Взаимосвязь принятия студентами информационных технологий в обучении и удовлетворенности онлайн-дисциплинами в условиях тотального перехода на удаленное образование

Размещено на http://www.allbest.ru/

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», г. Нижний Новгород, Российская Федерация

Взаимосвязь принятия студентами информационных технологий в обучении и удовлетворенности онлайн-дисциплинами в условиях тотального перехода на удаленное образование

Е.А. Воронина

М.Л. Курьян

Аннотация

студент обучение цифровой

Статья посвящена проблеме отношения студентов к переводу обучения в онлайн-режим в условиях пандемии и, следовательно, повсеместному использованию технологий в образовании. Целью настоящего исследования является выявление возможной взаимосвязи между принятием студентами технологий в образовании и удовлетворенностью электронным обучением. Также работа ставит задачей проанализировать отношение к цифровым инструментам и удовлетворенность онлайн-курсами в зависимости от характеристик выборки. В качестве методологической основы применялись модель принятия технологий (Technology-Acceptance Model, TAM) и инструмент оценки удовлетворенности студентов онлайн-обучением. Анализ позволил подтвердить наличие взаимосвязи между воспринимаемым технологическим аспектом обучения и отношением студентов к электронному обучению. Данная взаимосвязь указывает на то, что с возрастанием уровня принятия технологий обучения восприятие курса также становится более положительным. Кроме того, было выявлено, что применение цифровых технологий не представляет для студентов особой трудности, однако не все убеждены в их полезности. Также отношение к электронному обучению зависит от пола, года обучения и специализации респондентов. Полученные результаты могут быть использованы при адаптации концепций уже существующих курсов к онлайн-формату и при разработке новых дисциплин. Они сигнализируют о необходимости диагностики и мониторинга восприятия цифровых технологий, которые, как показало исследование, способно выступать предиктором удовлетворенности студентов онлайн-обучением и, как следствие, влиять на его эффективность.

Ключевые слова: электронное обучение, модель принятия технологий, цифровые инструменты обучения, участники образовательного процесса

E.A. Voronina, M.L. Kuryan

HSE University, Nizhniy Novgorod, Russian Federation

Relationship between students' acceptance of e-learning tools and their satisfaction with online courses in the conditions of the complete shift to distance learning

Abstract

The paper is concerned with students' attitude to transformation of educational process to online format in the pandemic conditions that Led to a ubiquitous use of technologies. The present paper is aimed as revealing a possible relationship between students' acceptance of e-learning technologies and their satisfaction with online courses. Also, the research seeks to analyze learners' attitude to digital educational tools and satisfaction with distant learning with respect to their characteristics. As a methodological base of research, the Technology Acceptance Model (TAM) and an instrument to assess satisfaction with online courses were used. The results obtained demonstrated that there is interrelation between technology acceptance in e-learning and online courses satisfaction. This is likely to demonstrate that the higher the level of technology acceptance is, the higher is the satisfaction with online classes. Also, it was found that for learners the use of IT tools while studying online does not present much difficulty, however for many of them their usefulness is not quite evident. The findings showed that the attitude to e-learning varies depending on the gender of respondents, year of study and their educational profile. These findings may be used for adaptation of the existing off-line courses to online format and when designing new educational programs. They signal the necessity of diagnosing and monitoring students' perception of IT, which, as this work showed, may be a predictor of students' satisfaction with e-learning and influence its effectiveness.

Key words: e-learning, Technology Acceptance Model, TAM, digital learning tools, education stakeholders

Введение

Задачи, стоящие перед современным образованием, включают соответствие обусловленным тем или иным внешним контекстом требованиям стейкхолдеров, инновационный подход и, как следствие, готовность к новым способам реализации - цифровизации учебного процесса. Эффективное обучение с использованием электронных технологий способно активизировать взаимодействие и коммуникацию, создает благоприятные условия для групповой работы и стимулирует конструктивный подход к получению знаний [21]. Успех онлайн-образования во многом зависит от того, как организован учебный процесс, как он внедряется и управляется. Очевидно, что вопрос о восприятии студентами электронного обучения и их удовлетворенности онлайн-дисциплинами, является, в определенной степени, индикатором его успешности.

Значимость рассматриваемой темы в заметной степени связана с событиями последних лет, когда внешние условия - в частности, пандемия COVID-19, с ее «штормом» [3] - обусловили вынужденный всеобщий переход онлайн, вне зависимости от готовности и индивидуальных пожеланий участников высшего образования. В этой связи стоит упомянуть возникновение термина «электронное обучение в чрезвычайной ситуации» [23], которое охарактеризовалось ускоренным переводом аудиторных контактных занятий в онлайн-режим. В результате, цифровая трансформация высшего образования была интенсифицирована и приобрела даже некий мессийный статус [23].

Очевидно, что опыт участников высшего образования последних лет является уникальным источником информации об особенностях отношения к применению технологий во время обучения и о том, насколько полноценно данные технологии, по их мнению, обеспечили прохождение образовательного процесса. Данные сведения сохраняют свою актуальность и благодаря утвердившемуся «гибридному» формату обучения и работы [26].

Хотя использование информационных технологий стало неотъемлемой частью образования, вопрос об отношении к ним участников образовательного процесса является достаточно сложным [1; 4; 23]. Кроме того, можно говорить о том, что проблема удовлетворенности студентов онлайн-курсами в сложившихся условиях стоит остро (см. [2; 13]). При том, что оба данные вопроса выступают самостоятельными предметами исследований, их возможная взаимосвязь, насколько нам известно, не изучалась. Однако именно соотнесение рассматриваемых переменных может быть перспективным исследовательским направлением, т.к. позволит принять во внимание важнейшие составляющие электронного обучения - внутренний настрой участников по отношению к использованию технологий в образовании и степень их удовлетворенности образованием, осуществляемым при помощи технологий.

Таким образом, основной целью настоящего исследования является выявление возможной взаимосвязи между принятием студентами технологий в образовании и удовлетворенностью электронным обучением. Также работа ставит задачей проанализировать отношение к цифровым инструментам и удовлетворенность онлайн-курсами в зависимости от характеристик выборки.

Новизной настоящей работы является попытка рассмотреть отношение студентов к электронному обучению через взаимосвязь между восприятием студентами цифровых технологий и удовлетворенностью дисциплинами, преподаваемыми с использованием этих технологий. Другими словами, исследование призвано доказать или опровергнуть то, что отношение к технологиям способно выступать предиктором удовлетворенности студентов онлайн-обучением и, как следствие, влиять на его эффективность [6].

Теоретическая и практическая значимость проведенного исследования заключается в более доскональном изучении восприятия студенческим контингентом электронного обучения в момент вынужденного перехода в онлайн-формат. Данная информация может служить важным сигналом для руководства и сотрудников вузов о самоощущении студентов, которые находятся на удаленном обучении. Также полученные результаты могут быть использованы при адаптации концепций уже существующих курсов к онлайн-формату и при разработке новых дисциплин.

Принятие технологий (TAM)

Модель принятия технологий (technology-acceptance model, TAM) [12; 31] служит для измерения предрасположенности индивида использовать технологии с точки зрения воспринимаемой полезности и простоты их применения. Концептуальной основой данной модели является теория аргументированного действия [8], которая рассматривает взаимосвязь между отношением и поведением личности. В рамках информационных технологий данная взаимосвязь анализируется в измерениях реакции на них, намерения их использовать и непосредственного использования [30]. Поведение выступает функциональным ответом на отношение к данному поведению и его восприятию.

Модель принятия технологий применялась изначально для выявления готовности работников использовать информационные технологии для повышения производительности труда. Ранние исследования были нацелены на поиск путей преодоления сопротивления сотрудников компаний применению технологичных инноваций через определение личной предрасположенности к данным инновациям; целый ряд работ был проведен в сферах специализированных бизнес-систем, общих, коммуникативных, офисных систем (см. обзор [19]). Также значительное внимание рассматриваемая модель получила в контексте высшего образования, прежде всего, в рамках онлайн-обучения [16; 23; 25; 26].

В классической оригинальной модели в качестве предикторов использования технологии выступают два представления пользователя. Во-первых, это воспринимаемая полезность данных технологий - степень убежденности пользователя в том, что технологии улучшат его производительность и, во-вторых, воспринимаемая простота использования - то, насколько легким пользователь считает использование технологий [8]. Важно отметить, что взаимосвязь прослеживается и в обратную сторону, т.е. существующий положительный опыт применения технологий может влиять на поведенческие намерения [8].

Раннее тестирование модели подтвердило ее валидность, а также обнаружило более заметную связь между воспринимаемой пользой технологии и ее реальным использованием, по сравнению с воспринимаемой простотой использования [Там же, с. 333]. Каноническая модель ТАМ сохраняет свою актуальность в силу того, что шкалы воспринимаемой полезности и простоты использования являются центральными предикторами принятия технологии и обязательно включены во все последующие модификации данной модели [28; 31]. Кроме того, доказанная надежность и валидность классического варианта позволяют продолжать задействовать его в изучении восприятия технологий.

Удовлетворенность электронным обучением

Цифровизация образования активно продолжается несколько десятилетий, однако пандемия, связанная с COVID-19, способствовала ее тотальному и, нередко, форсированному распространению.

Согласно определению ГОСТ Р 52653-2006 (https://rags.ru/gosts/ gost/30/), электронное обучение - это «обучение с помощью информационно-коммуникационных технологий», которые, в свою очередь, представляют «информационные процессы и методы работы с информацией, осуществляемые с применением средств вычислительной техники и средств телекоммуникации» (ср. [7; 18]). Акцент в данном определении делается на технологичном характере средств реализации образования. Однако, несмотря на бесспорное развитие и улучшение цифровых инструментов обучения, образовательный контекст играет важную роль [9]. Если посмотреть глубже, онлайн-обучение - это новая философия взаимоотношений участников высшего образования и переосмысление природы информационного обмена, осуществляемого ими.

Проведенный анализ литературы по теме позволил в рамках настоящего исследования рассматривать удовлетворенность онлайн-обучением как совокупность следующих компонентов:

содержательное наполнение курса;

вклад/роль преподавателя;

эффективность.

Именно данные компоненты отвечают основным характеристикам электронного обучения: коллаборации участников, созданию студентоориентированного вектора в образовании, обеспечению большей автономности учащихся, предоставлению «образовательной свободы» [10; 14].

Соответственно, особые требования накладываются, во-первых, на содержание образовательных курсов (система оценочных мероприятий, студентоцентрированность). Во-вторых, деятельность преподавателя в новых условиях обучения также имеет важное значение. Преподаватель онлайн-курса должен совмещать роли организатора и координатора учебного процесса, консультанта, методиста, исследователя, наставника, дизайнера, технического специалиста. Существует точка зрения, что качество обучения онлайн зависит не столько от информационных технологий, сколько от того, как они использованы и включены в педагогическую деятельность [11]. В-третьих, важным аспектом является восприятие эффективности обучения, т.е., степени достижения студентом целей обучения, приобретение знаний и навыков [17]. Все это сказывается на оценке удовлетворенности онлайн-дисциплинами и, как следствие, готовности продолжать обучение в данном формате [5; 32].

Чтобы электронное обучение могло состояться, в обязательном порядке должны быть использованы технологии [20]. Очевидно, что технологии выступают средством, каналом взаимодействия, условием эффективности, посредниками между участниками высшего образования. Следовательно, возможно предположить взаимосвязь между восприятием технологий, применяемых в онлайн-курсах, и удовлетворенностью ими (их содержанием, эффективностью и вкладом педагога).

Методология

Методологически исследование опирается на модель принятия технологий [12; 28] и трехкомпонентный инструмент оценки удовлетворенности студентов онлайн-обучением [22]. Модель принятия технологии (TAM) служит для измерения воспринимаемой предрасположенности использовать технологии с точки зрения воспринимаемой полезности и простоты их применения. Для того чтобы глубже понять, насколько отношение к технологиям, используемым в образовательном процессе, связано с воспринимаемой удовлетворенностью от преподаваемых при помощи них курсов, результаты оценки IT-составляющих курса в рамках ТАМ-модели были скоррелированы с оценкой удовлетворенности такими компонентами электронного обучения, как содержание и обучающий потенциал дисциплины, эффективность курса, вклад/роль преподавателя.

В качестве инструмента данного исследования использовался опрос c использованием 5-балльной шкалы Ликерта («полностью не согласен^)» - «полностью согласен(а)»), с помощью которого оценивалось отношение студентов к электронному обучению через взаимосвязь их восприятия используемых инструментов (TAM) и удовлетворенности предметами, преподаваемыми в новой для них образовательной среде. Анкета также включала открытые вопросы студентам (напр. «Какие средства электронного обучения Вам нравятся / не нравятся?» и поле для комментариев и предложений.

Исследование проводилось среди студентов Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ) в Нижнем Новгороде в 2020 г., все респонденты участвовали на добровольной и анонимной основе. В анкетировании приняли участие 161 студент бакалавриата и магистратуры (40% мужчин и 60% женщин).

Полученные эмпирические данные обрабатывались следующими методами, в соответствии с задачами исследования:

в качестве инструмента обработки данных использовались программы MS Excel и Statistica, SPSS;

анализ базовых характеристик выборки выполнен путем расчета основных статистик (среднее значение, наименьшее и наибольшее значение, процентные соотношения). Определение выраженности каждого параметра производилось расчетом средних показателей;

для определения общей степени принятия технологий и отношения студентов к компонентам онлайн-дисциплин вычислялись интегральные показатели;

для определения наличия и характера взаимосвязи между параметрами применялся корреляционный анализ.

Результаты исследования и обсуждение

В результате расчета основных статистик были получены данные, характеризующие отношение учащихся к электронному обучению (табл. 1).

В целом студенты воспринимают технологическую сторону обучения скорее нейтрально-позитивно (ср. знач. = 3,51), т.е. применение цифровых инструментов не является для них существенным барьером. Согласно комментариям, студенты положительно отнеслись к таким возможностям онлайн-обучения, как совместная работа в различных приложениях, проведение занятий на платформах Zoom и MS Teams, инструментам тренировки различных навыков (напр., Quizlet), лекционным курсам (Coursera, Moodle). Вместе с тем, простота использования цифровых средств обучения, в среднем, оценивается участниками опроса существенно выше (3,88), чем их полезность (3,24). Более 80% студентов указало, что использование онлайн-инструментов не представляло для них сложности (рис. 1).

Таблица 1. Оценка принятия технологий и удовлетворенности электронным обучением

Рис. 1. Оценка воспринимаемой простоты использования информационных технологий в обучении

Воспринимаемая удовлетворенность дисциплинами, преподаваемыми с помощью информационных технологий, в рамках выборки также получила нейтрально-позитивные оценки (ср. знач. = 3,35). Студенты выразили более позитивное отношение к содержанию (3,82) и вкладу преподавателя (3,76), чем к эффективности (3,21). Вследствие того, что переход на удаленное обучение произошел уже в последней четверти 2019/2020 учебного года, налаженные отношения между преподавателями и студентами и, во многих случаях, перенос в информационное пространство уже начавшихся курсов, вероятно, могли повлиять на оценку первых двух компонентов [15]. Сопоставимые количества респондентов оценили эффективность онлайн-дисциплин как низкую и высокую, и почти треть студентов высказала неуверенность в эффективности электронного обучения (рис. 2). В комментариях к анкете встречались противоположные мнения: было указано на «некоторое расслабление, как для студентов, так и для преподавателей», неготовность студентов к такому виду обучения, а также то, что «без нормальной работы в реальной аудитории сложнее сосредоточиться, сложнее разобраться в некоторых заданиях, сложнее задавать вопросы и получать ответы». Очные занятия, «особенно практика, гораздо эффективнее, и их ничем не заменишь». В то же время, было отмечено, что «сама идея онлайн-обучения привлекательна», «оказалось, что многие предметы спокойно изучаются удаленно... качество такое же», «посещаемость лекций повысилась», появилась возможность «повысить свою успеваемость».

Рис. 2. Оценка эффективности электронного обучения

Кроме этого, имеются различия в степени принятия обучающих информационных технологий между группами респондентов (табл. 2).

Таблица 2. Сравнение степени принятия технологий и удовлетворенности электронным обучением в зависимости от характеристик выборки

Мужчины выразили более позитивное отношение (ср. знач. = 3,70), чем женщины (ср. знач. = 3,39); студенты второго курса показали меньшую степень принятия технологий, чем все остальные курсы (ср. знач. = 3,02), а среди магистрантов был зафиксирован наиболее высокий показатель (ср. знач. = 3,82); студенты факультета менеджмента показали наименьшую степень принятия технологий по сравнению с учащимися других факультетов (3,15), принимавшими участие в анкетировании.

Вариативность в принятии технологий у мужчин и женщин частично подтверждается предыдущими исследованиями: несмотря на то, что в ряде работ говорится об отсутствии гендерных различий в восприятии технологий [27], существуют результаты, отражающие ряд расхождений в данном восприятии, имеющих, прежде всего, психологическое обоснование [29]. Очевидно, данный вопрос требует дальнейшего детального изучения.

Характеризуя разницу в результатах в зависимости от года обучения, можно отметить следующее: результаты настоящего исследования показывают специфику внутри относительно гомогенной возрастной группы. Второкурсники, проучившись первый год в традиционном режиме, вероятно, более остро восприняли вынужденный переход онлайн, по сравнению с учащимися первого курса, которые только приступили к обучению в вузе и еще не приобрели особого образовательного и социального опыта; а студенты магистратуры и более старших курсов бакалавриата - не только благодаря данному опыту, но и в силу большей загруженности и зачастую уже имея ту или иную форму трудоустройства, могут больше ценить логистику и гибкость обучения с применением информационных технологий. В частности, некоторые студенты указали, что «электронное обучение удобно для сочетания с работой», «онлайн-обучение позволяет экономить время (не затрачивая [его] на дорогу в университет») и «не только снижает риски заражения, но и сильно экономит время и деньги на дорогу и питание».

Что касается разницы в восприятии технологий в зависимости от профиля обучения, стоит отметить, что, как подтверждают исследования [4; 24], технические специальности могут относиться к технологиям более позитивно, по сравнению с гуманитариями.

Группы респондентов также выразили разное отношение к компонентам, составляющим удовлетворенность онлайн-курсами. Как и при анализе отношения к технологиям, по сравнению с женщинами (ср. знач. = 3,54), мужчины более высоко оценивают эффективность электронного обучения (ср. знач. = 3,69). Результат группировки по году обучения показал, что студенты второго курса менее других удовлетворены обучением онлайн (ср. знач. = 3,27). Сравнение удовлетворенности электронным обучением среди факультетов выявило, что студенты факультета менеджмента относятся к нему менее позитивно (ср. знач. = 3,27), чем учащиеся на других образовательных программах. Интересно отметить, что результаты, отражающие удовлетворенность учащихся онлайн-курсами, очень созвучны с результатами, полученными в ходе анализа принятия технологий, что указывает на взаимодействие данных двух факторов.

Корреляционный анализ позволил подтвердить предполагаемое наличие взаимосвязи между воспринимаемым технологическим аспектом обучения и отношением студентов к электронному обучению (г = 0,55).

Данная взаимосвязь указывает на то, что с возрастанием уровня принятия технологий обучения восприятие курса также становится более положительным.

В ходе исследования были также обнаружены корреляции между отношением к онлайн-технологиям и компонентами дисциплин (табл. 3). Во-первых, существует сильная взаимосвязь восприятия полезности технологий и эффективности онлайн-дисциплины (г = 0,77). Наряду с этим выявлена умеренная корреляция между отношением студентов к полезности технологий в учебном процессе и восприятием содержательной части курса (г = 0,40). При этом слабая связь присутствует между восприятием вклада преподавателя, ведущего онлайн-дисциплину, и отношением к тому, как данный курс реализуется в техническом плане (г = 0,24 и 0,13 соответственно).

Таблица 3. Коэффициенты корреляции степени принятия технологий (ТАМ) и компонентов онлайн-дисциплин

Заключение и выводы

Очевидно, что внезапный и вынужденный переход вузов к дистанционному обучению с использованием информационных технологий поставил перед сферой образования в целом ряд вызовов [1], для решения которых необходимы взвешенные и продуманные подходы. Важно понимать, что новая реальность включает применение онлайн-образования не только в качестве «экстренной меры», но и для расширения возможностей обучения и преподавания на основе анализа накапливаемого опыта. В этой связи исследование представляет практическую ценность.

Проведенное исследование выявило связь восприятия цифровых образовательных инструментов в рамках TAM и удовлетворенности онлайн-обучением. Параметры модели принятия технологий являются индикаторами намерений и готовности применять цифровые инструменты в обучении. Сравнение оценок простоты и полезности, полученных в рамках исследования, свидетельствует о том, что, хотя студентам было легко использовать различные информационных технологий, их полезность не всегда являлась для них очевидной. В то же время выявленная в данном исследовании взаимосвязь между TAM и восприятием эффективности дисциплин дает представление о том, что именно этот компонент электронного обучения требует особого внимания и улучшения.

Исследование также позволяет получить более подробную картину о самоощущении учащихся в новых онлайн-условиях и, при необходимости, скорректировать учебный процесс, принимая во внимание характеристики участников (например, уделять особое внимание студентам второго курса бакалавриата, студентам женского пола, учащимся гуманитарного профиля).

Таким образом, требования нового времени касаются всего образа жизни человека, включая процесс обучения. Удаленный режим создает особую обстановку для участников высшего образования. Ее мониторинг и оценка состояния участников позволят извлечь уроки из беспрецедентной образовательной ситуации, оценить проявившиеся системные проблемы и возможности развития высшего образования.

Библиографический список / References

1. Готовность школ к цифровой трансформации / Ю.Е. Храмов, П.Д. Рабинович, М.Э. Кушнир и др. // Информатика и образование. 2019. № 10. С. 13-20. [Khramov Yu.E., Rabinovich P.D., Kushnir M.E. et al. The Russian school's promptitude for the digital transformation. Informatics and Education. 2019. No. 10. Pp. 13-20. (In Rus.)].

2. Елшанский С.П., Ферапонтова М.В., Ефимова О.С. Отношение студентов к дистанционному обучению в период пандемии: положительные и отрицательные аспекты // Педагогика и психология образования. 2021. № 2. С. 125-136. [Elshanskiy S.P., Ferapontova M.V., Efimova O.C. Students' attitudes towards distance learning during a pandemic: Positive and negative aspects. Pedagogy and Psychology of Education. 2021. No. 2. Pp. 125-136. (In Rus.)].

3. Сычев А.С., Почебут Л.Г. Отношение к новым технологиям людей с технической и гуманитарной специальностью // Психология XXI века: Психология как наука, искусство и призвание: Сборник научных трудов участников международной научной конференции молодых ученых / Под ред. А.В. Шаболтас, С.Д. Гуриевой. СПб., 2018. С. 95-102. [Sychev A.S., Pochebut L.G. Attitude to new technologies among people of technical and humanitarian specializations. Psihologiya XXI veka: Psihologiya kak nauka, iskusstvo i prizvanie. A.V. Shaboltas, S.D. Gurieva (eds.). St. Petersburg, 2018. Pp. 95-102. (In Rus.)].

4. Шторм первых недель: как высшее образование шагнуло к реальности пандемии / А.В. Клягин, Е.С. Абалмасова, К.В. Гарев и др. М., 2020 (Современная аналитика образования. № 6 (36)). [Klyagin A.V., Abalmasova E.S., Garev K.V. et al. Shtorm pervykh nedel: kak vysshee obrazovanie shagnulo k realnosti pandemii [The storm of the first weeks: How higher education stepped into the reality of a pandemic]. Moscow, 2020. (Sovremennaya analitika obrazovaniya. No. 6 (36).].

5. Abdul Aziz N., Abu Seman S., Hashim M. et al. Millennial learners' acceptance and satisfaction of blended learning environment. Asian Journal of University Education. 2019. Vol. 15. No. 3. Pp. 129-141. DOI:10.24191/ajue.vl5i3.7845.

6. Akour H. Determinants of mobile learning acceptance: An empirical investigation in higher education. URL: https://www.learntechlib.org/p/118457/ (accessed: 21.06.2021).

7. Alavi M., Leidner D.E. Research commentary: Technology-mediated learning: A call for greater depth and breadth of research. Information Systems Research. 2001. Vol. 12. No. 1. Pp. 1-10. DOI: 10.1287/isre.12.1.1.9720.

8. Alfadda H.A., Mahdi H.S. Measuring students' use of zoom application in language course based on the Technology Acceptance Model (TAM). Psycholinguist Research. 2021. DOI: 10.1007/s10936-020-09752-1.

9. Alyami A., Pileggi S.F., Hawryszkiewycz I. The impact of new technologies on learning: A literature review on Mobile Collaborative Learning. PACIS 2020 Proceedings. 2020. Vol. 213. URL: https://aisel.aisnet.org/pacis2020/213 (accessed: 18.08.2021).

10. Bhatia R.P. Features and effectiveness of E-learning Tools. Global Journal of Business Management and Information Technology. 2011. Vol. 1. No. 1. Pp. 1-7.

11. Collis B. Anticipating the impact of multimedia in education: Lessons from literature. International Journal of Computers in Adult Education and Training. 1991. Vol. 2. No. 2. Pp. 136-149.

12. Davis F.D., Bagozzi R.P., Warshaw P.R. User acceptance of computer technology: A comparison of two theoretical models. Management Science. 1989. Vol. 35. No. 8. Pp. 982-1003. DOI: 10.1287/mnsc.35.8.982.

13. Dinh L.P., Nguyen T.T. Pandemic, social distancing, and social work education: Students' satisfaction with online education in Vietnam. Social Work Education. 2020. Vol. 39. No. 8. Pp. 1074-1083. DOI: 10.1080/02615479.2020.1823365.

14. Emelyanova N., Voronina E. Introducing a learning management system as a Russian university: Students' and teachers' perceptions. International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2014. Vol. 15. No. 1. Pp. 272-289.

15. Fitzpatrick B., Berends M., Ferrare J.J., Waddington R.J. Virtual charter schools and online learning during COVID-19. URL: https://www.brookings.edu/blog/brown-center-chalkboard/2020/06/02/virtual-charter-schools-and-online-learning-during-covid-19/ (accessed: 23.07.2021).

16. Hanif A., Jamal F.Q., Imran M. Extending the technology acceptance model for use of e-learning systems by digital learners. IEEE Access. 2018. Vol. 6. Pp. 73395-73404. DOI: 10.1109/ACCESS.2018.2881384.

17. Hsieh Y.F., Lee Y.C., Sung P.R. A study in participating extracurricular music learning of motivations and effects. Across-Strait Vocational Education Journal. 2017. Vol. 1. No. 1. Pp. 7-16.

18. Jenkins M., Hanson J. E-learning series No. 1: A guide for senior managers. Learning and Teaching Support Network Generic Centre. 2003. Vol. 1. URL: http://eprints.bournemouth.ac.uk/18888/ (accessed: 23.07.2021).

19. Lee Y., Kozar K.A., Larsen K.R.T. The technology acceptance model: Past, present, and future. Communications of the Association for Information Systems. 2003. Vol. 12. No. 1. Pp. 752-780. DOI: 10.17705/1CAIS.01250.

20. Leidner D.E., Jarvenpaa S.L. The information age confronts education: Case studies on electronic classrooms. Information Systems Research. 1993. Vol. 4. No. 1. Pp. 24-54. DOI: 10.1287/isre.4.1.24.

21. Lin B., Hsieh C. Web-based teaching and learner control: A research review. Computers and Education. 2001. Vol. 37 (3-4). Pp. 377-386. DOI: 10.1016/S0360-1315(01)00060-4.

22. Moore J. Effects of online interaction and instructor presence on students' satisfaction and success with online undergraduate public relations courses. Journalism & Mass Communication Educator. 2014. Vol. 69. No. 3. Pp. 271-288. DOI: 10.1177/1077695814536398.

23. Murphy M.P.A. COVID-19 and emergency e-learning: Consequences of the securitization of higher education for post-pandemic pedagogy. Contemporary Security Policy. 2020. Vol. 41. No. 3. Pp. 492-505. DOI:10.108 0/13523260.2020.1761749.

24. Nattaporn T., Liang S., Yukun B. Investigating academic major differences in perception of computer self-efficacy and intention toward e-learning adoption in China. Innovations in Education and Teaching International. 2020. Vol. 57. No. 5. Pp. 577-589. DOI: 10.1080/14703297.2019.1585904.

25. Park S.Y. An analysis of the technology acceptance model in understanding university students' behavioral intention to use e-learning. Journal of Educational Technology & Society. 2009. Vol. 12. No. 3. Pp. 150-162.

26. Skulmowski A., Rey G.D. COVID-19 as an accelerator for digitalization as a German university: Establishing hybrid campuses in times of crisis. Human Behavior and Emerging Technologies. 2020. Vol. 2. No. 3. Pp. 212-216. DOI:10.1002/hbe2.201.

27. Teo T., Fan X., Du J. Technology acceptance among pre-service teachers: Does gender matter? Australasian Journal of Educational Technology. 2015. Vol. 31. No. 3. DOI: 10.14742/ajet.1672.

28. Venkatesh V., Davis F.D. A theoretical extension of the technology acceptance model: Four longitudinal field studies. Management Science. 2000. Vol. 46. No. 2. Pp. 186-204. DOI: 10.1287/mnsc.46.2.186.11926.

29. Venkatesh V., Morris M., Davis G., Davis F. User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly. 2003. Vol. 27. No. 3. Pp. 425-478. DOI: 10.2307/30036540.

30. Venkatesh V., Morris M.G. Why don't men ever stop to ask for directions? Gender, social influence, and their role in technology acceptance and usage behavior. MIS quarterly. 2000. Vol. 24. No. 1. Pp. 115-139. DOI: 10.2307/3250981.

31. Venkatesh V., Thong J.Y.L., Xu X. Consumer acceptance and use of information technology: Extending the unified theory of acceptance and use of technology. MIS Quarterly. 2012. Vol. 36. No. 1. Pp. 157-178.

32. Wu C.H. et al. Determinants affecting online learning behaviour and learning effectiveness. CSEDU. 2019. No. 1. Pp. 375-382.

Размещено на Allbest.ru