Антропологический подход к преподаванию иностранных языков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Антропологический подход к преподаванию иностранных языков

М. Б. Демченко

кандидат культурологии

доцент кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации

в области медиатехнологий

Института международных отношений и социально-политических наук Московского государственного лингвистического университета

В статье обращается внимание на необходимость и возможность использования антропологического подхода в преподавании иностранного языка. Описание задач лингвистической антропологии осуществляется на основе личных лингвистических наблюдений в период переводческой деятельности в России и за рубежом, а также на основе собственного опыта преподавания французского языка и языка хинди будущим социологам, журналистам, специалистам по рекламе и связям с общественностью. Статья содержит ряд методических рекомендаций по применению антропологического подхода в практике преподавания иностранных языков в вузе.

Ключевые слова: лингвистика; французский язык; язык хинди; антропология; лингвоантропология.

M. B. Demchenko

PhD in World Cultures,

Associate Professor at Moscow State Linguistic University

ANTHROPOLOGICAL APPROACH TO TEACHING FOREIGN LANGUAGES

The article focuses on the importance and feasibility of using the anthropological approach in teaching foreign languages. The objectives of linguistic anthropology are described on the basis of the author's personal research during his work both as a translator and a teacher of the French and Hindi languages both in Russia and abroad. Special attention is paid to methods used while teaching future sociologists, journalists and PR specialists. The article contains a series of teaching tips on using the anthropological approach in the foreign language classroom.

Key words: linguistics; French language; Hindi language; anthropology; linguistic anthropology.

Введение

Преподавание иностранного языка - задача, которая требует комплексного подхода от всех участников учебного процесса. Язык - явление, существующее и развивающееся в конкретном социокультурном контексте, так что смыслы лексических, фразеологических и других языковых единиц изменяются под влиянием процессов, происходящих в обществе. Невозможно освоить иностранный язык, не учитывая эти процессы. На помощь преподавателю могут прийти такие науки, как антропология, этнология, социология и др. Антропологический подход к преподаванию языка включает в себя привлечение материала междисциплинарных исследований, как теоретических, так и полученных в результате включенного наблюдения и полевых исследований (fieldwork).

Изучение иностранного языка (ИЯ) в вузе предполагает не только овладение его лексикой, фонетикой и грамматикой, но и приобретение умений его применения в сфере профессиональной коммуникации. Как показывает опыт преподавания ИЯ, невозможно качественно сформировать у студентов лингвистические компетенции, применяя лишь традиционные педагогические методы работы. Перед преподавателем постоянно встает задача разъяснения паттернов и ситуаций использования тех или иных лексических и грамматических единиц в реальной языковой среде как бытовой, так и профессиональной.

Особую трудность для изучающих ИЯ представляет восприятие и использование таких языковых явлений, как эмфатические конструкции, предполагающие использование различных выразительных средств, например: в русском языке предложения Я иду в лес... и Иду я в лес. воспринимаются по-разному. Каждое из предложений воспринимается как вступление к последующему изложению некой истории. Однако, во втором предложении слушатель непременно ожидает какого-то действительно интересного, захватывающего, шокирующего, возмутительного (и т д.) продолжения: Иду я в лес и вдруг вижу, как охотник преследует медведя. А как мы выразим эти же отличия на другом языке? Вероятно, во французском языке придется употребить одно из слов-междометий (done?), а в языке хинди, рамочная конструкция которого позволяет меньшую вариативность (по крайней мере, в литературной речи), следует добавить частицу hi или начать разъяснительную часть высказывания с восклицания.

Сложнее обстоят дела, когда понимание высказывания напрямую зависит от знания культуры носителя языка. Например, французское слово mmtresse может иметь множество значений от «учительница» до «любовница», на чем основаны и шутки, и казусы непонимания ситуации иностранцем, изучающим французский язык. Выражение на хинди Ganesh karna (букв. 'сделать Ганешу'), означающее просто «начать» (дело, проект и пр.) и лишенное религиозного и мифологического подтекста будет понятно лишь тем, кто знает, что в индусской мифологии бог Ганеша отвечает за успешное начало любых предприятий, и традиционно к нему обращаются перед любыми начинаниями (ср. в русском слово спасибо, полностью лишившееся религиозной коннотации, но первоначально означавшее «спаси, Бог»).

Вышеприведенные рассуждения (а примеров можно привести сотни) говорят о том, что преподавателю иностранного языка необходимо иметь не только собственно лингвистическую и педагогическую, но и антропологическую подготовку. В настоящей статье нами применяется широкое определение понятия «антропология», данное Эриком Вульфом: «Антропология - в меньшей степени предмет, скорее, она представляет собой связь между предметами. Частично это история, частично - литература, частично - естественная наука, частично - социальная. Она пытается изучить человека как изнутри, так и снаружи. Она представляет собой способ рассмотрения человека, равно как и его видение. Она наиболее научна из всех гуманитарных наук и наиболее гуманитарна из всех естественных» Здесь и далее перевод наш. - М. Д. [Eriksen 2010, с. 1].

Язык безусловно является интегральной частью всех граней антропологической науки, как ее определяет Вульф, и несет на себе отпечатки всей истории его развития, так что наличие у человека хотя бы базовых знаний в области истории стран изучаемого языка - это sine qua non как для преподавателя, так и для студента. Литература - также значимый источник пополнения словарного запаса и изменения смыслов слов под влиянием популярных произведений (сюда, на наш взгляд, могут быть отнесены и другие виды искусства, прежде всего кино).

Лингвистическая антропология (как и этнолингвистика) представляет собой целое направление в современной антропологической науке, определяемое ведущим в этой области исследователем Алессандро Дуранти как дисциплину, «изучающую роль языков (и языковых способностей) в различных видах деятельности, составляющих социальную жизни людей и сообществ...» Она также «изучает язык как культурный ресурс, а говорение как культурную практику» [Du- ranti 1997, с. 1-2].

В статье нами будут рассмотрены подходы к преподаванию ИЯ с применением антропологических методов обучения и сведений на примере подготовки специалистов по французскому языку и языку хинди. Такое сочетание лингвистического материала (европейского и восточного языка) позволит продемонстрировать универсальность предлагаемого нами подхода, а также выявить особенности и отличия в учебной работе со столь сильно отличающимися друг от друга языками. Статья написана на основе собственного опыта преподавания французского языка студентам неязыковых специальностей (журналистам, специалистам по рекламе и связям с общественностью и социологам) в Московском государственном лингвистическом университете, освоения иностранных языков в процессе переводческой работы в России и за рубежом, а также участия в различных проектах университетов Индии и Маврикия (где французский язык и язык хинди сочетаются как в сфере образования, так и в повседневной жизни).

Предмет и методология лингвистической антропологии

преподавание язык антропологический

Прежде чем предложить механизмы применения приобретенных нами наработок в области лингвистической антропологии и этнолингвистики в сфере преподавания иностранных языков, необходимо понять, что представляют собой эти науки, каков их предмет и методология. Во введении нами уже было приведено определение лингвистической антропологии, данное Алессандро Дуранти. На практике ее предметом, как правило, становятся варианты использования тех или иных лексем, речевых оборотов и грамматических паттернов (ситуационного применения различных грамматических конструкций) в различных сообществах и социокультурных пространствах, их эволюция и влияние на сообщество. В рамках нашего собственного многолетнего исследования, проводившегося в регионе распространения диалекта хинди авадхи (в сочетании с бходжпури), т. е. в Южном Кошале (штат Уттар-Прадеш), нами было выяснено, например, что одни и те же слова, могут по-разному восприниматься носителями различных религий. Часто это связано с различием фольклорных нарративов, значительное количество слов и оборотов из которых вошло в повседневную речь. В частности, индусы, позаимствовав у мусульман слово jinn, подразумевают под ним любое «сверхъестественное» или необъяснимое явление, не всегда вызываемое персонажами мусульманской мифологии. Собственно сверхъестественных, сказочных представителей нечистой силы они называют pret в мужском роде или chudel в женском [Демченко 2020].

Зачастую при попадании в новое социокультурное пространство, язык претерпевает изменения на уровне логики выбора лексических единиц и построения предложений. Например, на острове Маврикий вместо привычного нам вопроса Qa va? (Как дела?), местный носитель языка задаст другой - Ki maniere (Каким способом [идут твои дела]?). Это очень напоминает метаморфозы слова khabar (новость), проделавшего долгий путь из арабского языка в индийские языки, а затем в малайский язык. Если в языке хинди оно используется исключительно в своем основном значении, а вопрос Какие новости? будет чаще строиться через другое слово - hal (Kya hal hai?), то в малайском языке, заимствующем многие лексические единицы из индийских языков, с помощью именно этого слова мы спросим Как дела? (Apa khabar?), и именно оно становится стандартным приветствием.

Различие в логике построения высказываний дает о себе знать и в поле нормативного языка, причем их правильный выбор зависит, скорее, не от изучения неких правил, а от способности интуитивно чувствовать язык. Скажем, французское сочетание предлога и местоимения chez moi может играть в реальной речи роль существительного и использоваться соответствующим образом, т. е. можно сказать: pres de chez moi (рядом с местом, где я живу). Похожее явление свойственно и языку хинди. Так, носитель языка может сказать vo hamare yahan ata hai (Он приходит к нам), где hamare yahan - это сочетание местоимений наше и там. Иногда логика формирования того или иного слова и выражения забывается в пространстве первоначального распространения языка, но сохраняется в регионах, куда язык пришел позднее. Например, многие иностранцы, бывающие в Индии, списывают на неграмотность часто встречающееся в стране раздельное написание слова breakfast (и произносящееся индийцами как два самостоятельных слова с дифтонгом в слове break). На самом деле причину тому нужно искать в этимологии слова, которое возникло из выражения to break fast, прервать ночной пост и впервые утром вкусить пищу. Это действительно сочетание глагола и существительного, полностью субстантивировавшееся в британском и американском английском, но сохранившееся как таковое в некоторых бывших колониях Великобритании.

Студенты, изучающие иностранный язык, но не имеющие серьезного опыта встречи со средой его естественного функционирования, почти всегда выберут варианты высказывания, логически соответствующие паттернам их собственного языка. По моим собственным наблюдениям, скажем, такую фразу, как Он приносит молоко большинство русскоязычных студентов переведут на хинди как Vo dudh lata hai (т. е., переведя дословно с русского языка). Любопытно, что именно такой вариант дает электронный переводчик. Однако носитель языка может сказать иначе, прибегая к иной логике построения фразы: Vo dudh lekar ata hai (букв. 'Он, молоко принеся, приходит').

Интереснейшей сферой исследования лингвистической антропологии является изучение арго и сленга используемого представителями различных социальных, профессиональных и возрастных групп. Причем результаты этих исследований можно успешно применять при разработке профессионально ориентированных курсов ИЯ, рекомендуемых для студентов неязыковых специальностей. В частности, преподавая французский язык студентам, изучающим рекламу и связи с общественностью, преподаватели сталкиваются с таким явлением, как tribal marketing (само словосочетание заимствовано из английского), где под tribe (фр. tribu) подразумеваются различные молодежные субкультуры. Без понимания особенностей этих культур невозможно составить верное представление и о том, как и почему работают с ними франкоязычные маркетологи. При этом само изучение субкультур и их языка невозможно ограничить традиционными методами исследования: «Исследователю придется отбросить традиционный монодисциплинарный систематический подход и обратиться к... исследованию всего, что сказано или написано о группе в газетах, книгах, чатах, интернет-форумах...; проводить полуструк- турированные и неструктурированные интервью на индивидуальном и групповом уровне...; прибегать к методу включенного наблюдения в местах собраний представителей субкультуры.» [Cova B., Cova V. 2002, с. 12-13].

Авторы вышеприведенной цитаты верно отмечают, что метод включенного наблюдения принципиально необходим для исследования сообществ (community studies). Сторонний наблюдатель далеко не всегда способен верно понять происходящее и использовать результаты своих находок в преподавании как языка, так и собственно антропологических дисциплин. В этом смысле у лингвиста, работающего в поле, как и у антрополога, «нет выходных»: любая встреча с носителем изучаемого языка и культуры, даже самая неформальная и необычная, может стать источником ценных сведений или осмысления уже известного материала. В качестве иллюстрации приведем пример с известным в Индии сериалом на хинди «Malgudi Days», вышедшим на экраны телевизоров осенью 1986 года. Картина повествует о жизни школьников в Индии 1940-х годов. Персонажи фильма говорят на довольно простом хинди, понимаемом изучающими данный язык студентами-иностранцами с уровнями владения B2-C1. Однако суть некоторых эпизодов останется неясной, если не учитывать использование детьми в фильме диалектизмов, относящихся к повседневной жизни региона, в котором происходят события. Так, четвертая серия начинается с просьбы главного героя, 9-летнего мальчика по имени Свами, продать ему некий предмет, именуемый paya. Поскольку у него не хватает денег, дальнейшие приключения связаны с поиском (а затем и кражей) этих средств. Просматривающие кинокартину студенты понимают всё, кроме самой причины происходящих событий. В самом фильме данные причины не объясняются, так как индийскому зрителю и так всё понятно. А всё дело в том, что paya - диалектизм для pahiya (колесо), а дети во многих деревнях Северной Индии в прошлом играли со старыми колесами от телег, которые катали с помощью специально приспособленной трости.

Наконец, не нужно забывать, что язык - это развивающееся явление, и то, что было актуально десять, двадцать, тридцать лет назад, и даже попало на страницы учебников, теряет свою актуальность сегодня. Преподаватель должен постоянно следить за развитием языка и передавать свои знания и опыт студентам. Если говорить о французском языке, то в наши дни активно эволюционируют представления о категории рода существительных. Например, если в старых учебниках французского языка прямо говорилось о невозможности использования женского рода в случае с некоторыми словами, обозначающими профессии (в частности, писатель - ecrivain), то сегодня они появляются (ecrivaine, прежде свойственное лишь канадскому варианту французского языка). Слова, возникшие сравнительно недавно, также всё еще находятся в процессе приспособления к языку, могут менять орфографию, произношение, род, ассоциацию с артиклями. Например, в течение долгого времени слово Интернет во французском употреблялось с определенным артиклем, а финальная t не читалась (('Internet), в последнее же десятилетие нормой стало использование слова без артикля и с произносимой финальной согласной (Internet). В письменных же источниках можно встретить оба варианта.

Применение данных лингвистической антропологии в преподавании иностранного языка

Как же применить результаты лингвоантропологических исследований в реальной практике преподавания иностранного языка? В первую очередь полноценное погружение самого преподавателя в языковую среду помогает ему стать представителем, своего рода послом, культуры страны изучаемого языка. Сама его личность должна напоминать студентам, каким языком они в данный момент занимаются, он должен уметь ретранслировать соответствующую мимику, манеру говорить, использовать те или иные лексические единицы. В зависимости от возраста, самоощущения преподавателя и его аудитории, он может быть носителем (передатчиком) паттернов речи и поведения разных срезов сообщества носителей языка. Например, преподавая язык молодежи, вероятно, следует разобраться, как общаются именно молодые носители, с другой стороны, молодежные словечки могут быть неуместны при проведении курса повышения квалификации для сотрудников дипломатического корпуса.

Наиболее успешный метод, который применяется мною на занятиях, представляет собой имитацию включенного наблюдения в языковой среде. Как было отмечено в предыдущем разделе, само по себе включенное наблюдение - это попытка стать частью изучаемого сообщества, перенести на себя его особенности и паттерны говорения и поведения. Задача преподавателя - воссоздать реальную языковую ситуацию на своем занятии, сформировать временное сообщество, похожее на сообщество носителей языка. Не всегда это происходит неким распланированным организованным способом. Как правило, напротив, следует применять так называемую дигрессию (digression) - метод, которому обучают специалистов по ораторскому искусству и преподавателей во многих странах мира. Дигрессия - это отступление от основной темы ради привлечения внимания или наоборот для того, чтобы дать слушателям отдохнуть, когда лектор или преподаватель видит, что они более неспособны воспринимать предлагаемый им объем информации. В нашем случае с дигрессии занятие может начинаться: это может быть шутка на языке на тему, известную студентам, короткий рассказ о ситуации, с которой преподаватель столкнулся, например, по дороге в университет или любое другое спонтанное обсуждение, позволяющее сразу же погрузиться в языковую среду.

Другой эффективный метод - привлечение студентов, также имевших опыт встречи с реальной языковой средой (например, живших в странах изучаемого языка, постоянно общающихся с носителями, интересующихся кинофильмами или другими видами искусства на иностранном языке). Можно попросить их поделиться своими наблюдениями, спровоцировать спор, дискуссию. Всегда важно создавать такие ситуации, в которых всем участникам будет что сказать и не превращать процесс обучения в собственный монолог.

Выгодна для преподавателя ситуация, когда он владеет хотя бы в некоторой мере и вторым иностранным языком, изучаемым группой, с которой он работает. В таком случае естественным образом возникает гораздо большее пространство для диалога, диспута, сравнительного анализа ситуаций, логики выбора лексических и грамматических единиц. Например, объясняя условное наклонение студентам-франкофонам, можно в некоторых случаях проводить параллели высказываний в рамках соответствующей темы в английском языке, что позволяет им лучше усвоить данную грамматическую тему в обоих языках не только через механический анализ правил, а через понимание логики формирования гипотез разного уровня вероятности и актуальности для настоящего момента. Причем в некоторых случаях логика двух европейских языков может полностью соответствовать, а в других - отличаться. Сравнение европейского и восточного языка представляет собой еще более широкое пространство для рассуждений (как известно, практически никто не изучает хинди, не зная или не изучая параллельно английский язык!). Например, сравнивая употребление прогрессивных (продолженных) времен в английском языке и хинди, мы увидим некоторое несоответствие психологического восприятия шкал времен (вероятно, и самого течения времени!) в двух языковых пространствах. По этой причине, носитель языка хинди гораздо чаще будет использовать прогрессивное время в разговорной речи, чем носитель английского языка. Во французском же языке как такового прогрессивного настоящего времени не существует вовсе, и во фразе Я работаю в школе и Я сейчас работаю будет использована одна и та же глагольно-временная форма. Можно сравнить высказывания и на трех языках:

Английский: I work at school. Right now I am working.

Французский: Je travaille a I'ecole. A ce moment je travaille.

Хинди: Me vidyalay me kam karta hun. Abhi me kam kar raha hun.

Заключение

Лингвистическая антропология - не является сугубо теоретической дисциплиной. Ее данные широко применимы в самых различных прикладных сферах, включая преподавание иностранных языков и переводческую деятельность. Более того, не прибегая к лингвистической антропологии и этнолингвистике, преподаватель и студент рискуют получить неполное представление об иностранном языке, которое затем повлияет на качество работы и пользование им. Знание как функционирует язык в среде его естественного распространения является одним из ключей не только к его правильному пониманию, но и к практическому использованию.

Данные лингвистической антропологии могут применяться не только в процессе освоения страноведческих тем, но даже и при изучении лексики и грамматики иностранного языка. При этом следует иметь в виду, что выбор лексических единиц и грамматических конструкций носителем подчас обусловлен его принадлежностью к той или иной социокультурной среде.

Для достижения наилучшего результата в преподавании иностранного языка, в подготовку будущих и работающих преподавателей в целях повышения квалификации следует включать учебные командировки и стажировки в страны изучаемого языка, направления на полевые работы методом включенного наблюдения и другие мероприятия, повышающие их компетенции в сфере лингвистики и лингвистической антропологии.

Список литературы / references

Демченко М. Б. Повседневные чудеса Авадха: встречи с известным и тайным // Studia Religiosa Rossica: научный журнал о религии. 2020. № 3. Российский государственный гуманитарный университет. С. 130-140. [Demchenko, M. B. (2020). Mundane Miracles in Awadh. Encounters with the Revealed and the Hidden. Studia Religiosa Rossica: Russian Journal of Religion, 3, 130-141. (In Russ.)].

Cova B., Cova V. Tribal marketing: the tribalisation of society and its impact on the conduct of marketing // European Journal of Marketing. Special Issue: Societal Marketing in 2002 and Beyond. 2002. Pp. 595-620.

Duranti A. Linguistic anthropology. Cambridge University Press, 1997. Vol. 1-2. Eriksen T. H. Small places, large issues. London: Pluto Place, 2010.

Размещено на Allbest.ru