Разработка технологии индивидуальной траектории обучения иностранному языку в неязыковом вузе с учетом самооценки студента

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Разработка технологии индивидуальной траектории обучения иностранному языку в неязыковом вузе с учетом самооценки студента

Чалова Ольга Александровна, Журбенко Наталья Леонидовна, Шейпак Ольга Анатольевна, Балык Елена Владимировна



Чалова Ольга Александровна ФГБОУ ВО «Национальный исследовательский университет «Московский энергетический институт», Москва, Россия Доцент Кандидат педагогических наук, доцент. Журбенко Наталья Леонидовна ФГБОУ ВО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)», Москва, Россия Доцент Кандидат педагогических наук, доцент. Шейпак Ольга Анатольевна ФГБОУ ВО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)», Москва, Россия Доцент Кандидат биологических наук, доцент. Балык Елена Владимировна ФГБОУ ВО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)», Москва, Россия Старший преподаватель

Аннотация. Статья посвящена разработке технологии индивидуальной траектории обучения иностранному языку с учетом самооценки студента в техническом вузе. Теоретическая и практическая неразработанность данной проблемы как на психологическом, так и на педагогическом уровнях в отечественной образовательной системе делает наше исследование актуальным. В настоящее время требования, предъявляемые к выпускнику вуза, часто не совпадают с требованиями, которые будущий специалист предъявляет к себе. Возникает внутреннее противоречие и конфликт, как межличностный, так и внутриличностный. Чтобы минимизировать этот дискомфорт, авторы статьи предлагают выстраивать учебный процесс согласно требованиям вуза и желаниям учащихся, используя технологию индивидуальной траектории обучения. Авторы детально рассматривают понятие «самооценка» с психологической точки зрения, предполагая, что понимание и осознание своего уровня знаний по иностранному языку поможет в развитии этих умений и навыков.

В данной работе студенты самостоятельно определили уровень своих навыков и умений чтения и письма на иностранном языке согласно предложенному тесту. Затем проанализировали уровень владения иностранным языком студентов на основе общеевропейской шкалы языковой компетенции (CEFR), выделяя особенности самооценки владения иностранным языком (чтения и письма) учащихся. В работе даются рекомендации по внедрению технологии индивидуальной траектории обучения в учебный процесс согласно полученным данным о самооценке и оценки уровня владения чтением и письмом на основе общеевропейской шкалы языковой компетенции (CTFR) для обеспечения эффективности обучения иностранным языкам студентов технических специальностей.

Ключевые слова: индивидуальная траектория обучения; иностранный язык; неязыковой вуз; самооценка; чтение; письмо; общеевропейская шкала языковой компетенции



Chalova Olga Aleksandrovna National Research University «Moscow Power Engineering Institute», Moscow, Russia. Zhurbenko Natalia Leonidovna Moscow Aviation Institute (National research university), Moscow, Russia. Sheypak Olga Anatolyevna Moscow Aviation Institute (National research university), Moscow, Russia. Balyk Elena Vladimirovna Moscow Aviation Institute (National research university), Moscow, Russia. Development of individual educational path technology of foreign language teaching in non-linguistic universities using the student's self-assessment

Abstract. The article is devoted to the development of the technology of an individual path of teaching a foreign language, considering the student's self-assessment in a technical university. The theoretical and practical lack of elaboration of this problem both at the psychological and pedagogical levels in the domestic educational system makes our research relevant. Currently, the requirements imposed on a university graduate often do not coincide with the requirements that a future specialist imposes on himself. There is an internal contradiction and conflict, both interpersonal and intrapersonal. To minimize this discomfort, the authors of the article propose to build the educational process according to the requirements of the university and the desires of students, using the technology of individual educational path. The authors consider in detail the concept of «self-assessment» from a psychological point of view, the understanding and awareness of their level of knowledge in a foreign language will help in the development of these skills and abilities.

In this paper, students independently determined the level of their skills and abilities to read and write in a foreign language according to the proposed test. Then the level of foreign language proficiency of students was analyzed based on the Common European Framework of Reference for Languages, highlighting the features of self-assessment of foreign language proficiency (reading and writing) of students. The paper provides recommendations on the implementation of the technology of individual learning trajectory in the educational process according to the data obtained on selfassessment and assessment of the level of proficiency in reading and writing based on the Common European Framework of Reference for Languages to ensure the effectiveness of teaching foreign languages to students of technical specialties.

Keywords: individual educational path; foreign language; non-linguistic university; selfassessment; reading; writing; the Common European Framework of Reference for Languages



Введение

В течение всей жизни каждый человек как социальное существо постоянно получает оценку своим действиям и поступкам как со стороны окружающих, так и от общества в целом. Очевидно, что на основе таких оценок происходит формирование самооценки, которая в свою очередь оказывает значительное влияние на самодисциплину и самоконтроль. Данные компоненты программируют личность на дальнейшие социальные и профессиональные действия. Уровень оценки своих собственных достоинств и недостатков прямо пропорционален месту в социальной и профессиональной иерархии, а также уверенности в себе и степени профессиональной активности.

Современный этап развития общества характеризуется стремительным возрастанием объёма научной информации, особенно на английском языке, как ведущим языком в сфере науки. В этих условиях необходим новый человек, способный к активному творческому овладению знаниями, умеющий быстро и адекватно реагировать на меняющуюся ситуацию и прогнозировать развитие событий, в том числе и средствами иностранного языка (ИЯ). Отсюда, в учебно-познавательном процессе становится вопрос об индивидуализации и дифференциации обучения в аспекте проектирования индивидуальных образовательных траекторий обучения.

Цель данного исследования -- повысить эффективность обучения студентов в рамках изучения ИЯ на основе самооценки знаний для сознания индивидуальной траектории обучения на примере развития навыков и умений чтения и письма студентов технического вуза.

Задачи:

Рассмотреть понятие «самооценка» в психологии и педагогике.

Выбрать методику определения уровня владения ИЯ студентами.

Определить уровень владения ИЯ учащихся согласно их самооценке.

Определить уровень владения ИЯ учащихся на основе общеевропейской шкалы языковой компетенции (CEFR).

Выделить особенности самооценки владения ИЯ учащихся, на примере двух видов речевой деятельности (чтения и письма).

Дать рекомендации по внедрению технологии индивидуальной траектории обучения (ИТО) в учебный процесс согласно полученным данным о самооценке и оценки уровня владения чтением и письмом на основе общеевропейской шкалы языковой компетенции CTFR для обеспечения эффективности обучения ИЯ студентов технических специальностей.



Обзор литературы

языковой компетенция учащийся

Различные стороны проблемы самооценки затрагивали следующие отечественные (О.А. Боталова [1], О.А. Андриенко [2], А.А. Абрамян [3], Э.Ф. Зеер [4], И.Л. Мирошниченко [5], М.Н. Булаева, А.В. Лапшова [6], А.В. Захарова [7], Е.А. Климов [8], С.Л. Рубинштейн [9]) и зарубежные исследователи (Panadero E., Brown G.T., Strijbos J.W. [10], Balyaev S.I., Burkova D.A., Nikishov S.N. [11], Zi Yan [12], Gavin T.L. Brown, Heidi L. Andrade, Fei Chen [13]), целью которых было выявить профессиональное самоопределение выпускников на основе самооценки.

Е.А. Сорокоумова в свою очередь под самооценкой понимает «оценку личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качества и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет активность, отношение субъекта к себе и другим людям»1. Из чего следует, что наличие самооценки обучающихся в определении качества образования является условием, фактором и средством эффективности самовоспитания, самообучения, саморазвития.

Обучающемуся очень сложно оценивать свои знания, умения и навыки, так как чаще всего оцениваются факты и явления окружающей действительности. Важно научится раскрывать свои способности, пользоваться имеющимися возможностями, а эти процессы взаимосвязаны с процессом самооценки и формирования личности.

Изменения образовательных и социальных парадигм диктуют новые требования к выпускникам вузов. Также меняются требования, которые человек сам предъявляет к себе, к жизни, к обществу. Иногда эти требования не совпадают и возникают конфликты как во взаимоотношениях человека с внешним миром, так и внутриличностные. Человек оказывается перед необходимостью переоценки своих требований к жизни, изменения взгляда на профессиональную деятельность, на самого себя. Самооценочная информация позволяет молодым людям соотносить свои возможности с требованиями профессиональной деятельности. Сорокоумова, Е.А. Педагогическая психология: учебное пособие для вузов / Е.А. Сорокоумова. -- 2-е изд., испр. и доп. -- Москва: Издательство Юрайт, 2021. -- 149 с.

М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович трактуют самооценку как «суждение человека о наличии, отсутствии или слабости тех или иных качеств, свойств, в сравнении их с определенным образцом, эталоном» Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. -- Мн.: Изд-во БГУ, 1981. -- 383 с., оценка выявляет оценочное отношение человека к себе, к своему характеру, внешнему виду, речи.

В современной психологии проблема самооценки является значимой и достаточно разработанной как «компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков» Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова, А.М. Матюшкина, А.В. Петровского. -- М.: Педагогика, 1983. -- 448 с..

Изучив труды С.Л. Рубинштейна, понятна специфика самооценки по сравнению с отношением личности к самой себе; вопросы, связанные с опосредствованной природой самосознания, с определяющей ролью деятельности и реальных отношений с окружающими в его становлении, с регулирующей функцией самосознания в поведении и развитии личности [14].

По словам А.Н. Леонтьева самооценка -- существенное условие, которое обеспечивает возможность индивиду стать личностью [15].

Зарубежные психологи рассматривают самооценку как одно из важнейших личностных качеств, регулирующее поведение и деятельность человека. Функционирование самооценки как интеллектуального, социального и морально-этического действия придает ей глубокий рефлексивный характер. Самооценка учащихся, как правило, включает в себя широкий спектр механизмов и методов, с помощью которых учащиеся описывают (т. е. оценивают) и, возможно, присваивают достоинства или ценность (т. е. оценивают) качествам своих собственных учебных процессов и продуктов [10]. В реальной образовательной деятельности самооценка функционирует как на вербально-сознательном, так и на интуитивном уровнях.

Согласно, Р.Б. Бернсу, самооценка связана с одной из центральных потребностей человека -- потребностью в самоутверждении, которая определяется соотношением его фактических достижений с тем, на что претендует человек, какие цели он ставит перед собой. В процессе формирования самооценки личности собственная оценка соотносится с общественной и оценкой тех членов коллектива, чье мнение является значимым [16].

Работа с самооценкой часто рассматривается психологами как один из способов решения психологических проблем в команде [11], но самооценка никогда не использовалась как способ улучшения реализации педагогической технологии. Эмпирические данные говорят о том, что влияние самооценки на академические достижения может быть огромным, но механизм этого влияния недостаточно изучен [12]. Следует особо отметить точность самооценки, поскольку неточность может повлиять на результаты, но нет никаких методов, кроме конфиденциальности [13].

Анализируя приведенные выше определения, можно сказать, что в общем контексте формирования личности самооценке отводится центральная роль в развитии ее возможностей, направленности, активности и общественной значимости. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема самооценки и роль самооценки в процессе обучения ИЯ не была исследована. Предполагаем, что, изучив влияние самооценки на свои знания и возможности, преподаватель сможет усовершенствовать методику преподавания ИЯ, в частности методику обучения двум видам речевой деятельности (чтению и письму) в неязыковом вузе.

Методология

В исследовании приняли участие 77 бакалавров и 51 магистр первого курса Московского авиационного института (национального исследовательского университета). В выборке больше студентов мужского пола (73,57 %), чем женского (55,43 %) в возрасте от 18 до 19 лет (бакалавры) и в возрасте от 21 до 24 лет (магистры). Все успешно закончили среднюю общеобразовательную школу и изучали ИЯ не менее 8 лет. В таблицах 1 и 2 представлены направления подготовки бакалавров (табл. 1) и магистров (табл. 2), а также количество учащихся, принявших участие в исследовании.

Направления подготовки и количество бакалавров 1 года обучения

языковой компетенция учащийся

Таблица 1

№	Направления подготовки (бакалавры)	Итого	Мужчины	Женщины
1	Проектирование, испытание и информационное обеспечение ракетнокосмических систем	16	15	1
2	Двигатели летательных аппаратов	9	7	2
3	Системный анализ и управление	6	4	2
4	Материаловедение и технология материалов	9	4	5
5	Прикладная математика	22	15	7
6	Государственное и муниципальное управление	8	4	4
7	Металлургия	7	5	2

Направления подготовки и количество магистров 1 года обучения

Таблица 2

№	Направления подготовки (магистры)	Итого	Мужчины	Женщины
1	Конструирование и технология электронных средств	8	7	1
2	Металлургия	13	8	5
3	Техносферная безопасность	4	0	4
4	Технология производства летательных аппаратов	6	4	2
5	Материаловедение и технология материалов	6	2	4
6	Управление качеством	6	4	2
7	Инноватика	8	4	4

Ход исследования

В 2020/21 учебном году на кафедре Иностранный язык для технологических специальностей МАИ (НИУ) была введена система использования ИТО профессионально-ориентированному языку на первом курсе в группах бакалавров инженерных специальностей, а также в группах магистров инженерных специальностей. Анализ полученных результатов показал, что отношение студентов к ИТО не однозначно и даже противоречиво. Так, например, система ИТО была принята большинством студентов магистратуры и аспирантуры, они оценили возможность четкого соответствия своего уровня знаний и умений предлагаемым учебным материалам, однако среди бакалавров ИТО не нашла поддержку у большинства студентов, среди магистров количество нежелающих обучаться по системе ИТО было незначительным. Студенты хотели вернуться к учебникам, указанным в списке литературы в рабочих программах дисциплины, созданных для традиционного обучения, в которых одно задание для всей группы без учета индивидуальных особенностей.

Учитывая высокие результаты использования ИТО в рамках магистерской программы, после завершения пробного эксперимента было решено выяснить причину такого полярного отношения к системе ИТО среди бакалавров и магистров.

В новом учебном году 2021/22 были собраны данные методом анкетирования о студентах, поступивших на первый курс бакалавриата и магистратуры. Среди основных достоинств метода анкетирования -- это возможность быстро собрать достаточно большой объём информации, а также то, что респонденты сами заполняют анкету.

Однако, после этапа сбора информации, на следующем этапе, полученную информацию необходимо переработать, исследовать, сравнить и осмыслить [17]4,5.

На первом занятии первокурсникам было предложено заполнить анкету с персональными данными (направление подготовки, специальность, возраст, образование, пол, уровень владения ИЯ) и ответить на вопросы об уровне владения ИЯ. Например:

Какой из видов речевой деятельности, по вашему мнению, у Вас развит лучше всего:

А) чтение; В) письмо; С) аудирование; D) говорение

Какой из видов речевой деятельности, по вашему мнению, у Вас развит хуже всего:

А) чтение; В) письмо; С) аудирование; D) говорение

Сколько времени вы тратили на занятия иностранным языком до поступления в вуз?

А) Менее 45 мин в неделю; В) 45 мин в неделю; С) Более 45 мин в неделю

По каким критериям вы оцениваете качество выполненного вами задания по иностранному языку?

А) сделал(а) все; В) сделал(а) 2/3 задания; С) сделал(а) немного

Есть ли у вас достижения по иностранному языку?

А) да. Какие?; В) нет.

Что вы будете делать, чтобы добиться лучших результатов в овладении иностранным языком?

читать литературу на иностранном языке;

слушать музыку, аудио книги;

выполнять грамматические упражнения;

общаться с носителями языка;

другое

Мотивируют ли Вас положительные результаты в овладении иностранным языком?

А) да; В) нет

Мотивируют ли Вас неудачи в овладении иностранным языком?

А) да; В) нет

Дайте собственную формулировку своего уровня знания иностранного языка.

Оцените свой уровень владения иностранном языком в соответствии с общеевропейской шкалой языковой компетенции (CEFR):

A) А1; B) А2; C) В1; D) В2.

Затем студенты самостоятельно определили свой уровень владения двумя видами речевой деятельности на ИЯ (чтением-рецептивным видом речевой деятельности и письмом-продуктивным видом речевой деятельности), выбрав несколько вариантов из предложенных дескрипторов (табл. 3):

Дескрипторы для самостоятельного определения уровня владения чтением и письмом на основе общеевропейской шкалы языковой компетенции (CEFR)

Таблица 3

№	Дескрипторы для самостоятельного определения уровня владения чтением и письмом на основе общеевропейской шкалы языковой компетенции (CEFR)
1	Могу распознавать и понимать знакомые слова и простые фразы (реклама, открытки).
2	Могу читать небольшие тексты и диалоги со знакомой лексикой.
3	Могу писать короткие поздравительные открытки, письма.
4	Могу заполнять вопросник о себе (свое имя, национальность, адрес).
5	Умею читать небольшие тексты с небольшим количеством незнакомой лексики, которая не мешает общему пониманию текста (400-500 слов).
6	Могу писать сообщения или короткие записки, используя уже знакомую лексику, а также привлекая словарь (до 10-15 предложений).
7	Умею читать тексты любых типов без специальной тематики (писем, эссе, статей).
8	Могу понять основную идею текста, несмотря на наличие 10 % незнакомой лексики.
9	Могу писать без особого труда личное письмо или небольшой связанный текст с сюжетом (более 20 предложений, без пользования словарем).
10	Могу читать с почти полным пониманием тематические статьи и отчеты, художественные тексты на неадаптированном английском языке.
11	Могу писать детальные и доступные для понимания тексты на широкий диапазон тем.
12	Могу писать сочинения и статьи на разные темы.
13	Могу распознавать стили письма (формальный и неформальный).

Так, студенты субъективно оценили свой уровень владения чтением и письмом с помощью предложенных дескрипторов, например, уровню А1 соответствуют дескрипторы 1-4, А2 -- 5-6, В1 -- 7-9, В2 -- 10-13.

На следующем этапе студенты проходили тестирование, на основе международной системы оценки знания английского языка, используемой при оценке работ IELTS, далее баллы полученные по международной системе оценки знания английского языка IELTS были переведены в общеевропейскую шкалу языковой компетенции (CEFR).

Шкала разделена на 3 больших категории (элементарное владение, самодостаточное и свободное), каждый из которых включает в себя 2 подуровня:

Уровень A (элементарное владение) делится на:

A1 -- Beginner / начальный уровень;

A2 -- Elementary / средний начальный уровень.

Уровень B (самодостаточное владение) делится на:

B1 -- Intermediate / средний уровень;

B2 -- Upper-Intermediate / высокий средний уровень.

Уровень C (свободное владение) делится на:

C1 -- Advanced / продвинутый уровень;

C2 -- Proficiency / профессиональный уровень.

К каждому из этих уровней предоставляются определенные требования по различным навыкам, таким как чтение, письмо, аудирование и говорение [18].

Таким образом, по завершении данного этапа были получены материалы на основе субъективной самооценки студентов и с объективной оценкой на основе тестирования по общеевропейской шкале языковой компетенции (CEFR).

Полученная информация дала субъективную характеристику и оценку знаний студентов, а также их учебных планов овладения ИЯ. Поэтому на втором этапе было решено определить уровень владения ИЯ. Для решения этой задачи использовалась общеевропейская шкала языковой компетенции (CEFR), принятая Европейским советом. Эта шкала основывается не на знаниях грамматики и лексики, а на оценке уровня владения всеми видами речевой деятельности -- аудирования, чтения, говорения и письма. Для создания ИТО профессионально-ориентированному ИЯ требуется анализ процесса обучения всем видам речевой деятельности, но в рамках данного эксперимента проверялся уровень владения навыками и умениями чтения и письма.

В рамках данного исследования особое внимание было уделено двум видам речевой деятельности (чтению и письму).

Результаты

В таблице 4 представлены результаты самооценки и тестирования студентов первого курса бакалавриата.

Результаты уровня сформированности навыков и умений
чтения и письма на основе самооценки и тестирования (бакалавры)

Таблица 4

Уровень владения языком	Уровень сформированности навыков и умений	Уровень сформированности навыков и умений	Уровень сформированности навыков и умений
	чтения на основе самооценки	письма на основе самооценки	чтения на основе дескрипторов CEFR	письма на основе дескрипторов CEFR	Чтения по шкале CEFR	Письма по шкале CEFR
Студенты не приступившие к выполнению задания						14
А1	5	5	7	7		16
А2	23	23	23	23	19	22
A2-B1	9	9	11	11
В1	21	21	29	29	23	19
B1-B2	4	4	3	3
В2	14	14	4	4	18	6
C1					14
C2	1	1			3

Сравнивая уровни сформированности двух видов речевой деятельности (чтения и письма) на ИЯ у бакалавров, которые были получены согласно самооценке, и уровни сформированности навыков и умений на ИЯ, с помощью дескрипторов CEFR, видно, что в основном уровни сформированности навыков и умений ИЯ совпадают (от A1 до A2--B1). Однако, начиная с уровня В1 и выше, разница между этими показателями увеличивается, и на уровне В1 наблюдается тенденция, что учащиеся недооценивают себя, на уровне В2 учащиеся склонны переоценивать себя.

Как видно из таблицы 4, у бакалавров уровень владения навыками чтения -- B1 (30 %), а B2 (23 %). Кроме того, 25 % опрошенных имеют уровень A2. Что касается уровня владения письмом, то у 28 % учащихся это уровень A2, у 21 % бакалавров -- A1, а у 25 % респондентов -- B1. Лишь у 8 % бакалавров навык развит на уровне B2. Уровень владения перцептивным видом речевой деятельности -- чтением -- выше, чем уровень владения продуктивным видом речевой деятельности -- письмом.

Результаты уровня сформированности навыков и умений
чтения и письма на основе самооценки и тестирования (магистры)



Таблица 5

Уровень владения языком	Уровень сформированности навыков и умений	Уровень сформированности навыков и умений	Уровень сформированности навыков и умений
	чтения на основе самооценки	письма на основе самооценки	чтения на основе дескрипторов CEFR	письма на основе дескрипторо CEFR	чтения по шкале CEFR	Письма по шкале CEFR
Студенты не приступившие к выполнению задания						23
Студенты приступили к выполнению задания, но не прошли по объему						3
А1	7	7	10	10	3	3
А2	18	18	12	12	8	11
А1-А2	1	1
В1	12	12	21	21	16	5
B1-B2	6	6	1	1
В2	7	7	7	7	19	3
C1					2
С2					1

В таблице 5 показано, что магистры оценивают свои знания и умения на ИЯ в диапазоне от A1 до B2. У большинства магистров уровень сформированности навыков и умений чтения на ИЯ -- В2 (39 %) и В1 (33 %). 40 % магистров имеют уровень сформированности навыков и умений письма от А2 до В2, у 23 % опрошенных А2. У магистров и бакалавров уровни сформированности навыков и умений письма развиты в гораздо меньшей степени, чем навыки и умения чтения. Как видно из полученных результатов (табл. 4, 5) на этапе сбора информации о студентах, самым сложным видом речевой деятельности является письмо.

После анкетирования, учащиеся, принимавшие участие в эксперименте, отметили, что их уровень сформированности навыков и умений чтения выше, чем письма. При сравнении с объективной оценкой, полученной в результате тестирования по общеевропейской шкале языковой компетенции (CEFR), видно, что уровень сформированности навыков и умений чтения выше, чем письма. Следовательно, самооценка студентов вполне адекватна. Так, среди опрошенных студентов были выявлены два уровня самооценки: средний (адекватная самооценка) и низкий (заниженная самооценка). Завышенный уровень самооценки отмечался крайне редко и статистически незначим.

Рисунок 1. Анализ уровня сформированности навыков и умений чтения у бакалавров согласно самооценке и уровень сформированности навыков и умений чтения, полученный по дескрипторам (составлен авторами)

При анализе уровня сформированности навыков и умений чтения у бакалавров согласно самооценке и уровень сформированности навыков и умений чтения, полученный по дескрипторам, видно, что данные уровни совпадают (от А1 до А2-В1). Однако, начиная с уровня В1 и выше разница этих показателей увеличивается, причем, если при уровне В1 студенты недооценивают себя, то на уровне В2 студенты склонны себя переоценивать, то есть самооценка выше, чем самооценка по дескрипторам.



Рисунок 2. Уровень сформированности навыков и умений письма (бакалавры) на основе оценки по шкале CEFR (составлен авторами)

Согласно данным представленным на рисунке 2, у бакалавров уровень сформированности навыков и умений письменной речи -- А2 -- (28 %), В1 -- (25 %) и А1 -- (21 %). У 8 % бакалавров эти навыки и умения развиты на уровне В2.



Рисунок 3. Анализ уровня сформированности письменной речи согласно самооценке и оценке по шкале CEFR (бакалавры) (составлен авторами)

Уровень владения письменной речью (письмом) в основном переоценивается студентами, начиная с уровня А2.

Так, почти у половины магистров (48 %) уровень сформированности навыков и умений письменной речи -- А0. 40 % магистров имеют уровень сформированности навыков и умений письменной речи от А2 до В2, при этом на А2 приходится основная часть опрошенных (23 %).



Рисунок 4. Уровень сформированности навыков и умений письменной речи (магистры) на основе оценки по шкале CEFR (составлен авторами)

Следовательно, у бакалавров и магистров навыки и умения письменной речи (письмо) развиты в меньшей степени, чем навыки и умения чтения.



Рисунок 5. Анализ уровней сформированности двух видов речевой деятельности (чтение и письмо) у магистров (составлен авторами)

Согласно рисунку 5, разница в уровнях сформированности у магистров увеличивается между навыками и умениями чтения и письма по мере увеличения уровня владения двумя видами речевой деятельности, такие же показатели и у бакалавров. У магистров небольшая разница между уровнем сформированности навыков и умений чтения и письма -- в диапазоне А1-А2.

Рисунок 6. Анализ уровня сформированности письменной речи согласно самооценке и оценке по шкале CEFR (магистры) (составлен авторами)

В основном уровень сформированности навыков и умений чтения переоценивается как магистрами, так и бакалаврами.

Таким образом, полученные данные о самооценке студентов будут использованы для создания ИТО в рамках дисциплины «Иностранный язык»:

При плохо развитых навыках, учащиеся могут адекватно выявлять проблемы и ставить образовательные цели.

Преподавателю необходимо уделять время проблеме целеполагания для студентов с высоким уровнем владения ИЯ и адекватной самооценкой.

Студенты-инженеры первого курса бакалавриата с высокой самооценкой склонны тратить меньше времени и усилий на изучение ИЯ, им необходимо точное разъяснение целей каждой учебной задачи.

Учащиеся с низкой самооценкой, как правило, не хотят заниматься по индивидуальной программе.

Адекватная самооценка отражает соответствие целей и возможностей студентов.

У учащихся в большей степени развиты рецептивные навыки.

Обучаемые уделяют недостаточно внимания развитию навыка аудирования, а также считают наиболее важным навык говорения.

Студенты уделяют недостаточно внимания развитию навыка письма.

Учет данных аспектов обеспечит возможность построения наиболее эффективной ИТО; повышение мотивация студентов на изучение ИЯ; развитие необходимых конкретному студенту навыков; максимальной реализации личностного потенциала студента; формирования у студента ответственности, адекватной оценки и навыка самоанализа.

В таблице 6 предлагается примерный план обучения ИЯ с использованием технологии ИТО для студентов с разной самооценкой для бакалавров 1 курса технического вуза.

Большинство студентов понимают, что ИЯ необходим для практических целей, чтобы можно было применять знания в повседневной жизни, а также в профессиональной деятельности. Однако, как показывает исследование, у студентов в основном развиты рецептивные навыки, а вот продуктивные развиты меньше. При этом нельзя недооценивать значимость продуктивных навыков, которые в профессиональной деятельности крайне важны.

Таблица 6. Пример построения плана обучения иностранному языку с использованием технологии индивидуальной траектории обучения для студентов с разной самооценкой

Студент 1 курс бакалавриат, специальность «Материаловедение и технология материалов», уровень владения А2 (согласно объективной оценке), самооценка заниженная	Студент 1 курс бакалавриат, специальность «Материаловедение и технология материалов», уровень владения B2, самооценка адекватная
Общее описание уровня подготовленности студента
Студент 1 курс бакалавриат, специальность «Материаловедение и технология материалов», уровень владения А2 (согласно объективной оценке), самооценка заниженная	Студент 1 курс бакалавриат, специальность «Материаловедение и технология материалов», уровень владения B2, самооценка адекватная
Трудоемкость курса, характеристика аудиторных занятий, объём самостоятельной работы (регулируется студентом самостоятельно)
2 часа аудиторных занятий в неделю, аудиторные занятия групповые с использованием технологии дифференцированного обучения [19], General English, ожидаемый объём самостоятельной работы 90 минут в неделю. Увеличить объём самостоятельной работы возможно за счет объяснения целей и задач обучения с использованием ИТО, а также комплекса заданий результатом которых будет индивидуальный продукт, как, например, подготовка презентаций. Вовлечение в научно-исследовательскую деятельность, выступление на конференциях на ИЯ может повысить мотивированность и мотивацию. Научно исследовательская деятельность проводится в тесном контакте с научным руководителем (специалистом по специальности студента) и преподавателем ИЯ.	2 часа аудиторных занятий в неделю, аудиторные занятия групповые с использованием технологии дифференцированного обучения (в группе обучаются студенты разного уровня подготовленности), General English, ожидаемый объём самостоятельной работы 90 минут в неделю. Увеличить объём самостоятельной работы возможно работой с материалами интересующей тематики, выбором интересующих видов речевой деятельности, работой с целеполаганием, планами на будущее (ориентация на международные экзамены), акцентированием развития информационно-аналитических навыков, так как данный вид работы в принципе будет являться новым, он не представлен в школьной программе. Необходимо дать возможность студенту самому влиять на выбор содержания обучения, особенно в рамках самостоятельной работы [20].
Развитие навыков говорения
Навыки говорения развиваются в основном в рамках аудиторных занятий, в процессе групповой работы в паре со студентом более высоко уровня подготовленности. Для самостоятельного развития навыков говорения может быть рекомендовано участие в разговорных клубах обучающего характера с учетом уровня владения ИЯ.	Навыки говорения развиваются в основном в рамках аудиторных занятий, в процессе групповой работы, в процессе самостоятельной работы, например, при подготовке подкастов [21]. Студент может самостоятельно принимать участие в студенческих конференциях на ИЯ, проходить практику по специальности в лабораториях, где необходим ИЯ для профессионального общения. Преподаватель должен при работе с таким студентом иного времени уделять вопросу целеполагания, студент владеет ИЯ, преподаватель может показать новые перспективы, что приведет к новым целям. Адекватность восприятия своего уровня владения навыками дает возможность действовать таким образом.
Развитие навыков аудирования
Навыки аудирования развиваются в рамках аудиторных занятий. У студентов с низким уровнем сформированности умений навыки аудирования обычно развиты хуже, чем другие навыки. Работа в аудитории должна предполагать высокий уровень дифференциации, то есть преподаватель должен значительно облегчать задания по аудированию для таких студентов. В рамках самостоятельной работы рекомендуется просмотр видео фрагментов длительностью не более 10 минут научно публицистической, страноведческой тематики с английскими субтитрами. Видео фрагменты подбираются преподавателем с учетом предпочтений студента. Уровень сложности контролируется преподавателем.	Навыки аудирования развиваются в рамках аудиторных занятий. Вероятно, очень эффективным будет использование методов проблемного обучения и проблематизации для повышения эффективности обучения [22; 23]. В рамках самостоятельной работы рекомендуется просмотр видеофильмов на ИЯ, студент сам регулирует наличие иноязычных субтитров, конспектирование лекций по специальности, а также по общим инженерным и техническим предметам, выложенных ведущими мировыми университетами на ресурсах открытого образования.
Студент 1 курс бакалавриат, специальность «Материаловедение и технология материалов», уровень владения А2 (согласно объективной оценке), самооценка заниженная	Студент 1 курс бакалавриат, специальность «Материаловедение и технология материалов», уровень владения B2, самооценка адекватная
Развитие навыков чтения
Навыки чтения развиваются в рамках аудиторных занятий. Чтение является традиционно наиболее развитым навыком, поэтому даже для студентов, у которых иноязычные навыки развиты недостаточно, в качестве учебных материалов можно предложить аутентичные актуальные материалы научно- публицистического характера, которые обеспечат начальную профессионализацию. Актуальность материалов обеспечит заинтересованность и может стать стимулом для увеличения времени самостоятельной работы студента. Чтение адаптированной художественной литературы. Чтение технической документации.	Навыки чтения развиваются в рамках аудиторных занятий и самостоятельной работы. Материалами для развития навыков чтения могут стать научные статьи по специальности, техническая документация по специальности. В рамках обучения чтению следует уделять время анализу текста, дискурса, развивать информационно-аналитические навыки.
Развитие навыков письма
Навыки письма развиваются в рамках аудиторных занятий и самостоятельной работы. Письмо является самым проблемным видом речевой деятельности согласно объективной оценке. Для эффективного обучения письму следует выбрать типы текстов, имеющие практическую значимость для студента -- служебные записки, технологические карты, стандарты (документы, с которыми студент технических специальностей будет работать профессионально) -- строго по предложенному образцу. Используемые для обучения типы текстов должны коррелировать с типами текстов, используемыми для обучения навыкам чтения.	Навыки письма развиваются в рамках аудиторных занятий и самостоятельной работы. Письмо является самым проблемным видом речевой деятельности согласно объективной оценке. Для эффективного обучения письму следует выбрать типы текстов, имеющие практическую значимость для студента. Для студентов высокого уровня подготовленности такими типами текстов могут стать продукты информационно-аналитического анализа -- реферат, аннотация, литературный обзор; а также техническая документация по специальности.
Развитие грамматических и лексических навыков
Грамматические и лексические навыки в основном отрабатываются в рамках самостоятельной работы. Студентам предлагается работать по учебникам, созданным для самостоятельной работы по развитию лексических и грамматических умений. В рамках очных или онлайн аудиторных занятий лексические и грамматические темы затрагиваются согласно логике построения урока при необходимости. По мере необходимости для студентов более слабой подготовки устраиваются тематические грамматические семинары для разбора и отработки грамматического материала.	Грамматические и лексические навыки в основном отрабатываются в рамках самостоятельной работы. Студентам предлагается работать по учебникам, созданным для самостоятельной работы по развитию лексических и грамматических умений. В рамках очных или онлайн аудиторных занятий лексические и грамматические темы затрагиваются согласно логике построения урока при необходимости. Студенты с высоким уровнем подготовленности могут сами выбирать грамматическую и лексическую тематику для изучения, так как адекватная самооценка позволяет объективно оценивать свои пробелы.

Оценивая свой уровень, студент отметил, что знает ИЯ на уровне А1, отметив чтение в качестве наиболее развитого навыка. Студент намеревается тратить на изучение ИЯ минимальное количество времени, которое необходимо для получения зачета по предмету. Понимает, что в рамках школьной программы не освоил ИЯ на приемлемом уровне. Не видит вариантов изучения ИЯ в настоящий момент, «откладывает на потом». Студент против занятий с использованием ИТО.

Студент оценил свой уровень как В2, отметив, что предпочитает заниматься говорением, самым сложным видом речевой деятельности для студента, что является достаточно распространенным стереотипом. Необходимо отметить, что объективная оценка показала, что навыки письма развиты гораздо хуже, чем остальные навыки. Студент владеет ИЯ на уровне достаточном для полноценного общения в повседневной жизни. Студент хочет заниматься с использованием ИТО, так как видит в индивидуализации обучения ответ на свои собственные предпочтения.

Так важно отметить, что несмотря на осознание того факта, что на получение занятий по ИЯ студентам требуется достаточно большое количество времени, многие учащиеся не выделяют это время. Работая в группах, в которых было проведено исследование, было замечено, что некоторые студенты, уровень которых ниже, чем в целом по группе, выполняют задания и готовятся к занятиям более эффективно, чем студент, чей уровень выше. Студенты, у которых уровень владения ИЯ невысокий, порой отвечают на занятиях лучше, чем студенты, уровень которых выше, но которые не готовились к занятиям. Некоторые студенты, чей уровень выше, чем в среднем по группе, считают, что могут ответить сходу, без подготовки, однако в действительности отвечают далеко не на том уровне, на которым они себя оценивают.

Также, исходя из результатов исследования, понятно, что субъективная и объективная оценки знаний студентов часто не совпадают, в связи с чем расставляются неправильные приоритеты по развитию навыков владения ИЯ.

Обладая информацией о том, какие навыки студенты хотят сами развивать, а также учитывая субъективную и объективную оценку знаний, можно выстроить наиболее эффективную индивидуальную траекторию обучения студентов и мотивировать студентов на изучение ИЯ. Исходя их полученных данных, рекомендуем уделять внимания развитию именно тех навыков, которые необходимо развивать конкретному студенту, ведь именно тогда будет максимально реализован личностный потенциал студента.

При применении индивидуальной траектории обучения будет предложен учебный курс, основанный на учете возможностей, потребностей и интересов ученика. А чтобы узнать о возможностях, потребностях и интересах учеников необходимо знать его личное мнение по данным вопросам: что он думает о своих возможностях, что бы он хотел получить от курса, чем он интересуется, как он оценивает сам свои знания, возможности.



Заключение

При поступлении в высшее учебное заведение для обучения по технической специальности, студентов не отбирают по уровню владения ИЯ. В одной группе обучаются учащиеся со знанием ИЯ от А1 (редко) и А2 до В2.

Студенты, которые владеют ИЯ на начальном уровне, находясь рядом со студентами, владеющими ИЯ на более продвинутом уровне, не могут адекватно оценить себя, занижая свой уровень и, в результате, считают себя неспособными выполнить те задания, с которыми могли справиться и справлялись в рамках обучения с использованием ИТО. Такие студенты были основными противниками обучения с использованием ИТО. Студенты более высокого уровня подготовленности более адекватно оценивали себя, но часто явно переоценивали свое владение отдельными видами речевой деятельности. Студенты с низким уровнем самооценки склонны к занижению своих возможностей, связанных с обработкой информации. В свою очередь студенты с адекватной самооценкой легче решали задачи, связанные с творчеством, креативностью и решением нестандартных задач, даже если сталкивались впервые в конкретным типом заданий. Такие знания и умения, в большинстве своем, дают возможность самовыражения в соответствии с проявляемыми способностями, позволяют сделать более разнообразным методический инструментарий преподавателей иностранного языка.

Таким образом, была выявлена взаимосвязь между уровнем самооценки и уровнем владения ИЯ. Процесс адекватной самооценки обеспечивает развитие способности к восприятию недостатков и пробелов в деятельности, в знаниях, к определению своих проблем, поиску способов их решения, сознательному выбору моделей обучения. Становление самооценки в процессе обучения ИЯ одна из составляющих процесса самосовершенствования, самоактуализации, самореализации в будущей профессии; что позволит в свою очередь более точно выстроить процесс обучения с использованием индивидуальной образовательной траектории, максимально использовать образовательный потенциал студента. При использовании технологии индивидуальной траектории обучения студенты будут максимально вовлечены в учебный процесс, поскольку будут идти не по общему и однообразному плану, а по своему собственному пути, по пути своего развития, что обеспечивает максимальную эффективность процесса обучения ИЯ.



Литература

1. Боталова О.А. Особенности профессионального самоопределения у старших школьников с различным уровнем самооценки // Новая наука: теоретический и практический взгляд. 2016. № 2-3. С. 62-65.

2. Андриенко О.А. К вопросу о профессиональном самоопределении старшеклассников с разным уровнем самооценки // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. Т. 7. № 1(22). С. 16-18.

3. Абрамян А.А. Влияние самооценки студентов на профессиональное самоопределение // Современная педагогика. 2015. № 6. URL: http://pedagogika.snauka.ru/2015/06/4371 (дата обращения: 14.04.2022).

4. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Профориентология: теория и практика. М.: Академический проспект: Фонд «Мир», 2008. -- 192 с.

5. Мирошниченко И.Л. Роль самооценки в профессиональном самоопределении учащихся // Педагогика и современность. 2016. № 1. С. 67-71.

6. Булаева М.Н., Лапшова А.В. Современные тенденции развития социальнопрофессиональной ориентации студентов вуза // Карельский научный журнал. 2017. -- Т. 6. -- № 4(21). -- С. 21-24.

7. Захарова А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки. Мн.: Таллин, 2007. -- С.11-14.

8. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д.: Феникс, 2009. 512 с.

9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -- 720 с.

10. Panadero E., Brown G.T., Strijbos J.-W. The Future of Student Self-Assessment: a Review of Known Unknowns and Potential Directions // Educational Psychology Review. 2016. -- Vol. 28. -- р. 3-830.

11. Баляев С.И., Буркова Д.А., Никишов С.Н. Развитие этнической толерантности у студентов вуза посредством тренинга // Мир науки. Педагогика и психология, 2020 № 2, https://mir-nauki.com/PDF/94PSMN220.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.

12. Zi Y. Self-assessment in the process of self-regulated learning and its relationship with academic achievement // Assessment and Evaluation in Higher Education. -- 2020. -- № 45(2). -- р. 224-238.

13. Gavin T.L. Brown, Heidi L. Andrade, Fei Chen. Accuracy in student self-assessment: directions and cautions for research // Assessment in Education: Principles, Policy and Practice. -- 2015. -- № 22(4). -- p. 444-457.

14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -- 720 с.

15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -- 130 с.

16. Burns R.B. The development of the Self-concept and education. Holt, Rinehart and Winston London, New York. -- 1982. -- 441 p.

17. Thwaites Bee D., Murdoch-Eaton D. Questionnaire design: the good, the bad and the pitfalls Archives of Disease in Childhood -- Education and Practice 2016; 101: 210212.

18. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике, Страсбург. -- М.: МГЛУ, 2005. -- 247 с.

19. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. -- М.: Издательский центр «Академия», 2002. -- 272 с.

20. Чалова О.А. Самостоятельная работа как необходимое условие развития автономии студента в рамках дисциплины «Иностранный язык» в неязыковом вузе // Мир науки. Педагогика и психология, 2019 № 4, https://mirnauki.com/PDF/29PDMN419.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.

21. Artyushina, G.G., Sheypak, O.A. Mobility and Edutainment in ESL Learning via Podcasting Lecture Notes in Computer Science (including subseries Lecture Notes in Artificial Intelligence and Lecture Notes in Bioinformatics), Volume 10345 LNCS, 2017, Pages 285-289.

22. Ковалевская Е.В., Колесник Л.И., Осипова Н.Н. Проблематизация в обучении иностранным языкам (на материале обучения чтению и аудированию) // Интернет-журнал «Мир науки» 2016, Том 4, номер 1 http://mir- nauki.com/PDF/34PDMN116.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.

23. Журбенко Н.Л. Проблематизация обучения реферированию и аннотированию иноязычного профессионально-ориентированного текста в технических вузах // Мир науки. Педагогика и психология, 2020 № 1, https://mir-nauki.com/PDF/29PDMN120.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.

Размещено на Allbest.ru