, культури, міжетнічної взаємодії, впливу релігії на формування особистості тощо.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Діяльність неофрейдистів та Е. Фромма насамперед побіжно була розкрита у статтях і монографіях Н. Дічек, О. Лавріненка, Д. Пащенка, І. Шоробури. За радянських часів педагогічні ідеї неофрейдистів досліджували Б. Вульфсон, В. Добреньков, М. Соколова та ін. Однак, дослідження ідей Е. Фромма у педагогічній практиці досі не отримало достатньої уваги серед вітчизняних учених. При цьому, можемо констатувати про посилення інтересу до ідей Е. Фромма у дослідженнях західноєвропейських науковців, зокрема Ф. Барсена.

Мета статті - розкрити погляди Е. Фромма на виховання особистості і розвиток ідей психоаналітичної педагогіки.

Виклад основного матеріалу

Беззаперечно, що найбільший внесок серед неофрейдистів у розвиток психоаналітичної педагогіки зробив німецько-американський філософ, соціолог і психолог Е. Фромм. У радянський період вітчизняної науки творчий доробок Е. Фромма неодноразово піддавався критиці. Зокрема В. Добреньков у книзі «Неофрейдизм у пошуках “істини” (ілюзії та омани Еріха Фромма)» (1974) критикує спробу Е. Фромма поєднати марксизм і психоаналіз, а соціально- історичні витоки неофрейдизму загалом розкриваються у світлі критики реакційного філософського дискурсу (Добренков, 1974). М. Соколова у своїх лекціях зазначає про безпідставність ідей неофрейдистів поєднати марксизм і психоаналіз у контексті соціальних протиріч і класової боротьби, а педагогічні доробки І. Ілліча, О. Нілла та П. Фрейре характеризує як «дрібнобуржуазні реформістські течії анархічного толку» (Соколова, 1978, с. 100). Відомий компаративіст, член-кореспондент Російської академії наук Б. Вульфсон у різні періоди своєї діяльності двійчасто підходив до внеску неофрейдистів та Е. Фромма. Наприклад, у статті «Фрейдизм і буржуазна педагогіка» (1965) Б. Вульфсон зазначає, що ідеї Е. Фромма були обмежені рамками буржуазного світогляду, через що він не знайшов дієвих методів впровадження гуманізму у життя, а єдиним методом для успішної самореалізації особистості називав завжди «спасительний» психоаналіз. При цьому, за словами Б. Вульфсона, педагогічна концепція фрейдизму загалом довела свою наукову і практичну неспроможність, тому усі спроби подолати кризу буржуазної педагогіки через поширення психоаналізу приречені на невдачу. Однак, немов би заперечуючи собі, Б. Вульфсон запевняє, що окремі положення психоаналізу представляють неабиякий інтерес для педагогів, і тому не повинні відкидатися «з порогу» (Вульфсон, 1965, с. 135).

Прослідковуючи еволюцію наукових поглядів Б. Вульфсона, знаходимо дещо відмінні висновки щодо психоаналізу, які, ймовірно, були навіяні розпадом СРСР і зміною політичних умов. Так у статті «Еріх Фромм про виховання» (1991) риторика Б. Вульфсона суттєво змінюється і звичне для радянської науки кліше «буржуазна педагогіка» перетворюється у «світоглядну орієнтацію західної інтелігенції» (Вульфсон, 1991, с. 114). Розкриваючи образ Е. Фромма як борця за свободу і мирне життя, Б. Вульфсон підкреслює його важливу роль у Московській конференції по роззброєнню (1962), а у висновках до статті зазначає, що осмислення радянськими педагогами ідей Е. Фромма є необхідною потребою в умовах нових соціальних і культурних викликів (Там само, с. 121).

Серед сучасних українських науковців до творчого спадку Е. Фромма неодноразово звертались Н. Дічек, І. Зязюн, О. Лавріненко, Д. Пащенко, І.Шоробура та ін. За даними І. Шоробури Е. Фромм був автором передмови до праці О. Нілла «Саммерхілл: радикальний підхід до навчання дітей» (1960) (Шоробура, 2018, с. 330). У проблемному полі розвідок Е. Фромма перебувало багато міждисциплінарних проблем: формування особистості, війни та миру, свободи і релігії. Аналізуючи творчий доробок Е. Фромма, Д. Пащенко зазначає, що Е. Фромм заперечував популярну серед фрейдистів тезу про споконвічну порочність людської натури, наголошуючи при цьому, що людина від природи є морально нейтральною, а не доброю чи злою. Оскільки у кожній людині від народження закладені як конструктивні, так і деструктивні потенції, вихованість особистості залежить від соціального впливу і сформованої у дитинстві системи внутрішніх орієнтацій (Пащенко, 2001, с. 176). У свою чергу І. Зязюн звертав увагу учительства на проблемах байдужості та «окультурення» майбутніх поколінь. Розкриваючи суть праці Е. Фромма «Мати чи бути?», І.Зязюн наголошував на проблемах взаємодії людини з навколишнім світом і формування особистості через інтеріоризацію суспільних цінностей та ідентифікацію з оточенням (Лавріненко, 2016, с. 55). У цьому ж контексті Н. Дічек зазначає, що ідеї В. Сухомлинського були суголосні з ключовими тезами Е. Фромма про духовну кризу сучасного суспільства і порушення гармонійних відносин людини з суспільством і природою загалом (Дічек, 2015, с. 6).

Усі роботи Е. Фромма пронизані критичними роздумами про актуальні проблеми системи освіти, навчання і виховання майбутніх поколінь. У своїй книзі «Мати чи бути?» (1976) Е. Фромм розмірковує над проблемами школи, особливостями навчання для буття і для роботи, образом учителя та учня. Зокрема школа, як суспільна інституція, критикується Е. Фроммом за те, що головна її мета полягає в наданні кожному учню чітко визначеного об'єму «культурного спадку», а по завершенню навчання - документа, який засвідчує про оволодіння хоча б мінімумом цього спадку. Тобто вся система освіти пронизана духом власності, а потреба «мати» диплом чи статус суттєво превалює над справжнім умінням «бути» людиною, фахівцем, спеціалістом. Зокрема відмінники, - на думку Е. Фромма, - це ті учні, які здатні найбільш повно відтворити почуті думки, однак не здатні відмічати протиріччя, розуміти відмінності між думками від розуму і від серця, відрізняти істину від хиби (Фромм, 1990, с. 43).

З-поміж багатьох педагогів-інноваторів Е. Фромм найбільше підтримував погляди І. Ілліча, який у праці «Звільнення від школи» («Deschooling Society») (1971) навів аргументи проти монополії шкіл на освіту. Характеризуючи школи як фабрики по виготовленню готових продуктів, Е. Фромм критикує школи за фіктивність та пакування учнів в обгортки під назвою «багатогранна» та «всебічна» особистість. Хоча, де-факто, більшість випускників, за словами Е. Фромма, отримує той мінімум знань, якого достатньо для виконання робочих обов'язків (Там само, с. 49).

У праці «Мистецтво любові» (1956) Е. Фромм характеризує освіту як допомогу дитині в реалізації потенціалу, а протилежним до освіти явищем називає маніпуляцію, яка ґрунтується на переконанні того, що дитина є вихованою лише тоді, коли дорослі прищепили їй прийнятні у суспільстві стереотипи і відповідно придушили небажані риси характеру. Суперечність між освітою та маніпуляцією Е. Фромм розкриває метафорично, коли діаду учитель-учень прирівнює до діади лікар-пацієнт. Зокрема, головна відмінність між лікарем і пацієнтом, на думку Е. Фромма, полягає у тому, що в одного з цієї пари є ключ від кабінету (Obiols-Suari, 2021, с. 56). Аналогічну ситуацію послідовники ідей Е. Фромма вбачають у взаємодії між учителем та учнями. Наприклад, іспанський дослідник Ф. Барсена зазначає, що учні не є об'єктами, яких потрібно моделювати або створювати. Оскільки учителі і система освіти загалом не можуть дати гарантій своєї роботи, а учні інстинктивно відчувають, хто з учителів бажає їм добра, а хто ставиться до них як до проєктного придатку, то в основі освітньої співпраці повинна бути проголошена Е. Фроммом любов (Barcena Orbe, 2018). Оскільки любов полягає у піклуванні і бажанні зробити учнів щасливими, то усі дії, які направлені на досягнення цього результату, повинні бути щирими і щедрими, оберігати учня від розвитку інертної ідентичності і наближати до формування активного суб'єкта, особистість якого буде заснована на свободі.

Проблема виховання особистості посідає ключове місце в ієрархії ідей Е. Фромма (Вульфсон, 1991, с. 116). Головним завданням виховання, на думку Е. Фромма, є допомога людині максимально розвинути свої здібності і звільнитися від егоїстичних нахилів. Для його досягнення Е. Фромм пропонує посилити використання принципів реалізму та конструктивного критицизму в освіті. Відповідно нова педагогічна доктрина повинна розвиватися на засадах гуманізму, який прагне до розвитку особистості, а не до формування людини-пристосуванця (Вульфсон, 1965, с. 135). Критикуючу систему виховання за надмірну депривацію і раціональність, Е. Фромм загострює увагу на необхідності посилення емоційного компоненту в освіті. У праці «Втеча від свободи» (1941) він зазначає, що емоційність стала синонімом неврівноваженості і проявом душевних вад, тоді як ідеалом освітньої системи є формування беземоційної і стриманої особистості. З перших років навчання у дитини відбивають бажання мислити самостійно і прагнуть програмувати її думки готовими шаблонами. У школах для цього існує система методів, один з яких - настійливо вимагати від учня знання другорядної інформації та фактів. Через це вся енергія дитини спрямована на безглузде зазубрювання фактів, тоді як на мислення немає ані сил, ані часу (Фромм, 2004, с. 114).

Важливе місце у роздумах Е. Фромма посідає проблема духовного світу. Зокрема учителя він розглядає як носія високих духовних цінностей, а не лише як ретранслятора суспільних знань. Якщо учитель не зможе сформувати в учнів правильні якості для життя у світі дорослих, то суспільство опиниться перед загрозою припинення культурної традиції. І ця традиція, заснована, насамперед, на передачі усталених людських цінностей, а не на передачі знань, може зникнути навіть за умови постійного примноження нових знань (Новичкова, 2013, с. 61-62).

На погляди Е. Фромма найбільший вплив мали ідеї марксизму, буддизму та іудаїзму. Навіть полишивши ортодоксальні єврейські традиції, Е. Фромм у своїх працях часто посилався на Талмуд. Увійшовши до групи найбільш знаних фрейдомарксистів, він частково протиставляв свої ідеї популярним теоріям Г. Маркузе і Т. Адорно. У праці «Дух і суспільство» (1937) Е. Фромм висловлює незгоду з Франкфуртською школою, а також з ідеями З. Фрейда щодо тлумачення сновидінь, механізмів трансферу, супротиву і витіснення (ОЬюк-Биагі, 2021, с. 54). Попри те, що Е. Фромм не написав цілісного педагогічного трактату, усі його праці були пронизані ідеями перевиховання і формування нової людини і суспільства загалом.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Головна відмінність ідей Е. Фромма від класичного психоаналізу полягала у тому, що, на думку З. Фрейда, життя особистості детерміноване біологічними потягами і несвідомими імпульсами, які визначають аморальність поведінки людини, зокрема її порочність, агресивність і ненависть. Натомість Е. Фромм переконував, що система внутрішніх орієнтацій залежить насамперед від соціального впливу. На противагу фрейдистам, які прагнули виявити індивідуальну природу особистості, Е. Фромм ставив собі за мету розкрити соціальний устрій та вплив суспільства на поведінку людини. Е. Фромм запевняв, що людина, яка оточена любов'ю, атмосферою свободи і для її самореалізації будуть створені необхідні умови, то у її поведінці домінуватимуть переважно лібідозні потяги, спрямовані на творчу співпрацю і взаємопідтримку. Зважаючи на великий потенціал ідей неофрейдистів для сучасної педагогічної теорії та практики, перспективи подальших досліджень вбачаємо у розкритті ідей К. Хорні, Г. С. Саллівана та А. Кардінера.

Література

1. Браун Дж.Фрейд и постфрейдисты. 2000. ЦБЬ:

https://www.psychology.ru/library/00081.shtml (дата звернення: 02.02.2022).

2. Вульфсон Б. Л. Фрейдизм и буржуазная педагогика. Советская педагогика, 1965. № 8. С. 124-135.

3. Вульфсон Б. Л. Эрих Фромм о воспитании. Советская педагогика. 1991. № 11.

С.114-121.

4. Дічек Н. П. В. Сухомлинський і зарубіжна філософсько-психологічна думка ХХ ст.: збіжності морально-етичних поглядів на суспільство і людину в ньому. Рідна школа. 2015. № 5-6. С. 3-9.

5. Добреньков В. И. Неофрейдизм в поисках «истины» (иллюзии и заблуждения Эриха Фромма). Москва : Мысль, 1974. 144 с.

6. Лавріненко О. А. Естетичні цінності у людиноцентристській філософії

І.А. Зязюна. Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно- технічної еліти. 2016. Вип. 45 (49). Ч. 1. С. 54-62.

7. Новичкова Г. А. Идеи Эриха Фромма о педагогической антропологии. Педагогика и просвещение. 2013. № 1 (09). С. 57-68.

8. Пащенко Д. І. Генезис гуманістичних ідей у педагогіці. Київ : Наук. світ, 2001. 278 с.

9. Соколова М. А., Кузьмина Е. Н., Родионов М. Л. Сравнительная педагогика: курс лекций (спецкурс) для студентов пед. ин-тов. Москва : Просвещение, 1978. 192 с.

10. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. Москва : АСТ, 2004. 635 с.

11. Фромм Э. Иметь или быть? 2-е изд., доп. Москва : Прогресс, 1990. 336 с.

12. Фромм Э. Кризис психоанализа. Москва : АСТ, 2010. 256 с.

13. Шоробура І. Теоретичні аспекти технології школи «Саммерхілл» О. С. Нілла. Науковий вісник Миколаївського Національного Університету імені В. О. Сухомлинського. Педагогічні науки. 2018. № 2 (61). С. 329-332.

14. Barcena Orbe F. Maestros y disdpulos. Anatomia de una relacion. Teona De La

Educacion. Revista Interuniversitaria.2018.30 (2). Р. 73-108. URL:

Мїр8:/Ліоі.о^/10Л4201/іеогеііи30273108_(дата звернення: 04.02.2022).

15. Obiols-Suari N. Erich Fromm e la relacion educativa. Theoria de la Education.

RevistaInteruniversitaria.2021,33 (1), рр. 51-69. URL:

https://doi.org/10.14201/teri.23415 (дата звернення: 04.02.2022).

References

1. Brown, J. (2000). Freyd i postfreydisty [Freud and the Postfreudians]. Retrieved from https://www.psychology.rU/library/00081.shtml (date of appeal: 02.02.2022) (rus).

2. Vulfson, B. L. (1965) Freydizm i burzhuaznaya pedagogika [Freudianism and bourgeois pedagogy]. Sovetskayapedagogika, 8, 124-135 (rus).

3. Vulfson, B. L. (1991). Erikh Fromm o vospitanii [Erich Fromm on parenting]. Sovetskaya pedagogika, 11, 114-121 (rus).

4. Dichek, N. P. (2015). V. Sukhomlynskyi i zarubizhna filosofsko-psykholohichna dumka XX st.: zbizhnosti moralno-etychnykh pohlyadiv na suspilstvo i liudynu v niomu [V. Sukhomlinsky and foreign philosophical and psychological thought of the twentieth century: the convergence of moral and ethical views on society and man in it]. Ridna shkola, 5-6, 3-9 (ukr).

5. Dobrenkov, V. I. (1974). Neofreydizm v poiskah "istiny" (illiuzii i zabluzhdeniya Erikha Fromma) [Neo-Freudianism in search of "truth " (illusions and delusions of Erich Fromm)], 144. Moscow: Mysl (rus).

6. Lavrinenko, O. A. (2016). Estetychni tsinnosti u liudynotsentrystskiy filosofii I. A. Ziaziuna [Aesthetic values in the human-centered philosophy of I. A. Zyazyun]. Problemy ta perspektyvy formuvannia natsionalnoi humanitarno-tekhnichnoi elity, 45 (49). P. 1, 54-62 (ukr).

7. Novichkova, G. A. (2013). Idei Erikha Fromma o pedagogicheskoy antropologii [Erich Fromm's ideas on pedagogical anthropology]. Pedagogika i prosveshhenie, 1 (09), 57-68 (rus).

8. Pashhenko, D. I. (2001). Henezys humanistychnykh idey u pedahohitsi: monograph [Genesis of humanistic ideas in pedagogy: monograph]. Kyiv: Nauk. svit, 278 (ukr).

9. Sokolova, M. A., Kuzmina, & E. N., Rodionov, M. L. (1978). Sravnitelnaya pedagogika: kurs lektsiy (speckurs) dlya studentov ped. in-tov [Comparative pedagogy: a course of lectures (special course) for students of pedagogical institutes], 192 (rus).

10. Fromm, E. (2004). Anatomiya chelovecheskoy destruktivnosti [Anatomy of human destructiveness], 635. Moscow: AST (rus).

11. Fromm, E. (1990). Imet ili byt'? [To have or to be?], 336. Moscow: Progress (rus).

12. Fromm, E. (2010). Krizis psihoanaliza [The crisis of psychoanalysis], 256. Moscow: AST (rus).

13. Shorobura, I. (2018). Teoretychni aspekty tekhnolohii shkoly "Sammerkhill" O. S. Nilla [Theoretical aspects of the technology of A.S. Hill's Summerhill School]. Naukovyy visnyk Mykolaivskoho Natsionalnoho Universytetu imeni V. O. Sukhomlynskoho. Pedahohichni nauky, 2 (61), 329-332 (ukr).

14. Barcena Orbe, F. (2018). Maestros y disdpulos. Anatomia de una relacion. Teona De

La Educacion. Revista Interuniversitaria,30 (2), 73-108. Retrieved from

15. Obiols-Suari, N. (2021). Erich Fromm e la relacion educativa. Theoria de la

Educatidn. RevistaInteruniversitaria,33 (1),51-69. Retrieved from

Размещено на Allbest.ru