Методологія порівняльного дослідження тенденцій професійної підготовки фахівців із циркулярної економіки в окремих країнах Європи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологія порівняльного дослідження тенденцій професійної підготовки фахівців із циркулярної економіки в окремих країнах Європи

Світлана Мартиненко

Олексій Сисоев

Вступ

З отриманням Україною незалежності активізуватися педагогічні дослідження з вивчення досвіду розвитку освіти в провідних країнах світу, зокрема в країнах Європейського Союзу, з метою запозичення кращого досвіду для України з урахуванням нашої ментальності, історії, культурних й освітніх традицій. Почала активно розвиватися така гілка педагогічної науки, як порівняльна педагогіка, зокрема порівняльна професійна педагогіка. Отже, порівняльна педагогіка є молодою гілкою педагогічної науки в Україні. Для порівняння зазначимо, що в Республіці Польща порівняльна педагогіка розвивається з 30-х років минулого століття, але після другої світової війни дослідження в галузі порівняльної педагогіки носили суто академічний характер. Новий імпульс розвитку порівняльна педагогіка отримала в Польщі після повалення соціалістичного ладу (Kuzma, 2009).

Проблемам розвитку порівняльної педагогіки в Україні та її методології присвятили свої праці такі українські вчені, як: О. Локшина, Н. ЛЛариченко, А. СбСбЄвє, ./І. І Іухозська, Н. Авшенюк, Т. Кристопчук, Н. Мосьпан, С. Сисоєва та інші. Необхідно підкреслити, що розвиток методології порівняльних педагогічних досліджень в Україні ще триває відповідно до кращих зразків європейської компаративістики.

В Україні розвиток порівняльної педагогіки відбувається у двох площинах. Це дослідження різних аспектів розвитку освіти в окремо обраних країнах світу, які можна диференціювати, як дослідження із зарубіжної педагогіки, та власне порівняльні дослідження, у яких науковий пошук здійснюється в декількох країнах світу.

На думку О. Локшиної (2011), глобалізація сучасного світу актуалізує порівняльно-педагогічні розвідки, які все більше позиціонують- ся країнами, як інструмент досягнення національними освітніми системами міжнародних стандартів якості в контексті конкурентоспроможності. Посилення запиту обумовлює необхідність удосконалення методологічних засад порівняльної педагогіки з метою відповідності сучасним вимогам.

Мета статті - розкрити методологію порівняльного дослідження тенденцій професійної підготовки фахівців із циркулярної економіки в окремих країнах Європи.

Результати дослідження

Методологія наукового дослідження завжди вважалася критерієм розуміння дослідником напрямів й засобів досягнення мети наукового пошуку. Найбільш поширеними визначеннями методології є таке: методологія (від грецьк. мє0о5оХоу(а - вчення про способи; від др.-грец. мєбобод з букв. «шлях услід за чим-небудь» і др.-грец.Абуод - думка, причина) - вчення про систему понять та їх відносин; система базисних принципів, методів, методик, способів і засобів їх реалізації в організації та побудові науково-практичної діяльності людей. Більш вузьке значення методології таке: методологія (від грец. methodos - це спосіб, метод і logos - наука, знання) - це вчення про правила мислення при створенні науки, проведенні наукових досліджень. Методологія усталено окреслюється як система принципів і способів організації та побудови теоретичної та практичної діяльності; вчення про метод, наука про будову людської діяльності (Вікіпедія).

У своєму дослідженні ми будемо виходити з визначення методології А. Новікова, Д. Новікова (2008), за яким методологію слід розглядати, як вчення про організацію діяльності. Таке визначення, на думку його авторів, однозначно детермінує і предмет методології - організацію діяльності.

Є. Бражнік (2005), розглядаючи особливості методології порівняльної педагогіки, зазначає, щ, о як молода гілка педагогічної науки, яка розвивається, порівняльна педагогіка має утруднення із термінологією, і це, у першу чергу, стосується самого терміну «порівняльна педагогіка», аналог якому в зарубіжному просторі є «освітня компаративістика» (education comparee (фр.), comparative education (англ.)). На наш погляд, кращий термін у перекладі «освіта в порівнянні». Дослідниця зазначає, що найбільші утруднення на шляху наукового пошуку в неї були при використанні таких ключових понять, як «педагогіка» і «освіта». Вона зазначає, що дуже складно чітко виокремити різницю між предметом порівняльної педагогіки й освітньої компаративістики. Освітня компаративістика відноситься до «міждисциплінарної складової частини наук про освіту» (філософії освіти, історії освіти, економіки освіти, соціології освіти, психології освіти тощо), яка вивчає освітні явища і факти, тобто освітню практику залежно від соціального, політичного, економічного, культурного контексту.

Підкреслимо, що кількість широкомасштабних порівняльних досліджень збільшується і сприяє виробленню обґрунтованих рекомендацій для розвитку освіти в Україні. Також варто звернути увагу на те, що, як вважає С. Сисоє- ва (2021), «порівняльна педагогіка все більше утверджується як самостійна міждисциплінарна галузь педагогічної науки і все менше розглядається як складова педагогіки (науки дисциплінарної). Міждисциплінарний характер порівняльної педагогіки особливо виявляється у взаємодоповнюваності різних парадигм, що використовуються при здійсненні порівняльних досліджень останніх десятиліть, розробленні дослідниками підходів, які спираються на досягнення багатьох наук та теоретичні концепції різних наукових галузей» (Сисоєва, 2021). Необхідно підкреслити, що активізація методологічного пошуку є своєрідною відповіддю на виклики як сучасної пізнавальної, так і соціокуль- турної ситуації, які спонукають до критичного перегляду деяких постулатів традиційної педагогіки відповідно до нового етапу розвитку науки у цілому. Актуальність міждисциплінарного підходу, який передбачає синтез різних моделей раціональності в педагогічних дослідженнях, визначається динамікою науки в історії розвитку людського суспільства і культури, зміною норм, критеріїв, еталонів, стратегій і програм дослідницької діяльності (Снопкова, 2014).

Для порівняльного педагогічного дослідження С. Цюра (2015) сформулювала низку принципів, дотримання яких забезпечує наукову коректність зіставлення педагогічної емпірії в досвіді різних країн. До таких принципів дослідниця відносить (с. 66-70):

• принцип пріоритету спрямованості розвитку освітніх систем на плекання гуманістичних цінностей;

• принцип дотримання системного підходу в дослідженні;

• принцип єдності сенсів і цілей педагогічної діяльності у світовій практиці і доцільності технологічної варіативності;

• принцип тотожності векторів часткового і загального в еволюції педагогічної емпірії.

Дослідження тенденцій професійної підготовки фахівців з циркулярної економіки у Фінляндській Республіці, Республіці Польща та Україні є прикладом міждисциплінарного порівняльного дослідження, оскільки для дослідження обраної проблеми необхідно поєднання знань з педагогіки та економіки з урахуванням особливостей проведення порівняльного дослідження.

Щодо терміну «тенденція» у порівняльній педагогіці, то ми повністю погоджуємося з думкою О. Локшиної (2011): «тенденція є категорією порівняльної педагогіки, яка у контексті активізації прогностичної функції (що розуміється з позиції надання прогностичних рекомендації щодо можливості застосування зарубіжного досвіду в національній освіті) все більше перетворюється на базову. Як відзначає український компаративіст Н. Лавриченко, тенденція (з лат. спрямованість розвитку якогось явища чи процесу) є більш прийнятною для більшості учених-компаративістів, вона слугує формою визначення закономірностей, які загалом не мають іншої реальності, крім тенденції, крім наближення до чогось у тенденції».

Варто наголосити, що в глобалізованому світі методологія порівняльної педагогіки змінюється. Конструктивною є думка Є. Браж- нік (2005), що сучасний контекст розвитку порівняльної педагогіки - взаємозалежний світ. При цьому роль порівняльних досліджень зростає: вони розглядають структуру, потенціал розвитку, соціальні функції освіти з урахуванням позицій у світовій структурі. Виникає так званий всесвітній підхід, відповідно до якого зростає розуміння джерел еволюції освітньої практики, які комбінують мікро- і макрорівні аналізу, і відповідно з цим поєднання одиничного (місцевий рівень освітньої практики), особливого (рівень національної політики) і загального (рівень тенденцій розвитку освіти у світі, у регіоні).

Ця думка повністю відповідає поглядам С. Сисоєвої (2021), яка зазначає, що вагомого значення набуває врахування сучасних викликів існуючим традиціям, які склалися у порівняльних педагогічних дослідженнях. Важливим викликом є виклик нації / держави як ексклюзивній, що традиційно є «параметром» дослідження порівняльної педагогіки. Замість цього пропонується розглядати й узагальнювати освітні проблеми в країнах зі схожими культурами, історією чи економічною та політичною структурою, вивчати зовнішні фактори і зовнішні детермінанти розвитку освіти, організації навчання тощо. Залежність розвитку освіти в окремих країнах від зовнішніх факторів (П. Альтбах і Г. Келлі) викликає необхідність переорієнтації порівняльних досліджень щодо виявлення цих зовнішніх детермінант, виведення порівняльної педагогіки за межі категорії «нація / держава», визнання регіональних різновидів освіти, расових груп, соціальних класів, тобто явищ, які ми сьогодні називаємо терміном «глобальний простір» (Сисоєва, 2021). Сучасний цифровий світ створює умови для порівняльних досліджень в іншому масштабі, в перспективі регіонів світу або цілих континентів. У таких дослідженнях здійснюються значні узагальнення, спрямовані на вирішення проблем (або більшості з них) для всіх (або більшості) країн, регіонів або всього континенту, звертається увага на соціальну, економічну, культурну чи політичну специфіку окремих країн. Точкою відліку для цього підходу, як вважають європейські компаративісти, є культурні явища, які в сучасному світі виходять далеко за національні межі (Сисоєва, 2021).

Отже, аналіз освіти в замкненому національному контексті, який раніше проводився компаративістами, змінюється на урахування позиції країни в міжнародному контексті. Сутнісними рисами сучасного дослідження з порівняльної педагогіки є: відкритість дослід-ницького простору, перехід до розгляду проблем, розв'язання яких затребуване міжнародною спільнотою у цілому, врахування інтеграційних й глобалізаційних процесів, міжнародних форм взаємодії, виявлення тенденцій розвитку освіти, спрямованої на реалізацію цілей сталого розвитку. При цьому, на думку О. Локшиної (2011), «тенденцію можна охарактеризувати як базову категорію порівняльної педагогіки, яка трактується нами не лише з позиції виявлення напряму руху, а й у контексті сутності якісних змін, що відбуваються під час цього руху. Про посилення її вагомості для української компаративістики свідчить, зокрема, зростання кількості дисертаційних робіт з цієї проблематики».

Глобалізація та інтеграція, на думку С. Цюри , дають змогу, вперше за багато століть, цілісно систематизувати уявлення й досвід людства у сфері освіти і виховання, виокремити в них спільні іманентно загальнолюдські тенденції, закономірності, наголосити на регіональних особливостях, що є унікальними (с. 71).

Таким чином, формується нова методологія порівняльних педагогічних досліджень та нова ідеологія розвитку освіти: світовий рівень культурного розвитку впливає на освітню ідеологію, яка супроводжує, підтримує і посилює процеси глобалізації.

Важливим для розроблення методології нашого дослідження є погляди Е. Новицької та Н. Суртаєвої, які розглядають п'ятирівневу методологію досліджування проблеми з різних сторін:

1- й рівень - світоглядна інтерпретація результатів наукової діяльності (наукова картина світу);

2- й рівень - загальнонаукові принципи, форми, підходи до відображення реальної дійсності;

3- й рівень - конкретнонаукова методологія;

4- й рівень - дисциплінарна методологія (технологічний рівень);

5- й рівень - методологія міждисциплінарного дослідження, яка стосується форм взаємодії наук для вивчення цілісного об'єкту.

Ми вважаємо, що для нашого міждисциплінарного порівняльного дослідження такий підхід до рівнів методології є більш продуктивний, ніж розкриття методології на чотирьох усталених рівнях: філософському, загальнонауковому, конкретнонауковому, технологічному. Головне раціональне зерно міждисциплінарного підходу, на думку А. Колота (2014), за умов зростаючої спеціалізації у сфері наукових досліджень - збагачення споріднених наук на основі запозичення методологічного інструментарію, об'єднання зусиль задля пояснення природи нових явищ,

процесів та з'ясування тенденцій у царині економічного, суспільного розвитку. Автор наголошує на тому, що міждисциплінарний підхід передбачає інтеграцію різнорідних теоретичних і емпіричних результатів, задіяння методологічного інструментарію споріднених галузей науки та прирощення на цій основі наукового знання. Принципово важливо, що міждисциплінарний підхід, міждисциплінарна практика наукових досліджень передбачають використання потенціалу наявних концепцій, теорій, доктрин, які дотепер сформовані зусиллями науковців різних галузей знань. Синтез різних теоретичних конструкцій має сприяти пошуку істини, здобуттю нового теоретичного знання, подоланню суперечностей, які в координатах надспеціаліза- цїї виявляються нерозв'язаними.

Узагальнюючи вищенаведене, ми будемо виходити з того, що методологія нашого дослідження системно розкривається на п'яти основних методологічних рівнях (філософсько-світоглядний, загальнонауковий, конкретнонау- ковий (дисциплінарний), міждисциплінарний, технологічний), через: концепцію дослідження; наукові підходи, що відображають методологічне підґрунтя досягнення мети дослідження й проміжних цілей; ґрунтовний аналіз етапів порівняльного дослідження.

На філософсько-світоглядному рівні важливого значення для дослідження обраної проблеми мають ідеї і положення філософії освіти щодо: реформування й модернізації системи освіти, зокрема вищої, в Україні у контексті за- гальноцивілізаційних змін, цілей сталого розвитку суспільства; нерозривної єдності теорії і практики; ролі освіти у формуванні наукового світогляду фахівця, професійної культури, розуміння відповідальності за власні професійні дії.

На загальнонауковому рівні дослідження обраної проблеми спирається на концепцію неперервної освіти (освіти упродовж життя); наукові положення й висновки щодо нагальних змін у розвитку сучасної економіки відповідно до екологічних катастроф і кризових ситуацій; особистісного й професійного розвитку й саморозвитку особистості, самореалізації її у професійній діяльності; гуманізації змісту професійної підготовки фахівців з урахуванням цілей сталого розвитку, змін на ринку праці, цифровізації всіх сфер суспільства, зокрема освіти.

На конкретнонауковому (дисциплінарному) рівні методології дослідження ми спиралися на концептуальні й методологічні положення порівняльної педагогіки; визначені етапи проведення порівняльного дослідження; теоретичні положення щодо вимог до формування змісту професійної підготовки сучасних фахівців економічної галузі; систему методологічних підходів, що спрямовані на досягнення мети й проміжних цілей дослідження (системний, порівняльний, компетентнісний, аксіологічний, акмеологічний).

На міждисциплінарному рівні методології ми розглядали форми взаємодії наук (педагогіка, порівняльна педагогіка, економіка) для вивчення цілісного об'єкту, а саме тенденцій професійної підготовки фахівців з циркулярної економіки в обраних нами країнах, для встановлення взаємозв'язку і взаємозалежності між цілями економічного розвитку країни і запровадженням нових напрямів професійної підготовки фахівців. А. Колот (2014) зазначає, що на практиці міждисциплінарний підхід може реалізовуватися за двома основними форматами, сценаріями або підходами. Щодо першого, найбільш поширеного, міждисциплінарність, образно кажучи, вибудовує «мости» між різними науками (дисциплінами), неформально об'єднує їх, не порушуючи їхньої самостійності, унікальності, своєрідності. У даному випадку плюралізм, диференціація наук (дисциплін) зберігається, може навіть зростати, а міждисциплінарність надбудовується над ними, пов'язує їх та об'єднує на методологічному та інструментальному рівнях.

Щодо другого формату, то міждисциплінар- ність розглядається як реальний інструмент об'єднання наук (дисциплін), який сприяє появі інтегрованих продуктів, проєктів, міждисциплінарних об'єктів дослідження, подальше вивчення яких є принципово важливим і для науки, і для освіти.

Міждисциплінарність не є феноменом, що притаманний лише економічним наукам і економічній освіті. Феномен міждисциплінарності стосується усіх галузей знань. Водночас, ми погоджуємося з тим, що саме для економічних галузей знань, економічної науки і освіти інститут міждисциплінарності є особливо актуальним. Це пов'язане з тим, що в центрі таких досліджень знаходиться економічно активна людина, її економічна діяльність і ті відносини, що супроводжують цю діяльність.

На технологічному рівні методології ми спиралися на методи й технології порівняльної педагогіки, які дозволяють всебічно й системно дослідити обрану проблему; методичний інструментарій із залученням широкої джерельної бази, що уможливлює здійснення аналізу й порівняння задля формулювання тенденцій професійної підготовки фахівців з циркулярної економіки з метою їх врахування в Україні.

Провідна ідея концепції дослідження тенденцій професійної підготовки фахівців з циркулярної економіки у Фінляндській Республіці, Республіці Польща та Україні полягає втому,що дослідження обраноїпроблеми потребує: дослідження обраної проблеми як міждисциплінарної з опрацюванням широкої джерельної бази як з педагогічних наук, сучасних досліджень розвитку освіти, так і з сучасних проблем розвитку циркулярної економіки, зміни економічних моделей у світі, а також наукових праць з андрагогіки, екології, менеджменту; ґрунтовного аналізу європейського контексту понять «циркулярна економіка», «фахівець з циркулярної економіки»; обґрунтування еквівалентності (порівнюваності) обраних країн, врахування стану їх соціально-економічного розвитку, ступеня залучення в європейські процеси економічного розвитку.

Науковими підходами, що відображають методологічне підґрунтя досягнення мети й проміжних цілей дослідження, нами обрано: системний, порівняльний, компетентнісний, аксіологічний, андрагогічний та акмеологічний підходи.

Розкриємо цільове призначення кожного підходу в дослідженні тенденцій професійної підготовки фахівців з циркулярної економіки у Фінляндській Республіці, Республіці Польща та Україні.

Одним із чинників, який не тільки актуалізує міждисциплінарний підхід у педагогічних дослідженнях, а й створює його підґрунтя, виступає «системний рух» і методологія системного підходу у сучасній науці (Снопкова).

Велика кількість досліджень в освітній компаративістиці присвячена системам освіти. Разом з тим, сама система освіти опиняється в центрі дослідження скоріше опосередковано, а не безпосередньо, а одиниця аналізу не завжди чітко визначена (Брей, Цзян, 2015).

Домінують територіальні порівняння, у яких надається особливе значення країні або національній державі. У багатьох з таких праць на практиці основною одиницею аналізу беруть країни. Їхні автори, можливо, вважали виправданим слово «система», оскільки вони посилалися на національні системи освіти. Однак при цьому мало вивчалися концептуальні границі цих національних систем освіти або було недостатньо досліджено ступінь їхнього співіснування з іншими системами у межах і за межами національних границь (Брей, Цзян,

2014) .

Систему можна розуміти як групу взаємодіючих, взаємопов'язаних або взаємозалежних компонентів, які створюють складне ціле. Узагальнене визначення системи, запропоноване Олпорт (Allport) звучить так: будь-яка чітко обмежена сукупність динамічних елементів, які деяким чином взаємопов'язані і взаємозалежні, що продовжує діяти... таким чином, щоб давати певний характерний загальний ефект. Іншими словами, система - це те, що пов'язано з якоюсь діяльністю і зберігає деяку інтеграцію і єдність; конкретна система може бути визнана відмінною від інших систем, з якими, тим не менш, вона може бути динамічно пов'язана (Брей, Цзян, 2015). Варто зазначити, що це визначення системи дуже близько за змістом визначенню, що дається китайськими дослідниками, а також вписується в уявлення розробників у галузі освіти, що працюють на міжнародному рівні: є методологічним фундаментом сучасної науки; рівень загальнонаукових принципів і форм дослідження, які є основою для побудови концепцій, структури і змісту; основа цілісного розгляду конкретної науки; спеціалізовані методики і техніки дослідження змістово- процесуально-діяльнісної складової проблеми.

Системний підхід є підходом, який дозволяє в нашому дослідженні не тільки проаналізувати зібрану інформацію по кожній країні, а й узагальнити її за певними спільними ознаками в систему підготовки фахівців з циркулярної економіки в кожній країні, розглядати не просто окремо організаційні форми такої підготовки, заклади освіти й інші організації, що її здійснюють, методи, зміст навчання, а проаналізувати їх як елементи певної системи, розглянути таку підготовку фахівців цілісно з її взаємозв'язками та взаємозалежностями.

Формулювання тенденцій професійної підготовки фахівців з циркулярної економіки в кожній країні й виведення загальних тенденцій такої підготовки потребує системного аналізу не тільки параметрів, що системно охоплюють таку підготовку, а й чинників, які впливають на її реалізацію, оскільки підготовка фахівців з циркулярної економіки значною мірою залежить від економічної політики кожної держави, її спрямованості на реалізацію цілей сталого розвитку.

Порівняльний підхід є квінтесенцією нашого дослідження, оскільки він спрямований на виконання мети нашого дослідження - здійснення порівняння тенденцій професійної підготовки фахівців з циркулярної економіки у Фінляндській Республіці, Республіці Польща та Україні. Разом з тим, його застосування потребує коректності по відношенню до предмета дослідження. Мова йде про доведення еквівалентності (порівнюваності) обраних країн для дослідження обраного явища (тенденцій професійної підготовки фахівців з циркулярної економіки).

Ми обґрунтовуємо еквівалентність для порівняння обраних нами країн у нашому порівняльному дослідженні тим, що Фінляндська

Республіка є лідером в Європейському Союзі щодо впровадження моделі циркулярної економіки й підготовки фахівців для її використання й реалізації, а тому є прикладом для інших країн щодо розбудови нової економічної моделі й відходу від моделі лінійної економіки. Республіка Польща як член Європейського Союзу узгоджує розвиток економіки з досягненням цілей сталого розвитку й охорони навколишнього середовища, виконує стратегічні плани розвитку зеленої економіки, переймає кращі зразки її впровадження у ЄС. Крім того, Республіка Польща є територіальним сусідом України, яку пов'язує з нашою країною історія та культура. Польща стала членом ЄС тільки у 2004 році, і її шлях від асоційованого члена до повноважного члена ЄС є прикладом для України, враховуючи євроінтеграційні наміри нашої країни. У сучасній Україні проблеми циркулярної економіки обговорюються вченими й практиками економічної галузі, системної підготовки фахівців до впровадження в Україні циркулярної економіки не існує, хоча окремі курси, дотичні до проблем циркулярної економіки, все більше можна зустріти в навчальних планах закладів вищої освіти. За таких умов вивчення досвіду Фінляндії - лідера в ЄС з проблем циркулярної економіки, напрями й засоби просування циркулярної економіки у Республіці Польща, порівняння з тим, що поступово реалізується в Україні, становить значний інтерес для нашої країни в контексті реалізації Національної економічної стратегії на період до 2030 р.

Важливим також для реалізації порівняльного підходу є визначення критеріїв порівняння. Ми вважаємо, що критерії порівняння можна визначити після ґрунтовного монографічного дослідження обраної проблеми в кожній країні окремо. Термін «монографічне дослідження» вперше був введений в український простір порівняльної педагогіки С. Сисоєвою та Т. Кристопчук шляхом його перенесення з європейського глосарію порівняльної педагогіки. Монографічне дослідження - це дослідження обраної проблеми в кожній країні, яка обрана для вивчення, окремо. Ще George Z. F. Bereday вказував, що від ґрунтовності дослідження проблеми в окремих країнах залежить ґрунтовність та вірогідність подальшого порівняння (Pachocinski, 1995). Саме після монографічних досліджень можна чітко визначити критерії порівняння й провести власне порівняння. Разом з тим, хотіли б зазначити наступне. Монографічне дослідження охоплює вивчення проблеми, але все ж таки повинно мати певні орієнтири, які дозволяють знайти необхідну й достатню інформацію для комплексного дослідження обраної проблеми. Саме тому, на нашу думку, орієнтовні критерії порівняння можуть бути визначені вже на початку порівняльного дослідження перед проведенням монографічних досліджень, а після відкоректовані, оскільки дослідник не може достовірно спрогнозувати явище, яке ще не було вивчене, але може запланувати напрями дослідження, виходячи із загальних засад, зокрема розвитку освіти й організації професійної підготовки.

Компетентнісний підхід обрано нами для аналізу тих знань, умінь, навичок, поведінкових характеристик, якостей особистості, якими мають володіти фахівці із циркулярної економіки і на формування яких спрямовані їхня підготовка. Визначення параметрів професійної компетентності фахівця із циркулярної економіки сприяє розробленню навчальних програм підготовки таких фахівців.

Аксіологічний підхід обрано нами для дослідження нашої проблеми тому, що професійна підготовка і професійна діяльність фахівців із циркулярної економіки пов'язана зі сформованою системою цінностей, які охоплюють цінності здоров'язбережувального навколишнього середовища, цінності здоров'я людини та її життя, цінності цілей сталого розвитку.

Андрагогічний підхід у нашому дослідженні спрямовано на виявлення організаційних форм та методів, найбільш доцільних при підготовці фахівців із циркулярної економіки як учнів дорослих, оскільки така підготовка здійснюється не тільки у закладах вищої освіти (хоча і там ми маємо вже дорослих учнів), а й у системі післядипломної освіти та підвищенні кваліфікації в системі неформальної та інформальної освіти.

Акмеологічний підхід у нашому дослідженні сприяє дослідженню проблеми професійної підготовки фахівців із циркулярної економіки як руху їх до свого «акме» в професійній діяльності, оволодіння інноваційними знаннями й технологіями, затребуваними часом, що відповідають найсучаснішім стратегіям та моделям розвитку економіки.

Розглянемо етапи нашого порівняльного дослідження. Будемо виходити з того, що сучасне порівняльне дослідження відповідно до європейської методології його проведення включає певні визначені етапи.

С. Сисоєва (2021), узагальнюючи етапи порівняльного дослідження відповідно до європейської дослідницької технології проведення порівняльного дослідження, пропонує виділити такі основні етапи порівняльного педагогічного дослідження відповідно до європейського досвіду:

* дефініювання - вибір проблеми дослідження, обґрунтування її актуальності, доведення еквівалентності обраних країн для дослідження, визначення базових понять дослідження й здійснення порівняльного аналізу їхнього змісту в науковому просторі країн, обраних для дослідження;

• дескрипція - полягає у зборі та описі даних та педагогічних явищ, що відповідають проблемі дослідження (ми вважаємо недоцільним називати цей етап «опис», оскільки збір даних передує їхньому опису й становить значний пласт діяльності дослідника);

• інтерпретація - дослідницьке оцінювання даних, що були зібрані, на основі різних критеріїв та контекстів дослідження;

• юкстапозиція (протиставлення, зіставлення) - співставлення між собою інформації про досліджувані явища в контексті різних аспектів суспільної та освітньої реальності, що дозволяє обґрунтувати й визначити критерії порівняння;

• монографічна сепарація - дослідження і опис обраної проблеми в кожній країні окремо (монографічне дослідження) відповідно до напрямів, що регламентуються визначеними критеріями порівняння;

• порівняння - здійснення порівняльного аналізу предмету обраної проблеми, вивченої в різних країнах у ході монографічного дослідження, відповідно до визначених критеріїв порівняння; виокремлення відмінного і подібного між освітніми системами, явищами, процесами;

• генералізація - узагальнення, логічний перехід від часткового до загального, виокремлення властивостей, що поширюються на кожне окреме досліджуване явище - має на меті одночасне порівняння досліджуваних проблем, формулювання загальних висновків, загальних закономірностей і тенденцій.

До визначених етапів проведення порівняльного педагогічного дослідження ми вважаємо за необхідне додати наступне. До етапу «інтерпретація» додати: визначення орієнтованої системи критеріїв порівняння як векторів проведення аналізу й оцінювання зібраних наукових фактів. До етапу «юкстапозиція» додати: «що дозволяє остаточно обґрунтувати й скорегувати визначену орієнтовну систему критеріїв порівняння». На наш погляд, такі уточнення показують, що критерії порівняння не можуть бути одразу остаточно визначені, а значною мірою залежать від аналізу монографічних досліджень.

Щодо методів нашого порівняльного дослідження, то на основі узагальнення методів, які використовуються у наукових працях дослідників з порівняльної педагогіки, зокрема С. Когут (2020), А. Загородньої (2020), О. Павленко (2021), ми визначаємо таку систему методів нашого дослідження.

Теоретичні: аналіз філософської, економічної, соціологічної, психологічної та педагогічної літератури, навчально-методичної документації для окреслення стану дослідженості обраної проблеми, визначення пріоритетних напрямів дослідження, розкриття сутності проблеми; термінологічний аналіз застосовано з метою визначення змісту основних понять дослідження; порівняльний аналіз - для зіставлення змісту базових понять дослідження, контекстів професійної підготовки фахівців із циркулярної економіки, виявлення спільного і відмінного у вітчизняному і фінляндському й польському досвіді професійної підготовки фахівців із циркулярної економіки; аналізу результатів українських та зарубіжних досліджень з метою визначення сутності професійної підготовки фахівців із циркулярної економіки; обґрунтування рекомендацій щодо використання досвіду Фінляндської Республіки і Республіки Польща в Україні; синтез, абстрагування, узагальнення, систематизація теоретичних положень - задля виокремлення методологічних та методичних аспектів професійної підготовки фахівців із циркулярної економіки; прогностичний метод - для окреслення напрямів використання узагальненого фінляндського і польського досвіду професійної підготовки фахівців із циркулярної економіки у створенні системи підготовки таких фахівців в Україні; метод наукової екстраполяції, який сприяв виявленню можливостей використання фінляндського й польського досвіду професійної підготовки фахівців із циркулярної економіки в Україні.

Емпіричні - вивчення нормативно-правової бази щодо професійної підготовки фахівців із циркулярної економіки, навчальних планів закладів вищої освіти та закладів післядипломної освіти, організацій і фондів, що опікуються професійною підготовкою фахівців із циркулярної економіки; інформаційних джерел з проблеми дослідження; класифікація, систематизація, схематизація, верифікація, узагальнення досвіду Фінляндської Республіки, Республіки Польща та України з питань професійної підготовки фахівців із циркулярної економіки; узагальнення тенденцій професійної підготовки фахівців із циркулярної економіки у Фінляндській Республіці, Республіці Польща, Україні; переклад автентичної літератури (переклад та уточнення термінів і поняттєвої бази, а також вияв їх аналогів або синонімічної групи однією чи кількома іноземними мовами, зіставлення значення понять у сучасній міжнародній термінології, з урахуванням різного специфічного тлумачення задля адаптації понятійного апарату європейської освітньої системи в українському науковому просторі); опис фактичної інформації з метою аналітичної інтерпретації та вивчення конкретних фактів; аналітична інтерпретація опрацьованого фактологічного матеріалу (Когут, 2020).

Статистичні та математичні - ранжирування, шкалування, реєстрування, моделювання, систематизація, кореляція для кількісної інтерпретації, кількісного та якісного аналізу отриманих статистичних даних (Загородня, 2020).

Висновки

При дослідженні тенденцій професійної підготовки фахівців із циркулярної економіки у Фінляндській республіці, Республіці Польща та Україні ми будемо виходити з визначення методології А. Новікова, Д. Новіко- ва, за якими методологія розглядається як вчення про організацію діяльності.

Організація наукового пошуку в проблемному полі порівняльної педагогіки передбачає: доведення еквівалентності країн щодо вивчення явища, яке обрано для дослідження; визначення етапів проведення порівняльного дослідження; формулювання концепції дослідження та обґрунтування критеріїв дослідження.

Важливого значення для проведення міждисциплінарного порівняльного педагогічного дослідження набуває використання п'ятирівневої методології (рівні: філософсько-світоглядний, загальнонауковий, конкретнонауковий (дисциплінарний), міждисциплінарний, технологічний), використання наукових підходів, що відображають методологічне підґрунтя досягнення мети дослідження й проміжних цілей.

Список використаної літератури

професійна педагогіка циркулярна економіка

1. Бражник Е. И. Особенности методологии сравнительных педагогических исследований. Электронный научно-педагогический журнал «Письма в Эмиссия. Оффлайн». 2005. URL: http:// www.emissia.org/offline/2005/975.htm (дата звернення: 12.11.2021).

2. Брэй, М., Цзян К. Сравнение систем. M. Брей, Б. Адамсон, М. Мейсон (ред.). Исследование по сравнительному образованию: подходы и методы. Луганск: ФОП Сабов А. М., 2015. С. 153-180.

3. Загородня А. А. Професійна підготовка фахівців економічної галузі у закладах вищої освіти республіки Польща та України: автореф. дис...докт. пед. наук: 13.00.04. Київ: Київський університет імені Бориса Грінченка, 2020. 40 с.

4. Когут С. Я. Становлення та розвиток педагогіки праці у республіці Польща(другаполовина ХХ - початок ХХІ століття): автореф. дис.докт. пед. наук: 13.00.04. Київ: Інститут професійно- технічної освіти НАПН України, 2020. 40 с.

5. Колот А. М. Міждисциплінарний підхід як домінанта розвитку економічної на.уки та освітньої діяльності. Соціальна економіка. 2014. № 12. С. 76-83.

6. Локшина О. Тенденція як категорія порівняльної педагогіки. Порівняльно-педагогічні студії. № 2 (8). С. 5-14.

7. Методологія. Вікіпедія - вільна енциклопедія. URL: https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9C %D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D1%96%D1%8F (дата звернення: 15.11.2021).

8. Новиков А. М., Новиков Д. А. О предмете и структуре методологии. Мир образования - образование в мире. 2008. № 1. С. 29-41. URL: http://methodolog.ru/artikle.htm (дата звернення:

10.11.2021) .

9. Павленко О. В. Професійна підготовка фахівців з електроніки у закладах вищої освіти США.: автореф. дис...канд. пед. наук: 13.00.04. Київ: Київський університет імені Бориса Грінченка, 2021. 21 с.

10. Сисоєва С. О. Порівняльні педагогічні дослідження в контексті цивілізаційного розвитку суспільства: акценти. Педагогічна компаративістика і міжнародна освіта 2021: інновації в освіті в контексті європеїзації та глобалізації: матеріали VМіжнародної науково-практичної конференції (Київ, 27-28 травня 2021 р.) / за заг. ред. О. І. Локшиної. Тернопіль: Крок, 2021. С. 34-38. DOI: https://doi.org/10.32405/978-966-97763-9-6-2021-34-38

11. Снопкова Е. И. Междисциплинарный синтез в современном педагогическом исследовании: актуализация проблемы. Научный диалог. 2014. № 6 (30): Педагогика. Психология. С. 82-92.

12. Цюра С. Б. Методологія порівняльних педагогічних досліджень: принципи, особливості. Український педагогічний журнал. 2015. № 4. С. 65-72.

13. Bereday G. Z. F. Comparative Methods in Education. New York: Holt, Rineha.ri. and Winston: 1964. 302 p.

14. Kuzma J. Historia i wazniejsze osiqgni^cia edukacji komparatystycznej w polsce a history of the polish comparative education society (PCES). Panstwo i Spoleczenstwo. 2009. № IX (2). S. 305-312.

15. Pachocinski R. Pedagogika porownawcza. Bialystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie, 1995. 228 s

References

1Brazhnik, E. I. (2005). Osobennosti metodologii sravnitelnyh pedagogicheskih issledovanij [Features of the methodology of comparative pedagogical research]. Internet-Journal «The Emissia Offline Letters». http://www.emissia.org/offline/2005/975.htm

2Bray, М., Jiang, К. (2015). Sravnenie sistem [Comparing systems]. In M. Bray, B. Adamson, & M. Mason (Eds.), Comparative Education Research: Approaches and Methods (pp. 153-180). FOP Sabov A. M.

3Zagorodnya, A. A. (2020). Profesijna pidgotovka fahivciv ekonomichnoyi galuzi u zakladah vishoyi osviti respubliki Polsha ta Ukrayini [Professional training of economic experts in higher education institutions of the Republic of Poland and Ukraine]: Extended abstract of Doctor's thesis: 13.00.04. Borys Grinchenko Kyiv University.

4Kohut, S. Ya. (2020). Stanovlennya ta rozvitok pedagogiki praci u respublici Polsha (druga polovina XX - pochatok XXI stolittya) [Formation and development of labor pedagogy in Poland, (second half of the XX - beginning of the XXl century)]: Extended abstract of Doctor's thesis: 13.00.04. I^n^^td^tu^te of Vocational Education of the NAES of Ukraine.

5Kolot, А. (2014). Mizhdisciplinarnij pidhid yak dominanta rozvitku ekonomichnoyi nauki ta osvil.noyi diyalnosti [Interdisciplinary approach as a prerequisite for the development of economics and education]. Social Economics, 12, 76-83.

6Lokshyna, О. (2011). Tendenciya yak kategoriya porivnyalnoyi pedagogiki [Tendency as a category of comparative pedagogy]. Comparative and pedagogical studies, 2 (8), 5-14.

7Metodologiya [Methodology]. Wikipedia - the free encyclopedia. https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0% 9C%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D1%96%D1%8F

8Novikov, A. M., Novikov, D. A. (2008). O predmete i strukture metodologii [On the subject and structure

of methodology]. Mir obrazovaniya - obrazovanie v mire, 1, 29-41. http://methodolog.ru/artikle.htm 9Pavlenko, O. V. (2021). Profesijna pidgotovka fahivciv z elektroniki u zakladah vishoyi osviti SShA

[Professional training of electronics engineers in US higher education institutions]: Extended abstract of candidate's thesis: 13.00.04. Borys Grinchenko Kyiv University.

10Sysoieva, S. (2021). Porivnyalni pedagogichni doslidzhennya v konteksti civilizacijnogo rozvil.ku suspilstva: akcenti [Comparative pedagogical research in the context of civilizational development of society: accents]. In О. Lokshyna (Ed.),-Pedagogical Comparative Studies and International Edu.ication 2021: Innovation in education in the context of Europeanization and globalization: V International Conference (Kyiv, May 27-28,2021) (pp. 34-38). Krok. https://doi.org/10.32405/978- 966-97763-9-6-2021-34-38

11Snopkova, E. (2014). Mezhdisciplinarnyj sintez v sovremennom pedagogicheskom issledovanii: aktualizaciya problemy [Interdisciplinary synthesis in contemporary pedagogical studies: actualization of problem]. Nauchnyj Dialog (Scientific Dialogue), 6 (30): Pedagogics. Psychology, 82-92.

12Tsiura, S. (2015). Metodologiya porivnyalnih pedagogichnih doslidzhen: principi, osoblivosti [The methodology of comparative pedagogic researches: principles and features]. Ukrainian Educational Journal, 4, 65-72.

13Bereday, G. Z. F. (1964). Comparative Methods in Education. Holt, Rinehart and Winston.

14Kuzma, J. (2009). Historia i waz niejsze osi^gni^cia edukacji komparatystycznej w polsce a history of the polish comparative education society (PCES). Panstwo i Spoleczenstwo, IX (2), 305-312.

15Pachocinski, R. (1995). Pedagogikaporownawcza. Wydawnictwo Uniwersyteckie Bialystok.

Размещено на Allbest.ru