Алгоритм психолого-педагогічного супроводу учнів молодшого шкільного віку з особливими освітніми потребами

Размещено на http://www.allbest.ru/

АЛГОРИТМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ УЧНІВ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

The article is devoted to such a topical issue for Ukrainian teachers as the definition of sequential practical steps that must be taken by the members of the IEP team for: 1) establishing a high-quality educational process; 2) the maximum development of the social, mental and physical abilities of students with special educational needs; 3) facilitating the participation of students with special educational needs in educational activities and social life. The algorithm of psychological and pedagogical support for students with special educational needs should be based on the principles of teamwork and be implemented in clear sequential steps that provide for the responsible position of the IEP team members and their competence in creating an inclusive educational environment and the use of inclusive technologies. The sequence of actions of the IEP team covers such stages as: determination of the composition of the team and preparation for the first meeting; a meeting of the IEP team members, at which the formulation of annual goals and short-term instructional objectives for the development of a student with special educational needs takes place and the planning of coordinated actions to achieve these goals; collegial development of an individual educational plan that should be effective rather than bureaucratic; implementation of the process of achieving goals and monitoring the dynamics of success with the subsequent adjustment of goals. We give an example of a program to improve the competence of primary school teachers with an inclusive form of education, which we implemented during the year. This program was implemented with the support of available expert coaching. The result of this program was significant progress in the acquisition of inclusive technologies by the members of the escort teams and the ability to work in a team interaction mode. The implementation by a multidisciplinary IEP team of a targeted and consistent accompaniment of a student with special needs makes the establishment of a developing environment for all participants in the educational process.

Key words: algorithm of team support, special educational needs, environmental resources, SMART goals.

Постановка проблеми

Розроблення методично обґрунтованого алгоритму психолого-педагогічного супроводу учнів з особливими освітніми потребами (далі - ООП) є нагальним завданням на теренах української освітньої діяльності тому, що нормативно-правова база, незважаючи на тривалий час впровадження інклюзивного навчання, лишається суперечливою і не містить практико орієнтованих порад і вимог. Так, наприклад, Примірне положення про команду психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами в закладі загальної та дошкільної освіти [1] не містить чіткого плану діяльності цієї команди, натомість щодо організації роботи Команди супроводу подано: 1) формальні моменти, пов'язані з засіданнями учасників Команди, яке має проводитися не менше 3 разів протягом навчального року (хто є головою засідання; формат прийняття рішень і їх оформлення протоколом і хто призначається секретарем засідання); 2) формальні моменти, що стосуються розроблення індивідуальної програми розвитку (ІПР), інших документів, визначення способів адаптації освітнього середовища, можливості звернення до фахівців інклюзивно-ресурсного центру по методичну допомогу тощо. Суперечливий характер документа виявляється, наприклад, у невідповідності визначення про склад команди супроводу, до якого начебто входять батьки дитини з ООП, подальшому змісту документа, де, по-перше, сформульовано, що робота команди супроводу здійснюється в межах основного робочого часу працівників (тобто не передбачено, щоб батьки або фахівці з інших центрів й установ продовжували відпрацьовувати необхідні для учня уміння та досягати актуальні для нього цілі), а по-друге, йдеться про те, що команда супроводу погоджує з батьками індивідуальну програму розвитку (отже, батьки не беруть участі в розробленні цієї програми, а тільки підписують її). Загалом можна стверджувати, що цей документ у жодному пункті не дає чітких орієнтирів, що треба робити команді супроводу, в якій послідовності і як саме це робити. В інших законодавчих документах, нормативно-правових актах, інструктивно-методичних рекомендаціях також не зустрічаємо необхідної конкретики щодо продуманого і спланованого алгоритму діяльності команди супроводу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Результатом аналізу успішної практики інклюзивних занять встановлено, що вчителі повинні мати відповідну компетентність, яка охоплює здатність: 1) адаптувати фізичне середовище, 2) розробляти програму та методи здійснення освітньої діяльності відповідно до різних особливих потреб дітей; 2) впроваджувати технології ефективного керування класом [7]; 3) мати здатність працювати в команді [6], розробленні індивідуальних освітніх планів, критичному їх аналізі та вдосконаленні [8], розробці та реалізації таких стратегії успішного інклюзивного навчання, як впровадження універсального дизайну [5].

З опорою на успішну міжнародну практику і власний досвід українські фахівці (Н. Заєркова, С. Литовченко, Ю. Найда, Н. Софій та ін.) розробляють та публікують вагомі методичні матеріали, спрямовані на підтримку педагогічних колективів, які реалізують інклюзивне навчання. Водночас за сприяння Всеукраїнського фонду «Крок за кроком», дитячого фонду ООН (Ш^еі¹), Міністерства освіти та науки України та інших установ та організацій було впроваджено численні навчальні програми, спрямовані на підвищення фахового рівня педагогів у контексті реалізації освітнього процесу для осіб з ООП. При цьому наукове дослідження О. Мартинчук [2] засвідчило суттєво недостатній рівень мотивації педагогів щодо впровадження інклюзивного навчання та їхньої компетентності, що охоплює як світоглядні, так і професійні аспекти: повага до різноманіття учнів; планування, організація і надання індивідуальної допомоги; здатність створювати інклюзивне освітнє середовище, діяти у форматі командної взаємодії тощо.

Таким чином, незважаючи на позитивні зрушення в Україні у плані організації та впровадження інклюзивного навчання, нагальним питанням постає розроблення чіткого плану діяльності фахівців, які здійснюють супровід учнів з ООП у закладах освіти. Особливо відповідальною є така діяльність у початковій школі, коли закладаються основи навчальної діяльності та підґрунтя для подальшого навчання і розвитку.

Постановка завдання. Ціль статті - визначити алгоритм ефективного психолого-педагогічного супроводу учнів молодшого шкільного віку з особливими освітніми потребами, що базується на моделі міждисциплінарної командної співпраці і передбачає збільшення участі учня з ООП у соціальній взаємодії та освітній діяльності.

Виклад основного матеріалу дослідження

Діяльність педагогів закладів освіти в контексті впровадження інклюзивного навчання має різні моделі співпраці, усвідомлення яких дає змогу правильно налаштувати спосіб взаємодії між усіма суб'єктами діяльності. Найбільш відомими є такі моделі співпраці, як мультидисциплінарна та міждисциплінарна.

Мультидисциплінарна модель характеризується відсутністю координатора та ізольованою працею фахівців. Ця модель спостерігається як найбільш типова в українських закладах освіти, коли, наприклад, асистент вчителя не знає змісту і перебігу уроку (бо вчитель не вважає за потрібне співпрацювати ним щодо цього); психолог не знає, що робить на своєму занятті вчитель-логопед, а вчитель-логопед не цікавиться, наприклад, актуальними проблемами, з якими стикаються вчитель та асистент вчителя під час навчальної діяльності, водночас батьки не долучені до повноцінної участі в освітньому процесі.

Натомість освітні системи, де вже десятиріччями здійснюється успішна практика інклюзивного навчання, характеризуються продуманою діяльністю фахівців; колегіально (на спільних обговореннях) відбувається визначення змісту цієї діяльності та розподіл зусиль між учасниками освітнього процесу, в який залучено дитину з особливими освітніми потребами; об'єднувальним началом такої узгодженої співпраці стає координатор, який є безпосереднім учасником процесу супроводу, має лідерські якості й компетентність щодо організації дієвої підтримки осіб з ООП. Продуманий і в усіх деталях узгоджений з учасниками режим командної взаємодії називають міждисциплінарним. Такий формат взаємодії є необхідним у ситуації впровадження психолого- педагогічного супроводу, якому притаманні риси невизначеності, непередбачуваності, можливої наявності проблем різного рівня і різного ступеня складності. Тому, на нашу думку, узгоджена робота міждисциплінарної команди супроводу є найголовнішою умовою психолого-педагогічного супроводу учня з ООП у закладі освіти.

Можливість здійснювати справжній командний супровід розпочинається з визначення складу команди супроводу. І вже з цього першого кроку, за нашим досвідом, важливо діяти не формально, а з урахуванням контексту наявної ситуації, тому що склад команди для учнів із різними особливими освітніми потребами може бути різним. Так, якщо певний учень з ООП має такі функціональні обмеження (що виявляються в межах освітньої діяльності), як недостатня уважність і складнощі самоорганізації, то до складу команди супроводу можуть увійти: батьки, вчитель, асистент вчителя, вчитель-дефектолог й інструктор із фізкультури (або консультант із фізичного виховання), який підбере комплекс вправ, спрямованих на підвищення рівня фізичної мобільності, включеності, витривалості цього учня. Якщо учень має якісь фізичні обмеження, наприклад, щодо зору або опорно-рухового апарату, педагоги мають обов'язково отримати консультацію від експертів із цих функціональних порушень, які зможуть і надалі надавати поради за необхідності. При цьому інколи досить просто виконувати ці поради експертів, поширюючи їх на діяльність усіх педагогів, які взаємодіють із цими учнями, та їхніх батьків.

Принципова важливість згуртованої роботи команди супроводу постає особливо гостро, коли до освітньої діяльності долучаються учні з такими загальними порушеннями розвитку, як розлади аутистичного спектра або синдром дефіциту уваги та гіперактивність, тобто ті, на які найбільше скаржаться педагоги, часто відчуваючи безпорадність щодо здатності впливати на поведінку учнів і залучати їх до повноцінного освітнього процесу. У цьому разі команда супроводу має обов'язково охоплювати батьків цих учнів, усіх учасників освітнього процесу, хто взаємодіє з цими учнями, експертів із питань навчання і розвитку учнів цих категорій, а також тих фахівців за межами закладу освіти, заняття яких відвідують ці учні. Узгодженість комплексного впливу на стан розвитку учнів із загальними порушеннями розвитку особливо важлива для того, щоб суттєво підвищити їхні адаптивні можливості (що неможливо зробити в окремих кабінетах у межах корекційно-розвиткових занять), а також тому, що ті чи інші уміння вони по-справжньому засвоюють і починають застосовувати в нових обставинах, якщо певні методи впливу і вимоги стають обов'язковими компонентами у взаємодії з ними усіх дорослих (фахівців і батьків), які опікуються їхнім навчанням і розвитком.

Визначення складу потенційних учасників команди супроводу має закінчуватися обиранням координатора. За нашим досвідом, функції координатора доречно розподіляти між кількома учасниками команди супроводу, так, наприклад, організаційну функцію (визначення часу і місця для засідання, спонукання до виконання певних завдань, відслідковування черговості дій команди супроводу) може виконувати завуч закладу освіти, тоді як функцію внутрішньої комунікації команди супроводу (узгодження різних моментів, передача щоденника комунікації команди супроводу, в якому кожен з учасників команди має фіксувати важливу інформацію щодо розвитку учня) може здійснювати асистент вчителя, психолог або мама учня (залежно від їхніх особистісних характеристик і можливостей).

Після визначення учасників команди супроводу учнів з ООП узгодженість дій фахівців і батьків на кожному етапі має охоплює передусім такі позиції:

1) оцінка стану розвитку учня всіма учасниками команди супроводу: кожен оцінює за тими параметрами, в яких він компетентний (батьки - щодо соціально-побутової сфери та проявів дитини в різних ситуаціях життєдіяльності). У цій оцінці важливим є з'ясування сильних аспектів розвитку учня, його обмежень і потреб. У цьому контексті необхідно зазначити, що потреби треба формулювати як завдання розвитку дитини, а не як педагогічні підходи та методи, як це часто, на жаль, можна зустріти у висновках фахівців інклюзивно-ресурсних центрів або в індивідуальних програмах розвитку (негативні приклади: потреба в асистенті учня, або в заняттях із логопедом, або в індивідуальній програмі розвитку тощо);

2) систематизація даних щодо учня з метою виявлення її актуальних потреб (правильні приклади сформульованих потреб: зниження рівня стресогенності середовища для цього учня; підвищення його адаптивних можливостей; розвиток здатності до спілкування з однолітками; розвиток мовленнєвих навичок; формування пізнавальної активності; становлення самостійності тощо); формулювання першочергових цілей ^МАКГ- цілей) в освітньому процесі і цілісному розвитку. Розроблення актуальних для учня цілей має спиратися на принципи цілепокладання SMART (абревіатура від англ.: Specific - конкретні; Measurable - вимірювані; Achievable - досяжні; Resalt-oriented - орієнтовані на результат, Timerelated - визначені в часі). Структура цілі має містити відповіді на питання: де (в якій ситуації), з ким, що саме учень буде робити, як швидко почне це робити, як часто, рівень підтримки і хто буде слідкувати за результатом. Зарубіжними фахівцями напрацьовано критерії, за якими можна визначити, яким цілям надавати пріоритет. Серед цих критеріїв (за принципом першочерговості): безпека особи і безпека навколишніх людей (якщо учень кусає себе/інших, б'є, б'ється головою тощо); соціальна значущість цілей (імітація, функціональна комунікація, ігрові навички, взаємодія з іншими); спрямованість на становлення самостійності дитини (поступова незалежність від допомоги дорослої людини в здійсненні продуктивної діяльності); опрацювання того, що є передумовою для формування інших функцій та процесів і відкриває нові можливості для дитини. З огляду на те, що учень протягом дня перебуває у взаємодії з різними людьми, відповідальність за виконання цілей лягає на кожного з них. На зустрічі під час постановки цілей учасники команди супроводу визначають, скільки разів і за яких умов кожен із них буде працювати над виконанням цих спільних цілей. За нашим досвідом, це серцевина успішної роботи щодо супроводу учня молодших класів з ООП в освітньому просторі;

3) розроблення індивідуальної програми розвитку (ІПР) учня. За умови наявності вкрай невдалого українського формату бланку ІПР команді супроводу треба продумати, де саме і як саме вони будуть зазначати дуже важливі моменти, завдяки яким цей документ перетвориться з бюрократичного папірця (який невідомо ким складається і потім знаходиться в кабінеті директора, виключно для звітності) на дороговказ для діяльності команди супроводу, своєрідний сценарій і фіксатор динаміки успіху учня. Так, наприклад, у Додатку до ІПР можна прописати визначені командою супроводу 2-3 найактуальніші SMART- цілі на рік, до кожної з них зазначити кілька короткотривалих цілей (як етапів досягнення цілей), а також те, хто саме з команди (чи усі учасники) супроводу узгоджено буде (будуть) працювати над досягненням цих цілей, хто з команди є найбільш компетентним щодо, скажімо, цілі з соціально- емоційного, пізнавального, комунікативного, фізичного розвитку, питань поведінки, щоб цей фахівець вибудував логіку досягнення цілі і надав поради іншим, що їм робити в цьому контексті заради успіху учня. Саме відповідно до поставлених цілей має визначатися і зміст корекційно-розвиткових стратегій, які реалізують на заняттях з учнем психолог, вчитель-логопед, вчитель-дефектолог, фахівці за межами закладу освіти. Дуже важливо зазначати, над чим безпосередньо працюють ці фахівці, причому таким чином, щоб було очевидно, як від заняття до заняття змінюються зміст занять, характер взаємодії з учнем і як розкриваються його можливості;

4) впровадження міждисциплінарного командного супроводу учня з урахуванням визначених цілей та поставлених завдань його розвитку. Варто розуміти, що процес супроводу має бути технологічним, з продуманою і визначеною відповідно до унікальної ситуації розвитку кожного учня з ООП системою підходів, методів та засобів, що уможливлюють впровадження дієвої психолого-педагогічної підтримки для нього;

5) створення умов в освітньому просторі для оптимального освітнього процесу учня, з огляду на його особливі освітні потреби. Тут йдеться про використання предметно-просторових, організаційно-смислових та соціально-психологічних ресурсів [4];

6) застосування учасниками команди супроводу інклюзивних технологій: «Класний менеджмент», 6 моделей «Спільного викладання (co-teaching)», «Диференційне викладання», навчання з опорою на теорію множинного інтелекту та ін.;

7) здійснення моніторингу як неперервного відстеження динаміки успішного розвитку учня з подальшим коригуванням (і визначенням нових) цілей та умов навчання і розвитку.

Проведене нами дослідження [9], спрямоване на підвищення рівня компетентності команд супроводу щодо впровадження цілеспрямованої та послідовної підтримки учнів молодших класів із розладами аутистичного спектра (РАС), виявило, що найбільш значущими для педагогів позитивні зрушення (за самозвітами) стосувалися: а) уміння вибудовувати продуктивні стосунки з родинами учнів із РАС; б) здатності формулювати SMART- цілі; в) уміння створювати привабливе, стимулююче і розвивальне для усіх учнів середовище; г) появи здатності залучати однокласників до активної взаємодії з учнями з РАС та ін. Успіх проведеного навчання педагогів можна пояснити вдало підібраним форматом активного навчання, що складався із соціально-психологічного тренінгу з опорою на модель ефективного керування командою (Річард Хакман), а також подальшим неперервним експертним коучингом, що здійснювався без відриву від професійної діяльності команди супроводу [3].

Здійснений педагогічний експеримент виявив значні переваги міждисциплінарного підходу порівняно з мультидисциплінарним. Налагоджене узгоджене співробітництво, з одного боку, фахівців, а з іншого - фахівців і батьків, уможливило створення спільного розвивального поля, сприятливого для послідовного цілісного розвитку учнів з ООП. Отриманий досвід групової взаємодії на кожному етапі розбудови, реалізації та моніторингу процесу супроводу, зосередження на актуальних SMART-цілях розвитку учнів і визначення ролі кожного з учасників команди супроводу в досягненні цих цілей, - все це позначилося на становленні професійної майстерності фахівців, здатних створювати сучасне освітнє середовище, яке відповідає викликам часу, сприяє розкриттю ресурсів учнів з ООП та відкриває перспективу їхнього подальшого розвитку.

Висновки

Організація і підтримання продуктивного освітнього процесу для учнів молодшого шкільного віку з ООП висуває особливі вимоги до педагогів закладів загальної середньої освіти щодо необхідності постійно підвищувати рівень власної компетентності та майстерності, краще бачити власні сильні сторони і визначати ті моменти, які треба вдосконалити. Здійснені нами методичні узагальнення, що стосуються досягнення узгодженості в роботі міждисциплінарної команди супроводу учнів з ООП та алгоритму здійснення ними супроводу, уможливлюють налагодження якісного освітнього процесу, який сприяє розвитку усіх його учасників і приносить задоволення. Творча послідовна співпраця всіх фахівців, які опікуються дитиною, та батьків забезпечує послідовний розвиток учнів з ООП, становлення їхньої соціальної адаптації та формування передумов для відповідного і безперешкодного навчання в освітньому просторі. супровід інклюзивний освітні потреби

Подальшими перспективами дослідження ми вважаємо визначення стандартних вимог до реалізації процесу психолого-педагогічного супроводу учнів з особливими освітніми потребами та розроблення методичних рекомендацій для учасників команд супроводу учнів з особливими освітніми потребами.

Список літератури

1. Примірне положення про команду психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами в закладі загальної середньої та дошкільної освіти. Наказ МОН № 609 від 08.06.2018 р.

2. Мартинчук О.В. Актуалізація проблеми підготовки фахівців в галузі спеціальної освіти до діяльності в інклюзивну освітньому просторі. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія № 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2019. Вип. 36. С. 74-83.

3. Скрипник Т.В., Бірюкова К.Д. Неперервний експертний коучинг для підвищення компетентності учасників інклюзивного процесу в закладах освіти. Неперервна професійна освіта: теорія і практика (серія: педагогічні науки). 2020. № 62 (1). С. 23-29.

4. Скрипник Т.В. Підготовка освітнього середовища в інклюзивному процесі в закладах загальної середньої освіти. Освітологічний дискурс. 2020. № 28 (1). С. 118-130.

5. Al-Azawei, A., Parslow, P., & Lundqvist K. The effect of universal design for learning (UDL) application on e-learning acceptance: A structural equation model. International Journal of Inclusive Education. 2017. № 21 (8). С. 54-87.

6. Bhroin O.N., King F., Prunty A. Teachers' knowledge and practice relating to the individual education plan and learning outcomes for pupils with special educational needs. Reach: Journal of Special Needs Education in Ireland, 2016. № 29 (2). Р 78-90.

7. Capp, M.J. The effectiveness of universal design for learning: a meta-analysis of literature between 2013 and 2016. International Journal of Inclusive Education. 2017. № 21 (8). Р 791-807.

8. ilik, §.§., & Sari, H. The training program for individualized education programs (IEPs): Its effect on how inclusive education teachers perceive their competencies in devising IEPs. Educational Sciences: Theory & Practice. 2017. № 17. P 1547-1572.

9. Martynchuk О., Skrypnyk T., Naida J., Sofiy N. Ways to increase the inclusive competence of pedagogical staff of special needs support team. Society Integration Education. Pedagogika. 2020. № 138 (2). С. 193-208.

Размещено на Allbest.ru