Принципи диференційованого навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх ІТ-фахівців

5) принцип автентичності. З-поміж зазначених принципів домінуючим у цій групі є принцип комунікативності, який пронизує увесь навчальний процес і передбачає таку органічну організацію диференційованого навчання, коли мета -- оволодіння професійно орієнтованими англомовними компетентностями та опанування іноземною мовою -- засобом у фаховій сфері, потребують достатньої практики іншомовного спілкування, що максимально наближене до фахових реалій у навчальних умовах, та урахування потреб й інтересів, рівня володіння іноземною мовою і навчального стилю, індивідуальних мовних здібностей майбутніх ІТ-фахівців. І тому диференційоване навчання повинно створювати умови реалізації професійно орієнтованого англомовного спілкування, серед яких 1) варіювання складними процесами сприйняття, опрацювання, породження і передання інформації майбутнім ІТ-фахівцем як активним мовцем і/чи слухачем; 2) використання мовних засобові (лексичних, граматичних, фонетичних), що корелюють з різноманітними стилями; 3) оволодіння широким арсеналом стратегій; 4) максимальне використання індивідуально-типологічних особливостей і особливо сильних сторін особистості; 5) адаптування до змодельованих ситуацій професійно орієнтованого спілкування; 6) оволодіння видами мовленнєвої діяльності в тому обсязі, який дозволяє розв'язувати фахові завдання; 7) долання комунікативних бар'єрів (фонетичних, семантичних, стилістичних, смислових, логічних, соціокультурних, міжособистісних); 8) оволодіння фаховими компетентностями. Таким чином, принцип комунікативності повинен бути орієнтований на такі заняття, коли мета навчання -- оволодіння мовою як засобом спілкування, та засіб досягнення мети -- мовленнєва діяльність, -- виступають у тісній взаємодії [20, с. 165].

У результаті аналізу досліджень науковців [20, с. 167--168; 14, с. 43--44] виділимо шляхи впровадження принципу комунікативності у диференційованому навчанні:

1) добір фахової тематики, сфер спілкування, ситуацій спілкування, у тому числі проблемних ситуацій, автентичних матеріалів, що забезпечує формування професійно орієнтованих англомовних компетентностей; відповідає фаховим потребам, рівню володіння іноземною мовою, навчальному стилю студентів; стимулює інтерес і мотивацію студентів;

2 ) організація активної творчої комунікативної

діяльності через поєднання індивідуальних, групових і колективних форм роботи;

3 ) домінування вправ і завдань комунікативного характеру;

4) варіювання прийомами диференційованого навчання;

5) використання різноманітних технологій для диференційованого навчання.

Принцип взаємопов'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності та аспектів мови передбачає одночасне і комплексне навчання чотирьох видів (аудіювання, говоріння, читання, письмо) мовленнєвої діяльності та аспектів мови [6, с. 122]. Відомо, що кожен з видів мовленнєвої діяльності має свої особливості, які повинні бути враховані при доборі й організації змісту навчання. Водночас навчання іноземних мов зорганізується як комунікативна діяльність, а тому спрямоване на формування інтегруючих умінь комунікативної компетентності [3, с. 152].

Відповідно до аналізу джерел зазначений принцип орієнтований на:

1) урахування специфіки кожного виду мовленнєвої діяльності та використання їх взаємопозитивного впливу (наприклад, навчання читання ефективніше з підкріпленням говоріння, письма) [4];

2 ) навчання рецептивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності на загальному мовному матеріалі [20, с. 171];

3) одночасне оволодіння аудіюванням, говорінням, читанням і письмом [20, с. 171] у межах навчальної програми як з паритетним розподілом часу між усіма видами мовленнєвої діяльності в немовних закладах вищої освіти, так і перерозподілом часу з фокусуванням на провідний вид мовленнєвої діяльності на окремих заняттях;

4 ) навчання рецептивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності з урахування рівня сформованості іншомовної компетентності в аудіюванні, говорінні, читанні і письмі в студентів та їх навчальних стилів.

З-поміж загальнометодичних принципів вагомим вважається і принцип домінуючої ролі вправ, оскільки навчальна професійно орієнтована іншомовна комунікативно-мовленнєва діяльність студентів уможливлюється за умови організації вправляння в іншомовному мовленні. У межах аудиторної й позааудиторної роботи виконання вправ -- некомунікативних, умовно-комунікативних та комунікативних -- сприяє формуванню навичок і розвитку вмінь професійно орієнтованого англомовного спілкування, набуттю практичного досвіду комунікації ІТ-студентами. Причому домінуючими є умовно-комунікативні та комунікативні вправи.

Особливого значення набуває цей принцип у диференційованому навчанні, оскільки враховує індивідуально-типологічні особливості студента, а тому передбачає розроблення викладачем вправ за наявністю чи відсутністю диференційованих ознак:

1) диференціація за навчальними стилями:

а) за сенсорною модальністю (вправи для візуалів, аудіалів, кінестетиків);

б) за способом опрацювання інформації (вправи для аналітиків, синтетиків);

2 ) диференціація за рівнем складності:

а) достатній рівень складності;

б) підвищений рівень складності;

3 ) комбінована диференціація;

4 ) відсутність диференціації.

Зважаючи на той факт, що майбутній ІТ-фахівець повинен працювати в різних режимах -- індивідуально, в команді й колективно, набуває значущості принцип поєднання індивідуальної, групової і колективної форм роботи в диференційованому навчанні, який сприяє гармонійному моделюванню навчального процесу, а також дозволяє майбутньому ІТ-фахівцю бути гнучким, швидко адаптуватися до різних умов змодельованої фахової діяльності. Відповідно до окресленого принципу студент -- майбутній ІТ-фахівець буде отримувати різний досвід комунікації, кожен з яких має свою цінність. Так, в умовах виробництва, наприклад, необхідно розробити програмний продукт, реалізація якого потребує як індивідуальної і групової роботи програмістів, тестувальників та інших, так і колективної роботи, оскільки кожен учасник у процесі розробки задіяний і взаємозалежний від інших, коли результат не є власністю однієї людини, а вважається надбанням компанії. Навчальний процес акумулює різні ситуації, що мінімізують фахову діяльність; ураховує рівень володіння іноземною мовою та навчальний стиль студентів. До прикладу, синтетики, аудіали та кінестетики надають перевагу спілкуванню в групах, колективним обговоренням. Водночас, для аналітиків і візуалів домінуючою є індивідуальна робота чи в парах. Балансування різними формами роботи уможливлює максимально використовувати потенціал індивідуально-типологічних особливостей майбутнього ІТ-фахівця.

Вибір форми, на думку І.П. Задорожної, залежить від виду діяльності [6, с. 116]. Очевидним є те, що індивідуальність студента найяскравіше проявляється в індивідуальних формах роботи, таких, як, наприклад, підготовка доповіді на конференцію, написання специфікації до програмного продукту, есе, листів, виконання тестів тощо. Такі види діяльності демонструють, крім індивідуально-типологічних особливостей мовлення, таких, як вимова, швидкість, ритм, плавність, гнучкість, емоційність, ще й персональне осмислення засвоєного мовного матеріалу, сформованість мовленнєвих навичок бути точним і дотримуватися стилю, розвиненість умінь професійно орієнтованого англомовного спілкування студента -- майбутнього ІТ-фахівця.

Групові форми роботи відображають соціальні і психологічні особливості міжособистісної, внутрішньогрупової, особистісно-групової взаємодії і професійно орієнтованого англомовного спілкування; диференціюють статус та соціальні ролі кожного в групі; передбачають формування груп з урахуванням рівня володіння іноземною мовою та/чи навчального стилю. Об'єднані в групу студенти обговорюють деталі створення програмного продукту, дискутують спірні фахові питання тощо. Така форма роботи збільшує практичний досвід професійно орієнтованого англомовного спілкування; стимулює студентів до співпраці, до знаходження консенсусу в розв'язанні питань, до роботи в команді; активізує кожного студента в групі; розвиває вміння аргументувати, обстоювати власну думку, поступатися та приставати на думку співрозмовника; сприяє вибору відповідних стратегій та розвитку рефлексивних умінь.

Колективна форма роботи передбачає виконання під керівництвом викладача завдання студентами всієї групи в єдиному темпі та однакового обсягу, проте безвідносно до врахування навчального стилю, рівня володіння іноземною мовою. До прикладу, первинне засвоєння фахової лексики, розгляд жанрово-стилістичних особливостей текстів-моделей, проведення рольової гри, учасниками якої є всі студенти групи.

В умовах аудиторної роботи перевага віддається безумовно груповій і індивідуальній формам роботи. Вони спрямовані на максимальну активізацію індивідуально-типологічних особливостей студентів. Колективна форма роботи орієнтована на часткове подання мовного матеріалу, пояснення, закріплення. У позааудиторній роботі змінюються пріоритети і перевага віддається індивідуальній роботі та частково груповій.

Таким чином, принцип поєднання індивідуальної, групової і колективної форм роботи, а також їх комбінацій (групова -- індивідуальна, групова -- колективна) у диференційованому навчанні здійснюється через:

1) варіювання форм роботи з урахуванням рівня володіння іноземною мовою та навчального стилю майбутнього ІТ-фахівця з метою набути різноманітний досвід спілкування, швидко адаптуватися до ситуаційних умов і бути мобільним;

2) вибір форми, що корелює з видом навчальної діяльності [6, с. 116];

3) домінування групової й індивідуальної форм в аудиторній роботі та переважання індивідуальної форми роботи з частковим залученням групової форми.

Принцип автентичності є стрижневим для будь-якого іншомовного навчання, оскільки природно вивчати мову на зразках чи еталонах мови-оригіналу. Сутність принципу автентичності розкривається через поняття «автентичні матеріали», «автентичне завдання-ситуація», «автентичний текст».

Автентичні матеріали охоплюють статті, книги та журнали з фаху, аудіо-/відеозаписи, листи, різноманітні фахові курси, програми тощо. Вони виступають першоджерелом для студентів і повинні не тільки відображати фаховий контент, але й бути сучасними. Але треба зважати на те, що ІТ-індустрія швидко розвивається. Через це навіть якісні автентичні матеріали застарівають. Тому як добір, так і розроблення вправ є безперервним процесом.

Автентичні матеріали використовують для створення автентичних завдань-ситуацій, які повинні бути еталонними, тобто відповідати реальним комунікативним ситуаціям фахової реальності. Автентичні завдання варіюються залежно від навчального стилю та рівня володіння іноземною мовою. Наприклад, у завданні з метою продукування письмового тексту пропонувати студентам-аналітикам скористатися дедуктивною стратегією, а синтетикам -- індуктивною. Варіювання опорами (таблиці, план, схеми, опорні слова та фрази тощо) дозволяє викладачу пропонувати вправи студентам з різними рівнями володіння іноземною мовою.

Особливого значення на третьому і четвертому курсах набуває автентичний текст, яким уважаємо, слідом за C.Ю. Ніколаєвою, реальний продукт мовленнєвої діяльності носія мови і не адаптований до потреб студента з урахуванням його рівня володіння мовою [11, с. 104]. Автентичні тексти відтворюють «живий», а не штучний жанрово-стилістичний потенціал мови, що вивчається. З метою урахування рівня володіння іноземною мовою для студентів третього і четвертого курсів у тексти доцільно вносити незначні зміни, тобто адаптувати. Адаптація здійснюється двома шляхами, зокрема за допомогою зменшення обсягу тексту та надання коментарів до тексту.

Отже, принцип автентичності реалізується через:

1) використання сучасних фахових автентичних матеріалів;

2) адаптацію матеріалів відповідно до потреб студентів;

3) створення автентичних завдань-ситуацій;

4) використання автентичних текстів для студентів з різними рівнями володіння іноземною мовою та навчальними стилями.

Група спеціально-методичних принципів для диференційованого навчання охоплює 1) принцип максимального врахування індивідуальної траєкторії учіння; 2) принцип гнучкості груп і координації групової взаємодії; 3) принцип константного оцінювання та рефлексії; 4) принцип квазіпрофесійного моделювання іміждисциплінарності; 5) принцип варіативності прийомів навчання; 6) принцип диверсифікації стратегій.

Розглянемо принцип максимального врахування індивідуальної траєкторії учіння. Спираючись на тлумачення науковців [17, с. 125; 12, с. 71], індивідуальною траєкторією учіння вважаємо індивідуальний шлях як оптимальний варіант вибору досягнення мети оволодіння професійно орієнтованим англомовним спілкуванням майбутнім ІТ-фахівцем, що зумовлений його індивідуально-типологічними особливостями та рівнем актуального розвитку, а також орієнтований на реалізацію його максимального особистісного потенціалу при безпосередній чи опосередкованій ролі викладача.

Індивідуальна траєкторія учіння створюється з урахуванням вибору індивідуальних варіантів чи альтернатив, який, на думку С. І. Осипової та Т. В. Соловйової, дозволяє досягти найбільшого ефекту в учінні, забезпечує особистісний і компетентнісний розвиток [12, с. 68, 71] майбутнього ІТ-фахівця. При цьому вибір пов'язаний з рівнем актуального розвитку суб'єкта навчання, його індивідуально-типологічними особливостями (сприйняття, мислення, здібності, мотиви, інтереси, потреби) і в тому числі навчальним стилем, рівнем володіння іноземною мовою. У зв'язку з цим вибір передбачає самовизначення студента у власних можливостях, окреслення власної «зони найближчого розвитку» [1; 2]. Вибір змісту, альтернативних форм і методів оволодіння матеріалом, стратегій, строків виконання завдання; контролю, швидкість опанування матеріалом сприяють підвищенню рівня саморегуляції, посиленню самоорганізації і самореалізації, самоконтролю, корекції й самооцінки кожного студента. Зрозуміло, що вибір уможливлюється за умови наявності варіантів, які викладач забезпечує, використовуючи різноманітні прийоми.

У процесі диференційованого навчання індивідуальну траєкторію учіння студент і викладач проектують спільно. При цьому роль викладача не завжди однакова. Так, в аудиторний час залежно від завдання вона переважно безпосередня чи опосередкована, тоді як у позааудиторний час -- опосередкована.

Окреслення індивідуальної траєкторії учіння тісно пов'язане з автономією студента. Слідом за І. П. Задорожною та І. В. Щукіною, автономією майбутнього ІТ-фахівця вважаємо готовність і здатність вибудовувати власну траєкторію учіння, що реалізується через взаємовідповідальність суб'єктів навчання за хід і результат навчання, ініціювання та управління власною навчальною діяльністю щодо всіх її аспектів в умовах свободи вибору послідовності, обсягу, темпу вивчення матеріалу, форм навчання, термінів виконання завдання та контролю [6, с. 121; 21, с. 87].

Балансування часткової автономії з жорстким управлінням, напівавтономії з відносно жорстким управлінням та частково залежної автономії з відносно гнучким управлінням в аудиторній і позааудиторній роботі сприяє максимальній реалізації індивідуальності в професійно орієнтованому англомовному спілкуванні.

Принцип урахування індивідуальної траєкторії учіння орієнтований на:

1) виявлення індивідуально-типологічних особливостей студента, діагностування рівня володіння іноземною мовою, визначення навчального стилю, окреслення стратегічної і проміжних цілей;

2) забезпечення варіативності та вибору задля активізації пізнавальних інтересів, підвищення рівня саморегуляції, посилення самоорганізації і самореалізації, самоконтролю, корекції і самооцінки кожного ІТ-студента;

3 ) визначення ролі викладача в індивідуальному русі ІТ-студента;

4) балансування рівнями автономії та видами управління викладача.

Принцип групової гнучкості та координації групової взаємодії в диференційованому навчанні дозволяє гармонійно й ефективно моделювати навчальний процес.

Гнучкість/мобільність групи передбачає таку організацію групи, коли допускається перерозподіл учасників групи й утворення нових груп унаслідок розвитку особистості через співпрацю та перехід на якісно новий рівень формування професійно орієнтованих англомовних умінь спілкування з новими цілями, що регулюється викладачем та/чи саморегулюється учасниками групи.

З метою мінімізації різнорівневості і максимізації урахування індивідуально-типологічних особливостей суб'єкта навчання доцільно на базі гетерогенної групи утворювати гомогенні групи. Оскільки домінуючим видом диференціації в нашому дослідженні є рівень володіння іноземною мовою, то для виконання більшості завдань групи об'єднуються на основі визначеного рівня володіння іноземною мовою. У зв'язку з цим завдання пропонують з достатнім рівнем складності та з підвищеним рівнем складності. Також групи формуються відповідно до навчального стилю (аналітики та синтетики; візуали, аудіали, кінестетики) ІТ-студентів. І нарешті групи, що враховують навчальний стиль і рівень володіння іноземною мовою. Відповідно склад груп в диференційованому навчанні не є постійним, а позиціонується як гнучкий/мобільний. Об'єднання студентів у групи в адаптивній фазі відбувається за рекомендацією викладача відповідно до діагностики рівня володіння іноземної мови та домінуючого навчального стилю. У компенсаційно-варіативній фазі для вдосконалення характеристик навчального стилю та набуття практичного мовленнєвого досвіду студенти змінюють склад групи за власним вибором.

У реальній фаховій діяльності ІТ-фахівцям доводиться виконувати проектні завдання компанії, які передбачають об'єднання учасників проекту в групу, яка за своїм складом гетерогенна. Тому в навчальному процесі доцільно об'єднувати студентів -- майбутніх ІТ-фахівців з різними рівнями володіння іноземною мовою та навчальними стилями для виконання проектів, участі в діловій грі (наприклад, організація конференції, інтерв'ю) тощо. У такому випадку групове навчання дозволяє взаємодоповнювати один одного, зробити кожного студента індивідуально сильнішим у його власній позиції, оскільки результати групового навчання кожен студент може в подальшому використати індивідуально [8, с. 52].

З огляду на вищезазначене, у диференційованому навчанні необхідне балансування в організації гомогенних та гетерогенних груп.

Група, яка виконує спільне завдання чи розв'язує певну проблему, на думку R. Fujishin, являє собою цілісну «живу» систему [25]. Групова взаємодія передбачає інтеракцію і вплив учасників професійно орієнтованого англомовного спілкування один на одного; зумовлена спільністю цілей, інтересів і потреб у процесі мовленнєвої діяльності кожного; орієнтована на спільну ситуацію, на визначення певних соціальних ролей і продукування мовленнєвих дій. Зважаючи на дослідження науковців [5, 15] в контексті нашого дослідження уможливлюється групова взаємодія суб'єктів професійно орієнтованого англомовного спілкування за такими ознаками:

¦ за кількісною характеристикою (між суб'єктами групи в діаді, тріаді, тетраді, пентаді; між суб'єктом і групою, між групами);

¦ за якісною характеристикою (однорідна: за рівнями володіння іноземної мови, за навчальним стилем; змішана);

¦ за ролями (за професійно орієнтованими: голова компанії, ІТ-менеджер, тестер та ін.; за ролями суб'єктів навчання: викладач, студент);

та взаємодія суб'єктів за способами реалізації професійно орієнтованого англомовного спілкування (співпраця, конкуренція, конфлікт інтересів).

Координація групової взаємодії здійснюється за принципами, визначеними R. Fujishin. З-поміж них такі: взаємозалежність, синергія, гнучкість, еквіфінальність [25, с. 114-115]. Визначені принципи можуть бути застосовані для будь-якої групи. Уточнимо перший принцип -- принцип розподілу ролей у групі та взаємозалежності. Він передбачає розподіл ролей, виконання обов'язків і взаємозалежності між учасниками спілкування, що зумовлені особливостями мовленнєвої діяльності і необхідністю ефективного функціонування й координації групи. Тобто кожен студент взаємодіє з іншими через розподіл окремих задач задля виконання спільного завдання (наприклад, розробка сайту), а відтак, залежать один від одного. Принцип синергії концентрується на цілісності, коли ціле -- спільний результат (наприклад, проект) є вагомішим, ніж окремий внесок певного виконавця завдання. Принцип гнучкості передбачає швидку адаптацію до змін умов розв'язання проблеми чи виконання проекту, вимог до кінцевого продукту, у процесі професійно орієнтованого іншомовного спілкування. Принцип еквіфінальності полягає в розгляді різних думок, усуненні непорозумінь, узгодженні дій і знаходженні єдиного правильного рішення. Принцип динаміки розв'язання проблеми від мети до кінцевого результату фокусується на такому алгоритмі: визначення мети, що підпорядкована спільним потребам й інтересам групи; окреслення низки дій для створення певного продукту-результату та його покрокова реалізація.

Таким чином, принцип групової гнучкості і координації групової взаємодії реалізується через:

1) варіювання гетерогенними і гомогенними видами груп;

2) моделювання ситуацій фахових реалій;

3) комбінування видів групової взаємодії;

4) координацію групової взаємодії з дотриманням принципів розподілу ролей у групі та взаємозалежності, синергії, гнучкості, еквіфінальності й динаміки розв'язання проблеми від мети до кінцевого результату.

Принцип константного оцінювання та рефлексії є одним з пріоритетних принципів диференційованого навчання, оскільки він впливає на його динаміку.

Так, оцінювання в диференційованому навчанні є елементом навчання, способом його розширення, а не просто вимірюванням навчальних досягнень [28, c. 20]. Діагностування рівня володіння іноземною мовою, аналіз особливостей навчального стилю як динамічної сутності майбутніх ІТ-фахівців у процесі диференційованого навчання констатують зміни і потребують порівняння досягнутих результатів з очікуваними, а також швидкої оптимізації й корегування індивідуальної траєкторії учіння майбутніх ІТ-фахів ців. У зв'язку з цим викладач зі свого боку повинен виявляти труднощі, варіювати широким спектром прийомів, стратегій, технологій. Утім, на думку Yeh-uh Hsueh Chen [24], потреби студентів повинні покладатися не тільки на викладачів, а й на студентів також. Залучення студентів до процесу константного оцінювання «збільшує їх здатність допомогти собі стати більш ефективними, здатними до самооцінки та самостійними» [22]; розвиває метакогнітивні знання [29, с. 51]; сприяє підвищенню самосвідомості [24], самооцінки, самокорекції і саморегулювання.

Прибічники диференційованого навчання вважають, що константна рефлексія покращує його практичну реалізацію [23; 26], виявляє відповідності і невідповідності між теорією і практикою [26]. За таких умов рефлексію можна розглядати як пусковий механізм для розвитку й удосконалення вмінь професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутнього ІТ-фахівця. Аналіз і оцінка мовленнєвих дій студента, усвідомлення, критика, переосмислення і маніпуляція отриманого ним досвіду професійно орієнтованого англомовного спілкування є орієнтирами подальшого вдосконалення чи корекції з урахуванням виявлених труднощів. Відповідно викладач повинен стимулювати розвиток рефлексивних умінь студента.

Виходячи із зазначеного вище, принцип можливо реалізовувати через:

1) регулярне діагностування досягнень студентів;

2) порівняння досягнутих результатів з очікуваними;

3 ) виявлення труднощів і переорієнтацію індивідуальної траєкторії учіння студента;

4) орієнтацію студентів на активну осмислену мовленнєву діяльність через рефлексування себе, іншого студента, групи, зокрема здійснення самоаналізу отриманого мовленнєвого досвіду, самооцінки і саморегуляції.

Одним з ключових принципів диференційованого англомовного навчання є також принцип квазіпрофесійного моделювання та міждисциплінарності. Латинське слово «квазі» означає «ніби-то», «уявний» та в поєднанні з «професійний» трактується як нібито професійний чи уявно професійний. Слідом за А. К. Крупченко та А.М. Куз нецовим [9, с. 115--116] квазіпрофесійне моделювання в межах нашого дослідження інтерпретуємо як моделювання ситуацій ІТ-галузі, що відтворюють умови, динаміку виробничої сфери та реалії фахового спілкування, які уможливлюють формування в майбутніх ІТ-фахівців професійно орієнтованих англомовних компетентностей в аудіюванні, говорінні, читанні і письмі. Квазіпрофесійне моделювання реалізується в диференційованому навчанні через добір ситуацій, характерних як для рівня володіння іноземною мовою, навчальних стилів, так і для рівня навченості у фаховому плані.

Поняття «професійно орієнтоване англомовне спілкування» передбачає міждисциплінарність, яка за своєю сутністю акумулює різні дисципліни: з одного боку, це іноземна мова, а з іншого -- фахові дисципліни майбутнього ІТ-фахівця. Міждисциплінарність здійснюється на рівні змісту і на організаційному рівні. У межах змістового рівня фахова тематика, автентичні завдання-ситуації, мовний (фонетичний, лексичний, граматичний) і мовленнєвий (мовленнєві зразки, тексти) матеріал, вправи добираються, розробляються та представляються студентам з різним рівнем володіння іноземною мовою, навчальним стилем. На організаційному рівні міждисциплінарність орієнтована на:

1) залучення викладачів фахових дисциплін як експертів для добору навчального матеріалу, для участі в проектах, ділових іграх, дискусіях тощо;

2) використання індивідуальних, групових і колективних форм роботи;

3) урахування хронологічності подання тематичного матеріалу (супровідні, ретроспективні, випереджувальні міждисциплінарні зв'язки).

Отже, міждисциплінарність сприяє створенню оптимальних умов для опанування фахом і професійно орієнтованим іншомовним спілкуванням.

Зазначені принципи варто доповнити принципом варіативності прийомів навчання. У диференційованому навчанні прийоми, як окремі дії викладача, що спрямовані 1) на формування і розвиток професійно орієнтованих англомовних знань, навичок, умінь і досвіду, 2) на активізацію фахового іншомовного спілкування, 3) на досягнення стратегічної цілі та «зони найближчого розвитку» [1, 2] майбутнього ІТ-фахівця, необхідно використовувати з урахуванням рівня володіння іноземною мовою та навчального стилю суб'єкта навчального процесу. До прикладу, прийом варіювання ступеня складності (диференційована чи однакова), умов виконання (диференційовані чи однакові) і форм контролю (диференційовані чи однакові) дозволяє суб'єкту навчання усвідомити актуальний рівень володіння іноземною мовою, тобто його можливості в рамках засвоєного матеріалу в даний момент, та вибрати відповідну вправу. Отже, цей принцип реалізується через використання різноманітних прийомів, що фокусуються на рівні володіння іноземною мовою та навчальному стилі майбутнього ІТ-фахівця.

Також доцільно додати принцип диверсифікації стратегій. Професійно орієнтоване англомовне спілкування має на меті забезпечити розв'язання фахових завдань майбутніми ІТ-фахівцями в ІТ- галузі. Відповідно стратегії співвідносяться з комунікативними намірами, цілями і ситуаціями. В умовах диференціації урізноманітнення стратегій орієнтоване на суб'єктів навчання з різними рівнями володіння іноземною мовою та навчальними стилями. Наприклад, студенти-аналітики використовують когнітивні стратегії виокремлення частин, конкретизації, дедукції, водночас студенти-синтетики -- синтезування інформації, узагальнення, індукції. Таким чином, принцип диверсифікації стратегій уможливлюється через ознайомлення майбутніх ІТ-фахівців з різноманітними стратегіями і способами їх використання в процесі оволодіння професійно орієнтованим англомовним спілкуванням.

До дидактичних принципів входять 1) принцип свідомості; 2) принцип мовленнєвої активності;

3) принцип гуманістичності.

Принцип свідомості передбачає усвідомлене засвоєння професійно орієнтованих англомовних знань в процесі активної мовленнєвої діяльності. Відомо, що свідомість являє собою єдність психічних процесів, які активно беруть участь в осмисленні людиною об'єктивного світу і свого власного буття. Свідомість виникає в процесі діяльності і пов'язана з мовою [19, с. 436].

Відтак, принцип свідомості в диференційованому навчанні реалізується через

1) розуміння важливості опанування професійно орієнтованого іншомовного спілкування для майбутньої фахової діяльності і позитивного ставлення до іноземної мови;

2) усвідомлення й оптимальне використання власних індивідуальних можливостей, зокрема навчального стилю;

3 ) усвідомлення студентом рівня володіння іноземною мовою, що сприяє його просуванню в оволодінні іноземною мовою та підвищенню мотивації;

4) «розуміння студентом змісту іншомовного мовлення, усвідомлення одиниць, з яких мовлення складається, способи використання таких одиниць» [20, с. 149], що досягається за допомогою моделювання ситуацій майбутньої фахової діяльності ІТ-фахівця, інструкції до вправ, які чітко окреслюють ціль виконання завдання і конкретні дії студента, правила, зразки;

5) самостійний вибір студентом варіантів завдань;

6) самостійний вибір мовних засобів з метою продукування усних і письмових текстів.

Пріоритетним є і принцип мовленнєвої активності. Мовленнєва активність майбутнього ІТ- фахівця в диференційованому навчанні є умовою

1 результатом його свідомого засвоєння іншомовних знань та «означає напруженість психічних процесів в діяльності студента, що стосуються уваги, мислення, пам'яті, формування і формулювання думок засобами іноземної мови» [20, с. 151]. Основним джерелом активності, на думку А. М. Щукіна, є цілі, мотиви, інтереси [20, с. 151] та потреби.

Отже, принцип мовленнєвої активності в диференційованому навчанні здійснюється через 1) розуміння цілей навчальної діяльності;

2 ) групування студентів відповідно до навчаль

ного стилю, їхнього рівня володіння іноземною мовою, активізуючи їх мовленнєву діяльність;

3) спостереження динаміки руху в оволодінні іноземною мовою;

4) використання фахової інформації, яка цікавить студента і мотивує його до опанування професійно орієнтованої англійської мови, стимулює його інтелектуальну активність;

5 ) використання різноманітних технологій;

6) надання пріоритету здійснення самоконтролю та самокорекції студентом.

Принцип гуманістичності спрямований на оптимальне розкриття, гармонійне врахування й ефективну реалізацію індивідуально-типологічних особливостей кожної особистості, цим самим задовольняючи актуальні індивідуальні потреби й інтереси суб'єктів диференційованого навчання і водночас суспільний запит -- підготовку майбутнього ІТ-фахівця. Дотримання зазначеного принципу створює зону комфорту формування професійно орієнтованих англомовних компетентностей та сприяє результативному перебігу навчального процесу.

З метою дотримання визначеного принципу потрібно дотримуватися таких рекомендацій:

1) визнання майбутнього ІТ-фахівця активним суб'єктом професійно орієнтованого англомовного спілкування здатного до саморозвитку відповідно до його можливостей та особливостей;

2) вивчення індивідуально-типологічних особливостей майбутнього ІТ-фахівця;

3) визначення «зони найближчого розвитку та рівня актуального розвитку» [1; 2];

4) адаптування навчального процесу до індивіду альнотипологічних особливостей шляхом диференціації за рівнем володіння і навчальним стилем;

5) забезпечення студентів вільним вибором та варіативністю.

Результати дослідження

Отже, диференційоване навчання майбутніх ІТ-фахівців професійно орієнтованого англомовного спілкування повинно ґрунтуватися на методичних та дидактичних принципах. Методичні принципи поділяються на дві групи. Перша -- це група загальнометодичних принципів, що охоплює: 1) принцип комунікативності; 2) принцип взаємопов'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності та аспектів; 3) принцип домінуючої ролі вправ; 4) принцип поєднання індивідуальної, групової і колективної форм роботи; 5) принцип автентичності. До другої групи -- спеціально-методичних принципів для диференційованого навчання входять: 1) принцип максимального врахування індивідуальної траєкторії учіння; 2) принцип гнучкості груп і координації групової взаємодії; 3) принцип константного оцінювання та рефлексії; 4) принцип квазіпрофесійного моделювання і міждисциплінарності; 5) принцип варіативності прийомів навчання; 6) принцип диверсифікації стратегій. Дидактичні принципи охоплюють: 1) принцип свідомості; 2) принцип мовленнєвої активності; 3) принцип гуманістичності.

Перспективи подальших розвідок. Розглянуті принципи дають підставу далі дослідити цілі диференційованого навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх ІТ-фахівців.

ЛІТЕРАТУРА

1. Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением / Л. С. Выготский // Умственное развитие детей в процессе обучения. - М., Л. : ГИЗ, 1935. - С. 33-52.

2. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1999. - 536 с.

3. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика : [учеб. пособ. для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. завед.] / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с.

4. Гапонова С. В. Взаємопов'язане навчання видів мовленнєвої діяльності у процесі навчання іноземної мови / C. В. Гапонова // Іноземні мови. - 2009. - № 2. - С. 13-16.

5. Горностай П. П. Психологія групової ідентичності: закономірності становлення : [монографія] / П. П. Горностай, О. А. Ліщинська, Л. Г. Чорна та ін.; за наук. ред. П. П. Горностая ; Національна академія педагогічних наук України, Інститут соціальної та політичної психології. - К. : Міленіум, 2014. - 252 с.

6. Задорожна І. П. Теоретико-методичні засади організації самостійної роботи майбутніх учителів з оволодіння англомовною комунікативною компетенцією: дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 / Задорожна Ірина Павлівна. - К., КНЛУ, 2012. - 440 с.

7. Казнина Т. В. Дифференцированное обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы : автореф. дис. на соискание учен. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.02 „Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень общего образования)” / Т. В. Казнина. - Екатеринбург, 2010. - 23 с.