Становлення критичного мислення майбутніх учителів історії на заняттях із філософських дисциплін

Размещено на http://www.allbest.ru/

Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія, кафедра суспільних дисциплін

Становлення критичного мислення майбутніх учителів історії на заняттях із філософських дисциплін

Анна Гуменюк, Галина Гамрецька

Хмельницький

У статті розглядаються філософсько-освітні засади професійної підготовки майбутніх учителів історії в закладах вищої освіти. У контексті сучасних суспільних викликів підкреслюється важливість становлення критичного мислення педагога як однієї з ключових компетентностей. Розкрито евристичний потенціал нелінійного підходу для реконцептуалізації та модернізації сучасної освіти. Нелінійна методологія відкриває нові орієнтири концептуального вдосконалення вищої педагогічної освіти в світоглядному, онтологічному, антропологічному та аксіологічному плані. В її контексті конституюється ідея неможливості побудови єдиної моделі освіти, стверджується плюралізм освітньої методології. Проаналізовано зміст концепту «критичне мислення» та визначено його основні характеристики: інноваційність, цілісність, інтегративність, прогностичність, трансгресивність, плюралістичність, дестереотипізованість, посибілістичність, ризоматичність, критичність, відкритість, нестійкість, масштабність, різносторонність, готовність до діяльності в ситуаціях нестабільності. Зазначено, що розвиток критичного мислення майбутніх учителів історії можливий засобами філософських дисциплін. Метою викладання філософії в закладах вищої освіти визначено розвиток умінь критично осмислювати, аналізувати, зіставляти концепції; формування у студентів цілісних уявлень про сучасні філософські проблеми буття, людини й суспільства, оволодіння теорією та методологією пізнання суспільного розвитку, основними формами та методами наукового пізнання. Визначено необхідні умови для становлення критичного мислення на заняттях з філософії, зокрема: переосмислення змісту дисципліни, використання нелінійних методів та прийомів викладання, забезпечення діалогової взаємодії учасників освітнього процесу, поліальтернативна презентація навчального матеріалу, критичний аналіз філософських проблем.

Ключові слова: критичне мислення, філософія освіти, нелінійна методологія, освітня парадигма.

FORMATION OF CRITICAL THINKING OF FUTURE TEACHERS OF HISTORY BY MEANS OF PHILOSOPHICAL DISCIPLINES

Anna Humeniuk, Halyna Hamretska

Khmelnytskyi Humanitarian and Pedagogical Academy,

Social Sciences Department

Khmelnytskyi,

The article reveals the philosophical and educational basis of future history teachers professional training in higher education institutions. In the context of modern social challenges, the importance of future teacher's critical thinking formation as one of the key competencies is emphasized. The heuristic potential of the nonlinear approach for reconceptualization and modernization of modern education is revealed. Nonlinear methodology opens new possibilities for the conceptual improvement of higher pedagogical education in ideological, ontological, anthropological and axiological terms. In its context, the idea of the impossibility of building a single model of education is constituted, the pluralism of educational methodology is proved. The content of the concept of "critical thinking" is analyzed and its main characteristics are identified: innovation, integratibility, unpredictability, transgressiveness, pluralism, destereotyping, possibility, rhizomatism, criticality, openness, instability, versatility, readiness to act in diverse situations. It is noted that the development of critical thinking of future history teachers is possible by means of philosophical disciplines. The main didactic purpose of teaching philosophy in higher education institutions is the development of skills to critically comprehend, analyze, compare concepts; formation of students' holistic ideas about modern philosophical problems of life, man and society, mastering the theory and methodology of cognition of social development, the basic forms and methods of scientific cognition. Necessary conditions for the formation of critical thinking are: rethinking the content of the discipline, using nonlinear teaching methods and techniques, ensuring dialogic interaction of participants in the educational process, multi-alternative presentation of educational material, critical analysis of philosophical problems.

Key words: critical thinking, philosophy of education, nonlinear methodology, educational paradigm.

Сучасне українське суспільство переживає пороговий, лімінальний етап свого розвитку, що відзначається процесами безперервної трансформації, зростанням рівня соціальної ентропії, невизначеністю, невпорядкованістю, мінливістю. Трансформаційні зміни в суспільстві як у системі охоплюють усі його складники, зокрема й систему освіти.

Натепер виникає потреба у становленні гнучкої освітньої системи, що здатна до безперервного самооновлення відповідно до викликів сучасності. Як зазначає А. Євтодюк, «сучасний стан культурної свідомості протестує проти сцієнтичного, раціонально-знаннєвого, технократичного характеру освіти, загострюючи проблему її переходу на нову парадигму, а точніше - на нове смислове і структурно-змістове наповнення [1, с. 65].

Для підтвердження даних міркувань ілюстративною є думка Л. Горбунової, яка вважає, що в процесі трансформації освіти особливого значення набуває формування нових світоглядних, методологічних та аксіологічних засад освіти в контексті інтенцій культури людства як планетарної спільноти. Науковою засадою нової парадигми є постнекласична наука, що має великий культуротворчий та інтегративний потенціал [2, с. 40].

Методологічні підвалини сучасної освітньої парадигми становлять основні положення філософії постмодернізму, синергетики, постструктуралізму. Нелінійна методологія, що конституюється в контексті даних філософських течій, є евристичною для переосмислення сучасних освітніх процесів, оскільки відкриває нові орієнтири концептуального вдосконалення вищої педагогічної освіти в світоглядному, онтологічному, антропологічному та аксіологічному плані. В її контексті конституюється ідея неможливості побудови єдиної моделі освіти, стверджується плюралізм освітньої методології. філософський освітній педагогічний історія

Визначення методологічних засад сучасної освіти, змісту сучасної освіти, пошук інноваційних освітніх стратегій є сьогодні актуальними проблемами філософії освіти.

На сучасному етапі українське суспільство вибудовує освітню систему, яка здійснює перехід від знаннєвої до особистісної орієнтації цілей та змісту освіти; забезпечує середовище для безперервного розвитку. Свідченням цього є реформа Нової української школи.

У Концепції Нової української школи зазначено, що сучасне суспільство потребує фахівців, які «вміють навчатись упродовж життя, критично мислити, ставити цілі та досягати їх, працювати в команді, спілкуватися в багатокультурному середовищі...» [3]. З метою реалізації зазначених стратегій змін потребують: зміст та структура освіти, освітня методологія, освітнє середовище, навчальні підручники.

Агентом змін в освіті виступає сучасний вчитель, його світогляд, культура, спосіб мислення. Саме вчитель здійснює вибір методів, засобів навчання, форм та способів взаємодії, технологій в освітньому процесі. Тому актуальною є проблема реконцептуалізації професійної підготовки майбутніх педагогів у закладах вищої освіти.

Метою даної статті є аналіз філософсько-освітніх аспектів професійної підготовки майбутніх учителів історії, зокрема становлення критичного мислення як однієї з ключових компетентностей.

У сучасному філософсько-освітньому дискурсі зазначені проблеми досліджують: В. Аршинов, М.Бойченко, Н. Бурбуліс, Л. Горбунова, І. Добронравова, М. Епштейн, І. Єршо- ва-Бабенко, О. Князева, Н. Кочубей, М. Култаєва, С. Курдюмов, К. Майнцер, Е. Морен, Н. Петрук, І. Предборська, М. Препотенська та ін.

У Концепції Нової української школи метою повної загальної середньої освіти визначено «різнобічний розвиток, виховання і соціалізацію особистості, яка усвідомлює себе громадянином України, здатна до життя в суспільстві та цивілізованої взаємодії з природою, має прагнення до самовдосконалення і навчання впродовж життя, готова до свідомого життєвого вибору та самореалізації, трудової діяльності та громадянської активності» [3].

На нашу думку, провідну роль у реалізації даної мети відіграє вивчення соціогуманітарних дисциплін, основними завданнями яких є: становлення світогляду, соціалізація, формування активної громадянської позиції особистості. Тому переосмислення концептуальних засад професійної підготовки майбутніх учителів історії є важливим завданням сучасної філософії освіти.

Для забезпечення успішної самореалізації особистості в суспільстві новий зміст освіти заснований на формуванні компетентностей. Ключовими компетентностями майбутнього вчителя історії, розвиток яких є актуальним завданням закладів вищої освіти, є:

- здатність розв'язувати спеціалізовані задачі в галузі шкільної історичної освіти в умовах невизначеності, швидкозмінюваності;

- здатність до міжособистісної взаємодії;

- здатність до прийняття ефективних рішень у професійній діяльності;

- здатність до генерування нових ідей;

- здатність вчитися і оволодівати сучасними знаннями;

- вміння застосовувати набуті знання в практичній діяльності та набувати компетентності;

- здатність розвивати в учнів критичне мислення;

- забезпечувати в освітньому середовищі сприятливі умови для кожного учня залежно від його індивідуальних потреб, можливостей, здібностей та інтересів;

- здатність формувати світогляд;

- здатність добирати і використовувати сучасні та ефективні методики і технології навчання, виховання і розвитку учнів;

- здатність до суб'єкт-суб'єктної (рівноправної та особистісно-орієнтованої) взаємодії з учнями в освітньому процесі [4, с. 3].

Аналіз змісту компетентностей засвідчує, що становлення критичного мислення педагога є однією з важливих умов їх реалізації.

Критичне мислення в умовах становлення сучасної освітньої парадигми виступає одним з основоположних концептів, що відзначається плюралізмом трактувань у філософсько-освітньому дискурсі.

Проблемне поле дослідження даного концепту можна представити у вигляді ризоморфної структури, в якій співіснують різні підходи до його розуміння, зокрема: нелінійне мислення описується в працях В. Аршинова, В. Буданова, І. Добронравової, О. Князевої, С. Курдюмова [5; 6], номадичне мислення - у Ж. Дельоза та Ф. Гваттарі [7], сценарне мислення - у А. Огурцова [8], посибілістське мислення - у Л. Горбунової [2], складносистемне мислення - у К. Майнцера [9], можливісне мислення - у М. Епштейна, складне мислення - у Е. Морена [10].

Праці зазначених учених створюють контекст для визначення змісту концепту «критичне мислення». Серед основних характеристик даного типу мислення можна виокремити: інноваційність, цілісність, інтегративність, прогностичність, трансгресивність, плюралістичність, дестереотипізованість, посибілістичність, ризоматичність, критичність, відкритість, нестійкість, масштабність, різносторонність, готовність до діяльності в ситуаціях нестабільності.

Розвиток критичного мислення майбутніх учителів історії можливий засобами філософських дисциплін. Головною дидактичною метою викладання філософії в закладах вищої освіти є розвиток умінь критично осмислювати, аналізувати, зіставляти концепції; формування у студентів цілісних уявлень про сучасні філософські проблеми буття, людини і суспільства, оволодіння теорією та методологією пізнання суспільного розвитку, основними формами та методами наукового пізнання. Кінцевим результатом є вироблення власних світоглядних позицій та вміння їх обґрунтовувати, високий ступінь розвитку критичного мислення, системне бачення освітнього процесу та вибір оптимальних стратегій взаємодії, комплексний та різносторонній підхід до розв'язання освітніх проблем у процесі педагогічної діяльності [11, с. 2].

Яким же має бути зміст філософських дисциплін, щоб створити умови для становлення критичного мислення майбутнього педагога?

1. Сутність змісту знань. Знання не є сталими, вони розвиваються, до того ж неоднозначно й нелінійно. Знання неможливо звести до наукового компоненту, воно представляє науку не як аддитивний процес, що йде через додавання «безперечних» істин. Зміст знань варто представляти як логіку суперечливого наукового пізнання, як вирішення проблем у нелінійній послідовності, як процеси поглиблення, повернення до вихідних даних і їхньої проблематизації.

2. Зв'язок із цінностями. Зміст - це загальна характеристика цінностей. Він передбачає плюралізм трактувань досліджуваних явищ. Зміст визначається тим, «що пропонується суб'єкту освітнього процесу як предмети пізнання, міркування, критичного відношення, рефлексії, мотивування, спілкування, переживання, подолання, досягнення» [12].

Зміст знань повинен бути зорієнтований на гуманістичні, особистісно значимі цінності.

3. Зв'язок з метою і процесом. Зміст не може існувати поза цільовим і процесуальним компонентами навчання. Зміст - це те, що наповнює форму, з чого форма реалізується, а не навпаки.

4. Зміст знань і творчість. Необхідним є переосмислення навчального матеріалу викладачем для того, щоб представити його зміст як матеріал для міркувань студентів. З'являється нове визначення творчості: творчість - це міркування над відомим, у результаті якого проявляється новий, особистісний зміст знання, відкривається його особистісна цінність. Для цього знання повинне бути переосмисленим: «переосмислення сприяє не тільки оцінці особистісної значимості навчального матеріалу, але й усвідомленню самого себе його суб'єктом» [12].

5. Зміст знань як контекст відкриття. У процесі переосмислення знань відбувається генерування нових смислів та ідей.

6. Зміст знань як основа самоорганізації. Феномен самоорганізації свідомості опосередковується процесами осмислення, переосмислення й певної дискредитації традиційного змісту знань, а також вироблення нових орієнтирів, що містять особистісні структури свідомості в режимі автономного пошуку [12].

Щодо форм організації взаємодії викладача і студентів у процесі вивчення філософських дисциплін, на нашу думку, необхідним є використання в організації освітнього процесу поряд із традиційними інноваційних методів навчання, заснованих на засадах нелінійного підходу.

Нелінійні методи допомагають краще продемонструвати різноманіття можливих варіантів, пов'язаних з одною темою, а також з'ясувати відповідні вирішення різноманітних завдань, пропонують шлях до більш складного і сучасного сприйняття інформації в аудиторії. Сучасна освіта повинна розглядатись як процес побудови знань, а не їх відтворення, що є типовим для традиційної освітньої моделі.

Щодо презентації лекційного матеріалу на заняттях з філософії, то він являє собою ситуативне проблемне тло, на якому проявляються у взаємозв'язку розглянуті філософські, соціальні, педагогічні феномени.

На семінарських заняттях особливе значення варто надавати умовам їх проведення. Актуальним є створення «середовища можливостей». Це можливості для оцінювання, вибудовування певних типів відносин: критичності, мотивування, самоствердження, самоактуалізації.

Ефективним методом викладання є створення проблемних ситуацій, а також позиція «відкритого подання знань»: інформація повідомляється в неповному виді, при цьому залишається можливість для доповнення знаннями, значеннями, змістом і досвідом студентів. У такий спосіб здійснюється введення власних змістів здобувачів освіти в контекст повідомлюваної інформації. Відбувається доповнення наукових змістів повсякденними значеннями.

Створення умов для розвитку критичного мислення також передбачає:

- підтримку й коректування думок не як єдино значимих і справедливих, а як опосередкованих іншими думками й орієнтаціями;

- випробування власних ідей і переконань найбільш сильними з можливих заперечень, які тільки можуть бути висунуті проти них;

- різносторонній підхід до аналізу явищ та процесів;

- об'єктивну самооцінку [12].

Готовність до практичної реалізації змістів здійснюється завдяки використанню прийомів залучення в дискусію. Одним з ефективних прийомів є пропозиція пояснити зміст антитезно поданого матеріалу. Навчальний матеріал залишає певний простір для доповнення його змісту в дискусійному порядку. Студентам пропонується висловити свою точку зору щодо отриманих відомостей, доповнюючи їх власними інтерпретаціями.

Отже, підсумовуючи вищезазначене, можна стверджувати, що становленню критичного мислення майбутніх учителів історії в процесі вивчення філософських дисциплін сприятиме така організація освітнього процесу:

- акцентуація на осмисленні змісту освіти, самостійному виборі стилю педагогічних відносин з урахуванням індивідуальних якостей учасників освітнього процесу;

- забезпечення діалогової взаємодії;

- переорієнтація змісту освіти з артикуляції зовнішньо заданих цінностей і якостей на розвиток імпліцитно існуючих у свідомості особистості цінностей самоорганізації, представлених відкритими змістовими орієнтирами;

- проблемна, поліальтернативна презентація навчального матеріалу;

- передбачення можливості критичного аналізу філософських проблем;

- вироблення власних освітніх стратегій;

- відкритість змісту матеріалу для доповнень;

Значення критичного мислення для майбутніх учителів історії виявляється в: розумінні освітнього процесу як безперервного діалогу, що вибудовується з урахуванням особистісних цінностей; здатності педагога до створення умов для саморозвитку особистості учня в освітньому процесі; переорієнтації ролі педагога: від транслятора знань до помічника, фасилітатора; переосмисленні змісту навчального матеріалу, що відкриває його для доповнень, забезпечує інноваційність та авторство у викладанні предметів; використанні інноваційних інтерактивних методів викладання.

Список використаної літератури

1. Євтодюк А.В. Роль синергетичної парадигми у формуванні сучасної освітньої системи. Науковий вісник ВДУ. Журнал Волинського державного університету ім. Лесі Українки. Філософські науки. 1999. № 11.

2. Горбунова Л. Складне мислення як відповідь на виклик епохи. Філософія освіти. 2007. № 1 (6).

3. Концепція Нової української школи. URL: https://www.kmu.gov.ua /.. ./ukrainska-shkola- compressed.pd

4. Освітньо-професійна програма: Середня освіта (Історія) першого (бакалаврського) рівня вищої освіти. Хмельницький, 2021. 27 с.

5. Добронравова І.С. Нелінійне мислення. Філософська і соціологічна думка. Київ, 1991. № 6.

6. Князева Е. Синергетика: начала нелинейного мышления URL: http://www.ecsocman. edu.ru/images/pubs/2004/07/02/0000165078/004ons2-93_-_0038-51.pdf

7. Deleuze G. Rhizome. Trans., in revised form, in A Thousand Plateaus. Minneaopolis: University of Minnesota Press., 1987. 24 p.

8. Огурцов А.П. Постмодернизм в контексте новых вызовов науки и образования. Вестник Самарской гуманитарной академии. Вып. «Философия. Филология». 2006. № 1 (4).

9. Майнцер К. Сложносистемное мышление: Материя, разум, человечество. Новый синтез: пер.с англ. ; под ред. и с предисл. Г.Г. Малинецкого. Москва: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. 464 с.

10. Морен Э. Метод. Природа Природы. Москва: Прогресс - Традиция, 2005. 464 с.

11. Філософія. Робоча програма навчальної дисципліни для першого (бакалаврського) рівня вищої освіти за спеціальністю 014 Середня освіта (Історія). 2021. 20 с.

12. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: монографія. URL: http://uchebauchenyh.narod.ru/books/mono/gl3.htm

Размещено на Allbest.ru