Розвиток творчого мислення студентів мистецьких факультетів у контексті змісту професійної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кам'янець-Подільський національний університет ім. Івана Огієнка

Розвиток творчого мислення студентів мистецьких факультетів у контексті змісту професійної освіти

Лаврентьева Надія Володимирівна, кандидат педагогічних наук



Анотація

У статті розвиток творчого мислення розглядається в контексті компетентнісної освіти, змістово-діяльнісної основи організації навчальної діяльності студентів, розвитку їхньої музичної компетентності, духовно- естетичної культури загалом.

Професіограма майбутнього вчителя музики реалізує головну, системотвірну функцію, оскільки формує свого роду «модель кінцевого результату» професійної підготовки спеціаліста, фіксуючи не лише його базові характеристики, а й характер залежності між ними, що, своєю чергою, дає можливість визначати логіку поетапного розвитку необхідних компетенцій, якостей, забезпечення конструктивного підходу до визначення змісту діяльності, вибору оптимальних форм та методів її організації.

На основі аналізу літературних джерел та узагальнюючи теоретичні позиції щодо сутності, структурної організації педагогічного, музичного, творчого мислення ми виділили компетенції загальнопедагогічні та ті, що специфікують діяльність саме вчителя музики:

Зважаючи на загальну логіку поетапності фахово-професійної підготовки майбутнього вчителя, а також беручи до уваги необхідність акцентування на створенні умов для розвитку мисленнєвої діяльності студентів, ми виділили такі етапи: організаційно-орієнтувальний, змістово-технологічний, творчо- саморозвивальний, рефлексивно-контрольний.

Ми аналізували потенціал розвитку творчого мислення майбутнього вчителя музики в контексті всього комплексу навчальних дисциплін, оскільки всі вони безпосередньо або опосередковано мають стосунок до формування методичних компетенцій, творчого мислення.

У статті розкритий блок музично-теоретичних (історія зарубіжної музики, гармонія, сольфеджіо, поліфонія, аналіз музичних творів) та диригентсько - хорових дисциплін (клас хорового диригування й читання хорових партитур, клас сольного співу, хоровий клас і практична робота з хором).

Отже, фахова підготовка розглядається, з одного боку, як становлення особистості вчителя, а з іншого - як процес професійної підготовки фахівців, як структурована сукупність педагогічних знань, умінь, а також способи їхнього застосування в педагогічній діяльності певної галузі.

Ключові слова: фахова підготовка; музично-педагогічна компетентність; творче мислення; компетентнісна освіта; мисленнєва діяльність; методична компетентність.



Abstract

DEVELOPMENT OF CREATIVE THINKING IN THE CONTEXT OF THE CONTENT OF VOCATIONAL EDUCATION

Nadezhda Lavrentyeva,

Candidate of Pedagogical Sciences

Kamyanets-Podilsky Ivan Ohienko National University

In the article, the development of creative thinking is considered in the context of competence education, content and activity basis of organization of educational activities of schoolchildren, development of their musical competence, spiritual and aesthetic culture in general.

The professiogram of the future music teacher implements the main, system-forming function, as it creates a kind of "model of the end result" of professional training, fixing not only its basic characteristics but also the nature of the relationship between them, which, in turn, allows determining the logic of gradual development, competencies, qualities, providing a constructive approach to determining the content of activities, the choice of optimal forms and methods of its organization.

Based on the analysis of literary sources and generalizing theoretical positions on the essence, structural organization of pedagogical, musical, creative thinking, we have identified general pedagogical competencies and those that specify the activities of the music teacher.

Based on the general logic of phased professional training of future teachers, as well as taking into account the need to focus on creating conditions for the development of students' thinking, we have identified the following stages: organizational-oriented, content-technological, creative-self-developing and reflexive-control.

We analysed the potential for the development of creative thinking of future music teachers in the context of the whole complex of disciplines, as they all directly or indirectly relate to the formation of methodological competencies, creative thinking. The article reveals a block of music-theoretical (history of foreign music, harmony, solfeggio, polyphony, analysis of musical works) and conductor-choral disciplines (class of choral conducting and reading of choral scores, class of solo singing, choral class and practical work with the choir).

Thus, professional training is considered on the one hand as the formation of the teacher's personality, and on the other - as a process of professional training, as a structured set of pedagogical knowledge, skills and methods of their application in pedagogical activities of a particular field.

Keywords: professional training; musical-pedagogical competence; creative thinking; competence education; mental.



Вступ

Постановка проблеми. Сьогодні є потреба в педагогові, який послідовно й повноцінно реалізує соціальне замовлення, який формує особистість дитини, що прагне до саморозвитку та самовдосконалення, проявляє творчість у роботі, ставить перед вищою школою нові завдання.

Перераховані вище завдання можна віднести до підготовки вчителя музики. У вік інформаційних технологій майбутній фахівець повинен бути освіченою, багатогранною, активно діючою, творчою особистістю, яка поєднує в собі якості педагога та музиканта. Сучасний вчитель музики має бути конкурентоспроможним, вміти швидко адаптуватися до мінливих умов своєї професійної діяльності, володіти творчим мисленням, сучасними психолого-педагогічними знаннями, вміннями та навичками, що визначають його професійну компетентність, систематично поповнювати свої знання, постійно вдосконалювати спеціальні вміння, узагальнювати й переносити їх на різні види музично-педагогічної діяльності.

Закономірно, що дослідження психолого-педагогічних, фахових особливостей розвитку творчого мислення майбутнього вчителя музики буде ефективним лише за умови, якщо воно буде реалізовуватися з максимальним урахуванням тенденцій сучасної музично-педагогічної освіти, у контексті компетентнісної змістово- діяльнісної основи організації навчальної діяльності студентів, розвитку їхньої музичної компетентності, духовно-естетичної культури загалом.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У дослідженнях провідних сучасних спеціалістів у сфері музично-педагогічної освіти Б. Критського [10], Л. Рапацької [23], Г. Ципіна [30] та ін.) здійснюється пошук найбільш ефективних шляхів удосконалення професійної підготовки вчителя музики, а також дієвих способів подолання недоліків традиційної системи, що й донині є пріоритетною в діяльності вишів. Найважливішою характеристикою цих досліджень як теоретичного, так і практичного характеру, є системний аналіз процесу навчання студентів та особливостей професійної діяльності сучасного вчителя музики.

Осмислення теоретичних засад фахової підготовки майбутніх учителів музики на підставі аналізу досліджень Е. Абдулліна [1; 2], О. Абдуллиної [3], Л. Арчажникової [4;5], А. Болгарського [6], А. Козир [8], В. Лабунця [11; 12], О. Олексюк [20; 21], Г. Падалки [22], О. Ростовського [24; 25], О. Рудницької [26;27], Т. Смирнової [28] та ін. свідчить, що пріоритетною метою фахової підготовки є системний розвиток особистісно-ціннісного ставлення до мистецтва, здатності до сприймання, розуміння і творення художніх образів, потреби в художньо-творчій самореалізації та духовному самовдосконаленні, забезпеченні належного рівня професійних умінь і готовності до самостійної музично-педагогічної діяльності. Саме під час фахової підготовки майбутні вчителі музики мають отримувати знання про сутність та зміст педагогічної, зокрема методичної діяльності, особливості її використання для максимально ефективної практичної роботи.

Аналіз представлених вище деяких результатів дослідницьких пошуків різних авторів у галузі актуальних проблем сучасної музично-педагогічної підготовки майбутніх учителів музики свідчить про їхні спільні пріоритети, пов'язані із сучасними тенденціями розвитку освітньої галузі загалом, музичної освіти зокрема. Вони вказують на необхідність фундаменталізації, глобалізації, інтеграції освіти загалом, формування вчителя як суб'єкта розвитку педагогічної, методичної компетентності, формування особистісно означеної методики викладання музики.



Мета та завдання

Мета дослідження: на основі аналізу психолого-педагогічних досліджень теоретично обґрунтувати сучасні тенденції розвитку творчого мислення в контексті компетентнісної освіти та проблеми підвищення ефективності професійної підготовки майбутнього вчителя музики.

Завдання дослідження: проаналізувати психолого-педагогічну літературу щодо забезпечення професійного розвитку та саморозвитку майбутніх фахівців; визначити загальнопедагогічні компетенції, а також ті, що специфікують діяльність вчителя музики; виділити етапи розвитку творчого мислення; проаналізувати дисципліни фахового навчання музично-теоретичного блоку, а також диригентсько- хорової підготовки.

Результати дослідження

Музично-педагогічна теорія і практика нині характеризуються стійкими тенденціями до постійного оновлення змісту і форм музичної освіти. Нові ідеї й погляди у сфері масового, індивідуального музичного виховання, які з'явилися останнім часом і показані в низці діючих альтернативних авторських програм із музики для загальноосвітніх шкіл, є значним імпульсом для удосконалення цієї системи. Вона мусить орієнтуватися на чітко представлену професіографічну модель вчителя музики, яка репрезентує професійно-діяльнісний комплекс характеристик майбутнього спеціаліста.

Концепція професіографічного підходу до професійної підготовки вчителя музики, розроблена Л. Арчажніковою [5] знайшла подальший розвиток у працях відомих учених і педагогів вищої школи, які досліджують різні, особливо актуальні нині аспекти цієї концепції (Е. Абдулліна [2], І. Морозова [17], Б. Критського [10], І. А. Медведєвої [14], І. Немикіної [19], Л. Рапацької [23], Г. Терентьєвої [29]).

Професіограма майбутнього вчителя музики реалізує головну, системотвірну функцію, оскільки формує свого роду «модель кінцевого результату» професійної підготовки спеціаліста, фіксуючи не лише його базові характеристики, а й характер залежності між ними, що, своєю чергою, дає можливість визначати логіку поетапного розвитку необхідних компетенцій, якостей, забезпечення конструктивного підходу до визначення змісту діяльності, вибору оптимальних форм та методів її організації.

До загальнопедагогічних у контексті нашого дослідження ми віднесли:

- теоретико-практична компетентність майбутнього вчителя музики як здатність вирішувати практичні педагогічні завдання музичного розвитку на основі комплексного теоретичного аналізу навчальної ситуації;

інтегративно-перетворювальна компетентність студента як здатність на основі інтеграції загальнопедагогічних, музично-дидактичних, методичних знань визначити оптимальний підхід до розв'язання навчально-методичної проблеми, конструктивного розвитку педагогічної ситуації;

особистісно детермінована компетентність вчителя музики, що визначає здатність до формування індивідуального, особистісно орієнтованого стилю та методики музично-педагогічної діяльності, здатність до продуктивного особистісного, професійного, музичного, інструментально-виконавського саморозвитку.

Що стосується більш конкретних спеціальних компетенцій вчителя музики, то ми намагалися їх визначити, аналізуючи комплекси вмінь та навичок, представлених у літературних джерелах.

З цієї позиції варто виокремити музично-педагогічні уміння та навички, необхідні вчителю:

творчо проводити уроки музики відповідно до мети, принципами та завданнями організації навчально-виховної роботи;

здійснювати художньо-педагогічне спілкування з дітьми;

самостійно добирати музичний матеріал для лекцій-концертів, складати музичні сценарії до свят і розваг тощо;

сприймати, інтерпретувати та виконувати музичні твори;

аналізувати музичні твори та ілюструвати їх;

визначати на слух елементи музичної мови (типи фактури, тональний план, акорди, типи відхилень і модуляцій, характер мелодійного руху та будови музичної теми, ритмічні особливості тощо);

створювати акомпанемент до пісень шкільного репертуару;

аналізувати, узагальнювати й використовувати у своїй роботі передовий педагогічний досвід у сфері художньо-естетичного виховання, критично оцінювати результати власної педагогічної та виконавської діяльності, творчо підходити і впроваджувати нові методики, програми та ідеї.

На основі аналізу літературних джерел та узагальнюючи теоретичні позиції щодо сутності, структурної організації педагогічного, музичного, творчого мислення ми виділили компетенції, що специфікують діяльність саме вчителя музики:

спеціально-предметні компетенції як здатність до особистісно означеного сприйняття, інтерпретації музичних творів, високої виконавської майстерності та індивідуальної творчості в зазначеному ракурсі;

комунікативні компетенції як здатність до продуктивного художньо- педагогічного спілкування, суб'єкт-суб'єктної взаємодії в процесі спільної роботи над музичними творами, організації навчальних занять із музики;

творчо-розвивальні компетенції як здатність до саморозвитку в музичній, музично-методичній, музично-педагогічній сферах, особистісного саморозвитку, які інтегрально визначають готовність до перманентного самовдосконалення впродовж життя.

Вищезазначене дає підстави стверджувати, що вчитель музики - це педагог і музикант в одній особі, тому його творчий потенціал поєднує в собі педагогічно- методичну й музичну творчість. Як будь-який інший за фахом вчитель, він увесь час перебуває в нетипових педагогічних ситуаціях, які вимагають швидкого прийняття рішень, миттєвого узгодження різних протиріч, тобто актуалізують здатність до ефективного розв'язання методичних проблем, інтенсифікуючи творче мислення як інструмент комплексного осмислення педагогічної ситуації, прийняття на його основі оптимального методичного рішення щодо створення чи коректування педагогічної ситуації.

Представлене вище трактування професіограми майбутнього вчителя музики в комплексі всіх її складників, творчого мислення, методичної компетентності в тому числі дає можливість проаналізувати інноваційні тенденції оптимізації процесуального складника навчального процесу, напрями, технології, методи формування творчого мислення майбутнього вчителя музики в контексті загального формування його методичної, а відтак і професійно-педагогічної компетентності.

Також сучасне трактування сутності завдань і базових компетентностей вчителя музики зумовлюють необхідність пошуку шляхів модернізації змісту, засобів, методів та технологій підготовки вчителя музики у відповідному контексті.

Аналіз представлених вище позицій науковців свідчить про системність, особистісну зорієнтованість підходу до модернізації концепції та методики професійної підготовки майбутнього вчителя музики, у якій актуалізуються процеси:

а) формування загальної музичної культури майбутнього вчителя в комплексі культурологічних напрямів в естетиці, філософії, мистецтвознавстві й музикознавстві;

б) системного осмислення соціально-гуманітарних, психолого-педагогічних і спеціальних музичних знань, інтеграції загальнохудожньої, музикознавчої та методичної підготовки;

в) формування навчального процесу у взаємодії викладача та студента як його суб'єктів, вказуючи на специфіку професійно орієнтованої підготовки вчителя музики як спільної взаємопов'язаної, інтерактивної діяльності, що актуалізує процеси комунікації, міжособистісної взаємодії.

г) інтенсифікації особистісного початку в освітньому процесі взагалі і професійній підготовці вчителя музики зокрема, забезпечення особистісно-ціннісного ставлення до мистецтва, здатності до сприймання, розуміння і творення художніх образів, потреби в художньо-творчій самореалізації.

д) активізації аналітичної діяльності студента, формування в них аналітичних умінь і розвиток інтелектуально-творчих здібностей.

Усі зазначені вище позиції свідчать про те, що провідні науковці, які досліджують проблеми модернізації системи музично-педагогічної підготовки вчителя, вказують на необхідність переорієнтації традиційної інформаційної системи на особистісно орієнтовану, компетентнісну, у контексті якої особливого значення набуває процес формування музично-педагогічного мислення, що виступає головним механізмом осмислення навчальної інформації з дисциплін музично-методичного циклу, вироблення на їхній основі професійних, особистісних цінностей, компетенцій, пріоритетів розвитку.

Цінним для визначення теоретичних основ нашого дослідження є визначення вченими, зокрема Н. Вишняковою, етапів формування фахової підготовленості студентів: розуміння (мети, головних ідей та змісту дисципліни, яка викладається); трансформації (навчального матеріалу); здійснення навчаючих дій; оцінки (розуміння матеріалу учнями та своїх дій); рефлексії (відтворення, осмислення, критичного аналізу власних дій); нового розуміння (мети, предмета навчання, самого себе) [7, с. 17-26.].

Отже, науковці розглядають фахову підготовку, з одного боку, як становлення особистості вчителя, а з іншого - як процес професійної підготовки фахівців, як структуровану сукупність педагогічних знань, умінь, а також способи їхнього застосування в педагогічній діяльності певної галузі.

Різні позиції авторів стосуються аспектів, що є предметом спеціальних досліджень, а також ракурсів, через які аналізуються та програмуються процеси професійного розвитку спеціаліста. Аналіз поданих варіантів структурування логіки процесу професійного становлення вчителя дозволив дійти висновків, з тим, щоби трансформувати їх на процес визначення поетапності розвитку музично-педагогічних компетенцій, у його контексті - творчого мислення майбутнього вчителя.

Логіка поетапності процесу професійного становлення майбутнього вчителя музики стосується процесу визначення чітких, особистісно значущих та прийнятих студентом цілей та забезпечення системного бачення їхньої поетапної реалізації відповідно до запрограмованого результату.

Кожний цикл (як комплекс етапів) професійного становлення вчителя є основою для визначення наступного, тому реалізація визначених цілей завершується аналізом продуктивності процесу, постановкою нових цілей навчання.

Процес професійного розвитку вчителя музики є особистісно детермінованим і передбачає такі процеси, як розуміння, звикання, усвідомлення, трансформація, рефлексія, які вказують на суб'єктність позиції студента в процесі професійного становлення.

Важливо, щоби професійна підготовка передбачала систематизацію компетенцій, отриманих на всіх етапах та рівнях формування музичної грамотності, музичної культури, у тому числі йдеться про досвід, отриманий у системі довузівської підготовки.

Зважаючи на загальну логіку поетапності фахово-професійної підготовки майбутнього вчителя, а також беручи до уваги необхідність акцентування уваги на створенні умов для розвитку мисленнєвої діяльності студентів, ми виділили такі етапи: організаційно-орієнтувальний, змістово-технологічний, творчо-саморозвивальний, рефлексивно-контрольний. Практично на всіх етапах (рівнях) професійної підготовки майбутнього вчителя прослідковується актуалізація мисленнєвого сегмента навчальної діяльності.

Зокрема, організаційно-орієнтувальний етап, за логікою компетентнісної освіти, передбачає не просто надання студентам навчальних завдань-установок і конкретних рекомендацій щодо їхнього виконання, а орієнтує на виконання завдань у рамках визначених стандартів, які є рамковими й допускають високий рівень варіативності, самостійності, творчості у їхній реалізації. Організаційно- орієнтувальний етап також проєктує забезпечення адекватної емоційно-психологічної атмосфери, сприятливої для творчості, особистісної самореалізації.

Змістово-технологічний етап передбачає довільне використання майбутніми вчителями музики навчально-виконавського матеріалу. Формування творчого мислення студентів в освітньому процесі було спрямоване на завдання педагогічного планування (робота з навчальними планами і програмами) та прогнозування майбутньої практичної роботи для досягнення поставлених цілей.

Виділення творчо-саморозвивального етапу передбачає тенденцію до переходу організованої колективної навчальної діяльності, що забезпечує фундаментальні методичні основи музично-педагогічної діяльності, на рівень індивідуально-творчої діяльності кожного студента як основи самореалізації його потенціалу.

Рефлексивно-контрольний етап за своєю суттю є аналітичним, він є мобільним засобом комплексного осмислення попереднього циклу навчальної діяльності, починаючи від постановки завдань і закінчуючи оцінюванням результативності їхнього виконання, і що головне - забезпечує проєктування наступного етапу (циклу) діяльності з урахуванням отриманих досягнень, проаналізованих проблем, що гальмували навчальний процес, знижували його результативність.

Загалом такий підхід до структурування процесу професійної підготовки (як і його окремих етапів, циклів) асоціюється з дослідницькою діяльністю, яка найбільшою мірою характеризує логіко-технологічну основу компетентнісної освіти. мислення компетентнісний освіта професійний

Важливо конкретизувати зміст, шляхи, форми та методи розвитку творчого мислення студента в контексті зазначених вище загально педагогічних, професійно- методичних підходів компетентнісного рівня, аналізуючи наявний досвід формування методичної культури, творчого мислення майбутнього вчителя музики.

Отже, необхідно більш детально розглянути основні завдання, форми та методи організації навчальної діяльності, які сприяють формуванню творчого мислення майбутніх учителів музики в класі інструментальної підготовки, простежити зв'язки між дисциплінами інструментального виконавства та вплив на розвиток їхгьої методичної культури загалом.

Ми аналізували потенціал розвитку творчого мислення майбутнього вчителя музики в контексті всього комплексу навчальних дисциплін, оскільки всі вони безпосередньо або опосередковано мають стосунок до формування методичних компетенцій, творчого мислення. Важливо сформувати загальне цілісне уявлення про можливості розвитку творчого мислення в системі традиційної професійної підготовки вчителя музики, використовуючи напрацювання кожного блоку, актуалізуючи їх у рамках забезпечення його інструментально-виконавської підготовки. В ідеалі, це має бути цілісний, системний процес поетапного розвитку музично-педагогічних компетенцій учителя, інтегруючи зміст та методику навчальної діяльності на кожному його етапі, у структурі якого інструментально-виконавська підготовка матиме свої функції, а також систему залежностей з іншими складниками.

У цьому контексті важливо з'ясувати можливості блоку музично-теоретичних та виконавських дисциплін, розкрити характер їхнього взаємозв'язку та взаємозалежності. Головне завдання теоретичних дисциплін - надати фундаментальні знання у сфері музичного мистецтва, навчити розуміти основні закономірності історії й теорії музики в їхньому взаємозв'язку, вміти застосовувати ці знання на практиці, інтегрально - забезпечити формування теоретичної компетентності спеціаліста. До музично-теоретичних дисциплін належать історія зарубіжної музики, гармонія, сольфеджіо, поліфонія, аналіз музичних творів.

Теоретична компетентність майбутнього вчителя музики передбачає формування базових знань, свого роду фундаменту, на основі якого формуються відповідні виконавські здібності, а також здатність ефективно формувати педагогічний процес щодо їхнього розвитку. Така поліфункціональність теоретичної компетентності передбачає готовність студента (майбутнього вчителя) до творчого використання базових теоретичних знань відповідно до поставлених конкретних цілей, ситуацій, які постійно змінюються. А це одразу визначає характер опанування теоретичних знань: не через інформативно-репродуктивне засвоєння, запам'ятовування інформації, відповідно, відтворення її в стандартних ситуаціях або використання за зразком, а через осмислення інформації, розуміння її сутності, методики імплементації в конкретну навчальну ситуацію. Закономірно, що головним інструментом подібної трансформації теоретичного знання на рівень практичних компетенцій є мислення. Під час оволодіння теоретичними знаннями методично- виконавського блоку дисциплін найбільше актуалізується саме творче мислення.

Наприклад, з курсу «Гармонія» в майбутніх вчителів музики мають бути сформовані такі знання: про гармонічну мову класичної, романтичної й сучасної епохи; значущість гармонії у взаємозв'язку з іншими елементами виразності в музиці; а також розвинуті музичні здібності (гармонічний слух, інтонаційно-слухові навички); сприйняття дво- і багатоголосних співзвуч, тобто гармонії твору тощо.

Курс «Сольфеджіо» як навчальна дисципліна переслідує не лише суто технічні цілі розвитку музичного слуху і виховання слухових навичок, а й розв'язує проблему формування цілісної, гармонійно розвинутої особистості, тобто відбувається розвиток музичної пам'яті, мислення, уваги, уяви, розуміння музичних творів, музичного відчуття. Засвоюючи музичні лади, акорди, різні засоби виразності, майбутні вчителі на практиці опановують музичну мову як форму пізнання і спілкування зі слухачами.

Курс «Поліфонія» пов'язаний із сольфеджіо, продовжує курс гармонії і слугує підґрунтям для глибокого аналізу творів.

Отже, отримані теоретичні знання із зазначених курсів мають високий потенціал щодо формування музичних здібностей (гармонічний слух, інтонаційно- слухові навички та ін.), які є невіддільним складником музично-виконавської компетентності студента. Трансформація теорії в практику (знання у вміння, особистісні якості) досягається не автоматично, вона передбачає дотримання відповідного алгоритму діяльності, використання адекватних форм та методів роботи. У будь-якому випадку головним механізмом трансформаційних процесів буде мислення студента, у процесі трансформації методичного знання у вміння - творчого мислення.

Виняткове значення у формуванні мислення (музичного, творчого) має курс «Аналіз музичних творів», який сприяє цілісному сприйняттю й осмисленню музики. Він є досить універсальним за функціональним призначенням, тобто за допомогою цього курсу визначається структура музичного твору, він допомагає визначити музичний образ і сутність виконуваного твору як явища конкретного історичного етапу розвитку музичної культури, наприклад, типи сонатної форми у творчості композиторів класиків і романтиків. «Аналіз музичних творів» тісно пов'язаний із сучасними дослідженнями у сфері музикознавства, музичної психології, естетики. Вивчаючи його, музикант здобуває знання, пов'язані з технологією аналізу. Вивчення цього курсу сприяє осмисленню будь-якого музичного твору, що слугує основою формування творчого мислення, яке реалізується як у процесі оволодіння методикою аналізу музичного твору, так і під час формування методичних компетенцій, необхідних для організації навчальних занять із майбутніми учнями. Закономірно, що засвоєння змісту цієї дисципліни передбачає відповідний рівень теоретичної, теоретико-методичної готовності студента, отриманої під час опрацювання вищезазначених дисциплін теоретичного циклу. Йдеться про органічний взаємозв'язок та взаємозалежність дисциплін із теоретичної та практичної спрямованості, а також про забезпечення єдності теорії і практики в рамках будь-якої навчальної дисципліни. Головне, щоб у студента формувалося системне поетапне нарощування музично-педагогічних, методичних компетенцій, інтегруючи їхні теоретичні та практичні (у нашому випадку інструментально-виконавські) складники.

Щодо творчого мислення, то воно буде розвиватися саме в процесі трансформації теорії на рівень практичної діяльності, тобто пошуку оптимального методичного забезпечення навчально-виховного процесу, зважаючи на конкретні завдання та умови музичного розвитку студента.

Дисципліни диригентсько-хорової підготовки сприяють загальномузичному розвитку майбутнього вчителя музики, формуванню й удосконаленню його професійних якостей на основі вивчення і виконання великої кількості різноманітних творів. До цього циклу входять такі предмети, як: «Клас хорового диригування й читання хорових партитур», «Клас сольного співу», «Хоровий клас і практична робота з хором».

«Клас хорового диригування і читання хорових партитур» надає знання стилів хорової музичної літератури для різних за складом хорів та знайомить з особливостями хорового письма. У студентів розвивається слух, з'являється вміння уявляти внутрішнім слухом звучання твору та його аналізувати. Великого значення набувають професійні уміння і навички, отримані під час вивчення історико-теоретичних циклів та інструментальних предметів - майбутні спеціалісти отримують можливість реалізації звучання за допомогою моделювання музичного образу через систему певних рухів рук.

Предмет «Клас сольного співу» збагачує диригентську підготовку музикантів. Він надає знання прийомів впливу на голосовий апарат, його фізіологію, методики викладання постановки голосу, вокально-методичної літератури і вокального репертуару. Займаючись співом, майбутні вчителі засвоюють професійні навички й уміння правильного співочого дихання і звуковидобування, осмислення поетичного тексту, самостійної роботи над вокальним і хоровим твором, виразним вокальним виконанням, співом під власний акомпанемент тощо.

Під час опрацювання дисципліни «Хоровий клас і практична робота з хором» майбутній вчитель виступає або як співак, або як диригент і тут реалізуються й поглиблюються теоретичні знання, професійні практичні уміння й навички, отримані на індивідуальних заняттях зі спеціальних дисциплін. Окрім того, вдосконалюються слухові навички, виробляється чистота інтонування, тобто поглиблюються знання, уміння й навички, отримані на предметах «Сольфеджіо» й «Гармонія».

Зазначені навчальні дисципліни також мають високий потенціал щодо розвитку творчого мислення майбутніх учителів музики, оскільки диригентсько- хорова підготовка є також формою системного опрацювання музичного твору з орієнтацією на реалізацію відповідних функцій (диригента, виконавця та ін.). У будь- якому випадку, передбачається формування музичних компетенцій студента на основі інтеграції теорії і практики, тобто забезпечення комплексного розуміння музичного твору, його змістової, технологічно-процесуальної інтерпретації. Творче мислення актуалізується на рівнях:

методики власного осмислення та інтерпретації музичного твору;

трактування ідеї, сюжету, композиції твору, використовуючи базові теоретичні основи аналізу музичного твору;

співвіднесення своєї позиції в інтерпретації твору з авторською;

оцінювання наявних методичних компетенцій щодо трактування твору, визначення підходу до його індивідуального виконання;

обґрунтування загальних позицій та методики навчання учнів, наприклад, хоровому співу, у майбутній професійній діяльності.

У процесі вивчення розглянутих дисциплін розвиваються особистісні якості майбутнього вчителя музики: відчуття колективізму, відповідальності, комунікабельності, поглиблюється професійний інтерес.



Висновки

Отже, аналіз різних підходів науковців до трактування сутності творчого мислення дав змогу виділити такі його базові характеристики: мислення є вищою формою активного й цілісного відображення педагогічного процесу у свідомості педагога; предметом мислення є цілеспрямоване пізнання й узагальнення суттєвих зв'язків і відношень педагогічних явищ, процесів; мислення - інструмент оволодіння предметом та мистецтвом викладання; мислення - операційна основа досягнення цілей навчання. Творче мислення досліджується в контексті творчо-методичної компетентності майбутнього вчителя музики, яку ми визначаємо як сформованість базових методичних знань, умінь на особистісно орієнтованій основі, що зумовлюють інтегральну здатність до творчої професійної діяльності, моделювання навчально- виховних ситуацій в умовах, що постійно змінюються, з максимальним урахуванням потенціалу та перспектив музичного розвитку кожного, а також здатність вчителя до перманентного професійного, особистісного саморозвитку.

До загальнопедагогічних компетенцій у контексті нашого дослідження було віднесено: теоретико-практичну компетентність як здатність вирішувати практичні педагогічні завдання на основі комплексного теоретичного аналізу; інтегративно- перетворювальну компетентність як здатність на основі інтеграції педагогічних, дидактичних, предметних, методичних знань визначити оптимальний підхід до розв'язання методичної проблеми, конструктивного розвитку педагогічної ситуації; особистісно детерміновану компетентність, що визначає здатність до формування індивідуального, особистісно орієнтованого стилю та методики професійної діяльності, здатність до продуктивного особистісного, професійного саморозвитку.

Також виділені компетенції, що специфікують діяльність саме вчителя музики: спеціально-предметні компетенції як здатність до особистісно означеного сприйняття, інтерпретації музичних творів, високої виконавської майстерності та індивідуальної творчості в зазначеному ракурсі; комунікативні компетенції як здатність до продуктивного художньо-педагогічного спілкування, суб'єкт-суб'єктної взаємодії в процесі спільної роботи над музичними творами, організації навчальних занять із музики; творчо-розвивальні компетенції як здатність до саморозвитку в музичній, музично-методичній, музично-педагогічній сферах, особистісного саморозвитку, які інтегрально визначають готовність до перманентного самовдосконалення впродовж життя.

Зважаючи на загальну логіку поетапності фахової підготовки майбутнього вчителя, а також враховуючи необхідність акцентування уваги на створенні умов для розвитку мисленнєвої діяльності студентів, були виділені такі етапи: організаційно- орієнтувальний, змістово-технологічний, творчо-саморозвивальний, рефлексивно- контрольний, які отримали комплексну характеристику, з огляду на особливості методичної підготовки майбутнього вчителя музики.

На основі зазначених позицій визначені теоретичні основи та технологічні особливості розвитку творчого мислення майбутнього вчителя з акцентуванням на особливостях музично-педагогічної підготовки.

Проаналізовані вище дисципліни системи професійної підготовки майбутніх учителів музики у ВНЗ орієнтовані на розв'язання проблем реалізації головної мети предметного блоку: формування компетентного музиканта в комплексі всіх його складників. Відтак, професійна підготовка вчителя музики у ВНЗ передбачає поєднання сукупності загальнотеоретичних, педагогічних, методичних, спеціальних знань і практичних умінь, сформованого на їхній основі мислення, що інтегрально визначають здатність до ефективної навчально-виховної діяльності, яка реалізується за стандартами інноваційної освіти.



Список використаних джерел та транслітерація

1. Абдуллин, Э. Б., 2002. Методологическая культура педагога-музыканта: учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений, Москва, 272 с.

2. Абдуллин, Э. Б., 2004. Теория музыкального образования: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, Москва, 336 с.

3. Абдуллина, О. А., 1990. Общепедагогическая подготовка учителя в процессе высшего педагогического образования: для пед. спец. высш. учеб. Заведений, №2, Москва, 141 с.

4. Арчажникова, Л. Г., 1991. Личностный подход к профессии учителя музыки, Москва, с. 28-31.

5. Арчажникова, Л. Г., 1989. Проблемы методической подготовки будущего учителя музыки. Музыкальное образование и воспитание учащейся молодежи: содержание, формы, методы: сб. науч. ст., Свердловск, с. 10-18.

6. Болгарский, А. Г., 1988. Задачи профессиональной подготовки будущего учителя музыки в условиях реформы школы. Совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки в условиях реформы школы: сб. науч. тр., Киев: КГПИ, с. 3-7.

7. Вишнякова, Н. Ф., 1991. Взаимосвязь теории и практики в развитии педагогического творчества будущего учителя, Минск, с. 17-26.

8. Козир, А. В., 2012. Вступ до акмеології мистецької освіти: навч. -метод. посіб., Київ, 263 с.

9. Кременштейн, Б., 2003. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано: учебн. -метод. пособ., Москва, 127 с.

10. Критский, Б. Д., 2001. Теория и практика подготовки учителя музыки: (образовательный метатекст и проблема его педагогической интерпретации): дис.... д-ра пед. наук: 13. 00. 02, 355 с.

11. Лабунець, В. М., 2014. Інноваційні технології інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики: теорія та методика : монографія, Кам'янець-Подільський: Зволейко Д. Г., 364 с.

12. Лабунець, В. М., Карташова, Ж. Ю., 2013. Інтегроване навчання майбутніх учителів музики: теорія та практика: монографія. Кам'янець-Подільський: Зволейко Д. Г., 236 с.

13. Масол, Л., 2004. Концепція загальної мистецької освіти, Мистецтво та освіта, № 1, с. 2-5.

14. Медведева, И. А., 2002. Формирование профессионального художественного мышления будущего учителя музыки: автореф. дис. на соискание науч. степени д-ра пед. наук: спец. 13. 00. 08, Москва, 39 с.

15. Мозгальова, Н. Г., 2009. Методичні основи успішності інструментально- виконавської підготовки вчителя музики, Наукові праці. Серія: педагогіка, психологія та соціологія, Вип. 5, 155, Донецьк, с. 250-255.

16. Мозгальова, Н. Г., 2002. Формування музичного мислення маибутнього вчителя музики в процесі інструментальноі підготовки: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13. 00. 02 «Теорія та методика навчання музики й музичного виховання», Киів, 18 с.

17. Морозова, И. С., 1999. Мотивация как фактор оптимизации мыслительного процесса: автореф. дис. на соискание науч. степени канд. психол. наук: спец. 00. 01 «Общая психология, история психологии», Новосибирск, 26 с.

18. Неигауз, Г. Г., 1999. Об искусстве фортепианной игры, № 6, Москва: Классика- XXI, 299 с.

19. Немыкина, И. Н., 1997. Содержание и функции обобщенных понятии у профессионального подготовке учителя музыки: автореф. дис. на соискание науч. степени д-ра пед. наук: спец. 13. 00. 01 «Общая педагогіка», 13. 00. 08 «Теория и методика профессионального образования», Москва, 40 с.

20. Олексюк, О. М., 2006. Музична педагогіка: навч. посіб., Киів: КНУКіМ, 188 с.

21. Олексюк, О. М., 1996. Формування духовного потенціалу студентськоі молоді: монографія, Киів: КДІК, 253 с.

22. Падалка, Г. М., 2008. Педагогіка мистецтва: (теорія и методика викладання мистецьких дисциплін), Киів: Освіта Украіни, 274 с.

23. Рапацкая, Л. А., 1991. Формирование художественно?^ культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования: автореф. дис. на соискание науч. степени д-ра пед. наук: спец. 13. 00. 02 «Методика преподавания музыки», Москва, 35 с.

24. Ростовський^, О. Я., 2001. Методика викладання музики в основній школі: навч. - метод. посіб., Тернопіль, 272 с.

25. Ростовський^, О. Я., 2001. Професіина підготовка маибутніх учителів музики: проблеми и перспективи, Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка, №2, Тернопіль, с. 15-22.

26. Рудницька, І., 2008. Інноваціина діяльність як основа творчоі самореалізаци вчителя, Вища освіта України, № 4., с. 79-82.

27. Рудницька, О. П., 2005. Педагогіка загальна та мистецька: навч. посіб., Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 360 с.

28. Смирнова, И. Л., 1989. Совершенствование запоминания музыкальных произведении у фортепианнои подготовке студентов. Музыкальное образование и воспитание учащейся молодежи: содержание, формы, методы: сб. науч. ст., Свердловск: Уральскии рабочии, с. 54-63.

29. Терентьева, Н. А., 1996. Теоретические основы высшего музыкальнопедагогического образования: монография, Санкт-Петербург, 79 с.

30. Цыпин, Г. М., 1978. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: автореф. дис. на соискание уч. степени д-ра пед. наук: спец. 13. 00. 01 «Теория и история педагогики», Москва, 28 с.

References

1. Abdullin, Je. B., 2002. Metodologicheskaja kultura pedagoga-muzykanta

2. [Methodological culture of a teacher-musician]: ucheb. posob. dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij, Moskva, 272 s.

3. Abdullin, Je. B., 2004. Teorija muzykalnogo obrazovanija [Music education theory]: ucheb. dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij, Moskva, 336 s.

4. Abdullina, O. A., 1990. Obshhepedagogicheskaja podgotovka uchitelja v processe vysshego pedagogicheskogo obrazovanija [General pedagogical training of a teacher in the process of higher pedagogical education]: dlja ped. spec. vyssh. ucheb. zavedeniy, No 2, Moskva, 141 s.

5. Archazhnikova, L. G., 1991. Lichnostnyj podhod k professii uchitelja muzyki [Personal approach to the profession of music teacher], Moskva, s. 28-31.

6. Archazhnikova, L. G., 1989. Problemy metodicheskoj podgotovki budushhego uchitelja muzyki [Problems of methodological preparation of the future music teacher], Muzykalnoe obrazovanie i vospitanie uchashhejsja molodezhi: soderzhanie, formy, metody: sb. nauch. st., Sverdlovsk, s. 10-18.

7. Bolgarskij, A. G., 1988. Zadachi professionalnoj podgotovki budushhego uchitelja muzyki v uslovijah reform shkoly [The tasks of professional training of the future music teacher in the context of school reform], Sovershenstvovanie professionalnojpodgotovki uchitelja muzyki v uslovijah reform shkoly: sb. nauch. tr., Kiev: KGPI, s. 3-7.

8. Vishnjakova, N. F., 1991. Vzaimosvjaz teorii I praktiki v razvitii pedagogicheskogo tvorchestva buushchego uchitelya [The relationship between theory and practice in the development of pedagogical creativity of the future teacher], Minsk, s. 17-26.

9. Kozyr, A. V., 2012. Vstup do akmeolohii mystetskoi osvity [Introduction to the acmeology of art education]: navch. -metod. posib., Kyiv, 263 s.

10. Kremenshtejn, B., 2003. Vospitanie samostojatelnosti uchashhegosja v klasse specialnogo fortepiano [Education of student independence in the special piano class]: uchebn. -metod. posob., Moskva, 127 s.

11. Kritskiy, B. D., 2001. Teorija i praktika podgotovki uchitelja muzyki [Theory and practice of music teacher training]: (obrazovatelnyj metatekst i problema ego pedagogicheskoj interpretacii): dis.... d-raped. nauk: 13. 00. 02, 355 c.

12. Labunets, V. M., 2014. Innovatsiini tekhnolohii instrumentalno-vykonavskoi pidhotovky maibutnoho vchytelia muzyky: teoriia ta metodyka [Innovative technologies for instrumental training of a music teacher: theory and technique]: monohrafiia, Kamianets-Podilskyi, 364 s.

13. Labunets, V. M., Kartashova, Zh. Iu., 2013. Intehrovane navchannia maibutnikh uchyteliv muzyky: teoriia ta praktyka [Innovative technologies for instrumental training of a music teacher: theory and technique]: monohrafiia, Kamianets- Podilskyi: I., 236 s.

14. Masol, L., 2004. Kontseptsiia zahalnoi mystetskoi osvity [Concept of comprehensive art education], Mystetstvo ta osvita, № 1, S. 2-5. 14.

15. Medvedeva, I. A., 2002. Formirovanie professionalnogo hudozhestvennogo myshlenija budushhego uchitelja muzyki [Formation of professional artistic thinking of the future music teacher]: avtoref. dis. na soiskanie nauch. stepeni d-raped. nauk: spec. 13. 00. 08, Moskva, 39 s.

16. Mozgalova, N. G., 2009. Metodichni osnovi uspishnosti instrumentalno-vikonavskoi pidgotovki vchitelia muziki [Methodical foundations of the success of instrumental training for a music teacher], Naukovі pratsL Senia: pedagogіka, psiholog(ja ta sodologHa, Vip. 5, 155, Donetsk, S. 250-255.

17. Mozgalova, N. G., 2002. Formuvannja muzichnogo mislennja maibutnogo vchitelia muziki v procesi instrumentalnoi pidgotovki [Formation of musical thinking of a future music teacher in the process of instrumental preparation]: avtoref. dis. na zdobuttia stupenia kand. ped. nauk: spec. 13. 00. 02 "Teoriia ta metodika navchannia muziki і muzichnogo vihovannia", Kyiv, 18 s.

18. Morozova, I. S., 1999. Motivatsiya kak faktor optimizatsii myislitelnogo protsessa [Motivation as a factor in optimizing the thought process]. avtoref. dis. na soiskanie nauch. stepeni kand. psihol. nauk: spets. 19. 00. 01 "Obschaya psihologiya, istoriya psihologii, Novosibirsk, 26 s.

19. Neygauz, G. G., 1999. Ob iskusstve fortepiannoy igry [On the art of piano playing]. No 6, Moskva: Klassika-XXI, 299 s.

20. Nemyikina, I. N., 1997. Soderzhanie i funktsii obobschennyih ponyatiy v professionalnoy podgotovke uchitelya muzyiki [The content and functions of generalized concepts in the professional training of a music teacher]. avtoref. dis. na soiskanie nauch. stepeni d-ra ped. nauk: spets. 13. 00. 01 "Obschaya pedagogika", 13. 00. 08 "Teoriya i metodika professionalnogo obrazovaniya", Moskva, 40 s.

21. Oleksiuk, O. M., 2006. Muzychna pedahohika [Musical pedagogy]. navch. posib. Kyiv: KNUKiM, 188 s.

22. Oleksiuk, O. M., 1996. Formuvannia dukhovnoho potentsialu studentskoi molodi [Formation of the spiritual potential of student youth]: monohrafiia, Kyiv: KDIK, 253 s.

23. Padalka, H. M., 2008. Pedahohika mystetstva [Pedagogy of art] (teoriia i metodyka vykladannia mystetskykh dystsyplin), Kyiv: Osvita Ukrainy, 274 s.

24. Rapatskaya, L. A., 1991. Formirovanie hudozhestvennoy kulturyi uchitelya muzyiki v usloviyah vyisshego muzyikalno-pedagogicheskogo obrazovaniya [Formation of the artistic culture of a music teacher in the context of higher music and pedagogical education]. avtoref. dis. na soiskanie nauch. stepeni d-ra ped. nauk: spets. 13.00.02 "Metodika prepodavaniya muzyiki", Moskva, 35 s.

25. Rostovskyi, O. Ya., 2001. Metodyka vykladannia muzyky v osnovnii shkoli [Methods for teaching music in the comprehensive school]. navch. -metod. posib., Ternopil, 272 s.

26. Rostovskyi, O. Ya., 2001. Profesiina pidhotovka maibutnikh uchyteliv muzyky: problemy i perspektyvy [Professional training of music teachers: problems and perspectives], Naukovi zapysky Ternopilskoho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu. Seriia: Pedahohika, № 2, Ternopil, s. 15-22.

27. Rudnytska, I., 2008. Innovatsiina diialnist yak osnova tvorchoi samorealizatsii vchytelia [Innovative activities as the basis of the teacher's creative selfactualization], Vyshcha osvita Ukrainy, № 4., s. 79-82.

28. Rudnytska, O. P., 2005. Pedahohikazahalna ta mystetska [General and art pedagogy]. navch. posib., Ternopil: Navchalna knyha - Bohdan, 360 s.

29. Smirnova, I. L., 1989. Sovershenstvovanie zapominaniya muzyikalnyih proizvedeniy v fortepiannoy podgotovke studentov [Improving the memorization of musical pieces in the piano training of students], Muzyikalnoe obrazovanie i vospitanie uchascheysya molodezhi: soderzhanie, formyi, metodyi. sb. nauch. st., Sverdlovsk: Uralskiy rabochiy, s. 54-63.

30. Terenteva, N. A., 1996. Teoreticheskie osnovyi vyisshego muzyikalno-pedagogicheskogo obrazovaniya [Theoretical foundations of higher music and pedagogical education]: monografiya, Sankt-Peterburg, 79 s.

31. Tsyipin, G. M., 1978. Problema razvivayuschego obucheniya v prepodavanii muziki [The problem of developing learning in teaching music]. avtoref. dis. na soiskanie uch. stepeni d-ra ped. nauk: spets. 13. 00. 01 "Teoriya i istoriya pedagogiki", Moskva, 28 s.

32. Liaudis, V. Ya. (1992). Innovatsionnoe obuchenie i nauka: Nauchno-analiticheskiy obzor [Innovative Teaching and Science: A Scientific and Analytical Review], Nauchno- analytycheskyi obzor. pod red. V. Ya. Liaudys, Moskva, 52 s.

33. Kachalova, L. P. (2006). Pedagogicheskaya improvizatsiya: teoreticheskoe obosnovanie osnovnykh ponyatiy, obespechivayuschikh dissertatsionnoe issledovanie [Improvised Teaching: Theoretical Substantiation of the Basic Concept]: monografiya, Shadrinsk: Iset', 185 s.

34. Novyi tlumachnyi slovnyk ukrayinskoyi movi, 1992 [New Explanatory Dictionary of the Ukrainian Language], U 4 t., T. 2, Kyiv: Akonit, 910 s.

35. Semenova, A. P. (2006). Slovnyk-dovidnykz profesiynoyipedagogiky [Reference Dictionary on Professional Pedagogy]; [red.-uporiad. A.V. Semenova], Odesa; Palmira, 272 s.

36. Rozumna, Т. S., 2015. Aktivizatsiya piznavalnoyi diyalnosti studentiv zasobami proektnoyi tekhnologiyi na zanyattyakh z inozemnoyi movi u VNZ [Promotion of University Students' Foreign Language Class Cognitive Activity by Means of Project Technology], Visnyk Dnipropetrovskoho universytetu imeni Alfreda Nobelia. Seriia «Pedahohika і psykholohiia», № 2 (10), s. 275-279.

Размещено на Allbest.ru