Динаміка сформованості лінгвокультурної компетентності учнів початкових класів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Динаміка сформованості лінгвокультурної компетентності учнів початкових класів

Лулу Цзінь

викладач Освітньо-культурного центру «Інститут Конфуція»

Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського»;

(Одеса)

У статті репрезентовано динаміку сформованості лінгвокультурної компетентності учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл засобами китайськомовних художніх творів; уніфіковано складну ієрархічну структуру лінгвокультурної компетентності учнів, що слугувала мірилом-еталоном оцінки ефективності формування досліджуваної компетентності у межах їхнього експериментального навчання в умовах загальноосвітньої школи. Надається змога специфікувати критеріальний апарат оцінювання результатів навчання учнів. Описано контрольні вправи і завдання, що використовувалися в експериментальній методиці формування лінгвокультурної компетентності учнів початкових класів у межах вивчення китайської мови; зазначено труднощі опанування китайською мовою. Автор обґрунтовує динаміку сформованості досліджуваної компетентності учнів за конкретними критеріями з урахуванням українсько-китайських взаємин, а саме за: 1) просвітницько-накопичувальною (показники: філософсько-фундаментальний, конфуціансько-центричний); 2) художньо-автентичною (показники: художньо-автентичний, епічно-фольклорний, прозаїко-ліричний); 3) контрастивно-порівняльною (показники: загальнокультурний, культурно-специфічний); 4) операціонально-інтерактивною (показники: мовно-ресурсний, перцеп- тивно-когнітивний, продуктивно-демонструвальний) компетенціями. Виявлення змін у трансформації змісту поданих вище критеріїв у контексті розроблення комплексів вправ і завдань для конкретного рівня навчання та перегляд контенту відповідних вправ і завдань на кожному етапі навчання (початкова, середня, старша школа) визначено як перспективи подальших досліджень.

Ключові слова: лінгвокультурна компетентність, учні початкових класів, китайськомовні художні твори, вправа, завдання, рівні сформованості лінгвокультурної компетентності, критерії оцінювання.

Цзинь Лулу. Динамика сформированности лингвокультурной компетентности учащихся начальных классов. В статье представлена динамика сформированности лингвокультурной компетентности учащихся начальных классов общеобразовательных школ средствами китайскоязычных художественных произведений; унифицирована сложная иерархическая структура лингвокультурной компетентности учащихся, которая выступила мерилом-эталоном оценки эффективности формирования исследуемой компетентности в пределах их экспериментального обучения в условиях общеобразовательной школы. Предоставляется возможность специфицировать критериальный аппарат оценки результатов обучения учащихся. Описаны контрольные упражнения и задания, использованные в экспериментальной методике формирования лингвокультурной компетентности учащихся начальных классов в рамках изучения китайского языка; указаны трудности овладения китайским языком. Автор обосновывает динамику сформированности исследуемой компетентности учащихся по конкретным критериям с учетом украинского-китайских отношений, а именно в соответствии с: 1) просветительско-накопительной (показатели: философско-фундаментальный, конфуцианско-центричный) 2) художественно-аутентичной (показатели: художественно-аутентичный, эпически-фольклорный, прозаично-лирический 3) контрастивно-сравнительной (показатели: общекультурный, культурно-специфический) 4) операционально-интерактивной (показатели: культурно-ресурсный, перцептивно-когнитивный, продуктивно-демонстрационный) компетенциями. Выявление изменений в трансформации содержания представленных выше критериев в контексте разработки комплексов упражнений и заданий для конкретного уровня обучения и пересмотр контента соответствующих упражнений и заданий на каждом этапе обучения (начальная, средняя, старшая школа) определены как перспективы дальнейших исследований.

Ключевые слова: лингвокультурная компетентность, ученики начальных классов, китайскоязычные художественные произведения, упражнение, задание, уровни сформированности лингвокультурной компетентности, критерии оценки.

Jin Lulu. The dynamics of the primary school pupils' linguocultural competence. This article presents the dynamics of the primary school pupils' linguocultural competence developed by means of Chinese artistic works. The complex hierarchical structure of the pupils' linguocultural competence was unified, since it served as the standard for assessing the effectiveness of the

teaching process aimed at developing the designated competence within the experimental education at secondary schools. The criteria! apparatus for assessing pupils' learning outcomes is specified. The control exercises and tasks / assignments used as components of the experimental methodology facilitafing the formation of the primary school pupils' linguocultural competence in the framework of learning Chinese are described. The difficult es of mastering the Chinese language are indicated. The author substantiates the dynamics of the developed competence according to specific criteria, taking into account the Ukrainian-Chinese relafions, in accordance with: 1) educafive and accumulative (indicators: philosophical and fundamental, Confucianism-centric) artistic and authenfic (with indicators: ethnically patriofic, epic-folkloric and prose-lyrical); contrasfive-comparative (with indicators: general cultural and cultural-specific); operafional-interacfive (with indicators: culture- and resource-centred, perceptual- cognifive, producfive and demonstrable) competencies. Identifying changes in the transformation of the above criteria contents in the context of developing sets of exercises and tasks / assignments for a specific training / educafion level as well as reviewing the content of the relevant exercises and tasks at each stage of educafion (primary, secondary, high school) are considered to be the prospects for further research.

Key words: linguocultural competence, primary school pupils, Chinese works of art, exercise, assignment, proficiency levels of the linguocultural competence, assessment criteria.

Вступ

лінгвокультурна компетентність учень

Ефективність (або неефективність) будь-якої методики навчання можна довести через порівняння результатів передекспериментального та післяекс- периментальних контрольних зрізів та їх матема- тико-статистичне тлумачення. Безсумнівно, зміст методики навчання, зокрема іноземної мови, на початковому рівні НУШ варто корелювати з інтересами, потребами, мотивами і здібностями молодшого школяра, забезпечуючи відповідну психолого-пе- дагогічну підтримку. Навчання китайської мови викликає безліч труднощів, пов'язаних з лінгвістичними особливостями цієї мови (тональність, ідеографічне письмо, лексико-граматична комплексність ієрогліфа, розповсюджені явища полісемії і конверсії тощо) та філософським змістом ієрогліфів. Констатуємо тісні зв'язки китайської мови з багатовіковою культурою Піднебесної, тому формування лінгвокультурної компетентності в контексті вивчення китайської мови відіграє визначну роль. Значущим також є контентний квалітативний склад результатів навчання в початковій школі, відсутність якого відчувається сьогодні, що свідчить про а к т у а л ь н і с т ь започаткованого дослідження.

Розробка та використання відповідного навчально-методичного забезпечення сприяє успішному формуванню вищезазначених компетентностей. Погоджуємося з думкою лінгводи- дактів (С. Ю. Ніколаєва, О. Б. Бігич, Н. Ф. Бориско, Г. Е. Борецька та ін.), що створення атмосфери продуктивного пізнання шляхом методично коректного застосування у навчальному процесі сучасних особистісно-орієнтованих, інноваційних, творчих освітніх технологій, зокрема ігрової [3, с. 191] позитивно впливають на розвиток іншомовної комунікативної компетентності учнів початкових класів. Відзначимо, що вправи і конкретні завдання повинні містити інструкції, спрямовані на формування певних складових компетентності / компетентностей (знання, вміння, навички, особистісні якості тощо). Ми суголосні з видатними науковцями (О. Б. Бігич, Н. Ф. Бориско, Г. Е. Борецькою, Л. П. Голованчук, Н. М. Ковальчук, С. Ю. Ніколаєвою, Л. А. Сажко, Н. К. Скляренко, С. В. Смоліною,

І. Ф. Соболєвою, В. В. Черниш, Л. М. Черноватим та ін.) стосовно визначення термінів «вправа» і «завдання», де вправа вживається для позначення завдань, метою яких є формування навички (оскільки змістом вправи є повторення певної дії з метою її автоматизації [3, с. 74]), а термін «завдання» - в контексті розвитку умінь (зважаючи, що зміст оволодіння умінням не включає згаданого повторення) [5; 6, с. 167-174.]. З огляду на вищезазначене в розробці експериментальної методики формування лінгво- культурної компетентності учнів початкових класів у межах вивчення китайської мови та критеріїв оцінювання результатів навчання було використано як система вправ, так і завдань.

Лакуни у визначенні компетентністних характеристик у нормативних освітніх документах щодо вивчення саме китайської мови зумовлює м е т у статті - дослідити динаміку сформованості лінгвокультурної компетентності учнів початкових класів засобами китайськомовних творів за запропонованим критеріальним апаратом у межах експериментальної методики. Реалізації меті дослідження сприяло розв'язання таких з а в д а н ь: 1) специфікувати критеріальний апарат оцінювання результатів навчання учнів; 2) обгрунтувати динаміку сформованості лінгвокультурної компетентності учнів початкових класів засобами китайськомов- них творів за рівнями.

Основна частина

О б'є к т о м нашого дослідження є система навчання учнів початкових класів китайської мови, а п р е д м е т о м - критеріальні складові оцінювання якості формування лінгвокультурної компетентності учнів початкових класів за рівневими показниками.

Відомо, що узагальнюючою стадією педагогічного експерименту є фінальна фаза. Ця стадія передбачає здійснення обробки даних, аналіз та інтерпретацію всіх отриманих результатів, кореляція результатів з поставленими завданнями та гіпотезами, формулювання висновків щодо засвоєння навчального матеріалу та ефективності розробленої методики.

Вважаємо за доцільне здійснювати оцінювання підсумкових результатів проведеного експерименту за критерієм результативності, що є показником ефективності навчання. Зауважимо, що методика навчання визначається оптимальною, якщо вона забезпечує зростання рівнів сформованості знань, вмінь та навичок щодо досліджуваних аспектів і не впливає негативно на динаміку за іншими показниками.

Для моніторингу якості формування лінгвокуль- турної компетентності учнів початкових класів було проведено діагностування 134 респондентів, з-поміж яких 68 осіб - учасники експериментальних груп, 66 осіб - контрольних.

Порівняльні дані рівнів сформованості просвітницько-накопичувальноїкомпетенції учнів початкових класів за результатами контрольного зрізу

Розглянемо результати проведеного експериментального навчання за критерієм «ефективність - результативність».

Метою першого контрольного зрізу було визначення рівня сформованості просвітницько-накопичувальної компетенції за показниками: філософсько-фундаментальний і конфуціансько-центрич- ний. Для цього, аналогічно, як і під час констату- вального зрізу, використовувався письмовий тест, який надав змогу виявити рівні володіння знаннями фундаментальних китайських філософських категорій, уміннями виявляти позитивну і негативну семантику фундаментальних китайських філософських категорій на рівні слова-ієрогліфа на основі асоціативних зв'язків, знань базису конфуціанства і вміннями ідентифікувати постулати школи Конфуція в адаптованих навчальних текстах, репрезентованих учителями китайської мови. Зауважимо, що при відборі завдань бралися до уваги прогалини, які були виявлені під час констату- вального зрізу, та спостереження за якістю вищезазначених знань і вмінь у процесі формувального етапу експерименту.

Порівняльні дані рівнів сформованості просвітницько-накопичувальної компетенції учнів за результатами контрольного зрізу відображено в таблиці 1 та діаграмі (див. рис. 1).

Таблиця 1 Порівняльні дані рівнів сформованості просвітницько-накопичувальної компетенції учнів початкових класів за результатами контрольного зрізу, у %

Рис. 1. Динаміка рівнів сформованості просвітницько-накопичувальної компетенції учнів початкових класівекспериментальної і контрольної груп (%)

Так, високого рівня в ЕГ досягли 13,6% (було 0%), у КГ - 2,05% (було 0%); достатнього - 62,1% в ЕГ (було 9,65%), 10,2% у КГ (було 9,9%); задовільного - 24,3% в ЕГ (було 45,03%), 46,06% у КГ (було 44,98%); низького - 0% в ЕГ (було 45,32%), 41,69% у КГ (було 45,12%).

Після навчання за розробленою експериментальною методикою в ЕГ зросла кількість учнів, які успішно виконали контрольні завдання (див. рис. 1).

У разі якщо учні ЕГ припускали помилок, які більш носили характер огріхів, то вони були у змозі їх виправити й проаналізувати. Школярі коментували свій вибір та наводили приклади задля його аргументації. Зокрема, показники високого рівня сформованості просвітницько-накопичувальної компетенції учнів ЕГ зросли на 13,6%; достатнього - на 52,45%; показники задовільного рівня знизилися на 20,73%, низького - на 45,32%. У КГ відповідні показники значно не змінилися. Порівняємо: на констатувальному етапі експерименту різниця між рівнями знань, умінь і навичок учнів в ЕГ та КГ була статистично незначущою (на рівні значущості р=0,05), після завершення експериментального навчання розбіжності в рівнях знань і вмінь учнів ЕГ та КГ стали статистично вірогідними.

Зростання рівня сформованості просвітницько-накопичувальної компетенції школярів можна пояснити тим, що в ЕГ робота з удосконалення декларативних знань фундаментальних китайських філософських категорій базису конфуціанства та умінь їх актуалізувати на практиці здійснювалася поетапно, за умови наявності позитивної мотивації учнів до пізнавальної діяльності в царині багатовікової філософії Китаю, а також за допомогою системи цілеспрямованих вправ й рольових ігор, зміст яких вони співвідносили із матеріалом, що вивчався в контексті інших шкільних предметів («Я і Світ», «Позакласне читання» тощо) та під час участі в українсько-китайських освітньо-культурних заходах, проте робота в КГ була спрямована на вдосконаленням виключно програмного матеріалу та мала більш відособлений характер, оскільки було ігноровано значення філософсько-педагогічних детермінантів Піднебесної у сучасних умовах розвитку суспільства.

У межах філософсько-фундаментального показника 13,2% школярів ЕГ досягли високого рівня (було 0%); достатнього - 61,8% (було 9,5%); задовільного - 25,0% (було 45,37%); низького - 0% (було 45,13%). Було очевидним зростання інтересу учнів до сутності людських чеснот. Учні намагалися розмежувати позитивні і негативні прояви цих філософських категорій. Спостерігалася жвава мобілізація учнів до етимології, тлумачення та накреслення ієрогліфів, що відображають зміст чеснот (людина, гуманність ( \ / *{--), темне й світле начало (ІЙИ), знання (ЈЮ, добро (#), зле (S), дія / вчинок (Т), заслуга / досягнення (Й)), на відміну від кон- статувального етапу.

У межах конфуціансько-центричного показника 14,0% учнів ЕГ досягли високого рівня (було 0%); достатнього - 62,4% (було 9,8%); задовільного - 23,6% (було 44,7%); низького рівня не було зафіксовано (було 45,5%). Учні ЕГ продемонстрували практичні вміння застосування знань базису конфуціанства. Школярі пояснювали «контентне навантаження» детермінантів конфуціанства та ідентифікували їх у перцептивних видах мовленнєвої діяльності (шанування батьків (Ф xiаo), повага старших (Ф dо, tо), відданість (,®, zhцng), вірність (-fgxin), етикет (культурність) (LL її), почуття обов'язку (справедливість) (X yо), помірність (безкорисливість) (Ш Mn), совісність(|І chп), чого не було відмічено на констатувальному етапі.

Порівняльні дані рівнів сформованості художньо-автентичної компетенції учнів початкових класів за результатами контрольного зрізу

Процедура визначення рівнів сформованості художньо-автентичної компетенції учнів початкових класів на контрольному зрізі повторювала дії-операції констатувального. Зокрема, було проведено педагогічне спостереження за процесом виконання школярів завдань літературної спрямованості: робота з текстами українських і китайських творах патріотичної спрямованості, казок, віршів, оповідань про природу і тварин. Учні усвідомлено інтерпретували ознаки патріотизму, зміст сюжетних ліній і дії головних героїв найпопулярніших китайських та українських ліричних і прозаїчних творів.

Рівень сформованості художньо-автентичної компетенції учнів КГ і ЕГ асоціюємо з такими показниками: етнічно-патріотичний, епічно-фольклорний і прозаїко-ліричний. Порівняльні дані рівнів сформованості художньо-автентичної компетенції учнів початкових класів за результатами контрольного зрізу відображено в таблиці 2 та діаграмі (див. рис. 2).

Порівняльні дані рівнів сформованості художньо-автентичної компетенції учнів початкових класів за результатами контрольного зрізу, у (%)

Рис. 2. Динаміка рівнів сформованості художньо-автентичної компетенції учнів початкових класів експериментальної і контрольної груп (%)

Так, високого рівня в ЕГ досягли 14,45% (не було виявлено на попередньому зрізі), у КГ - 1,13% (на констатувальному етапі також не було виявлено); достатнього - 64,37% в ЕГ (було 8,3%), 7,23% у КГ (було 7,94%); задовільного - 18,7% в ЕГ (було 54,66%), 55,12% у КГ (було 55,03%); низького - 3,0% в ЕГ (було 37,04%), 36,52% у КГ (було 37,03%).

Як бачимо, за результатами навчання учні ЕГ досягли значних позитивних зрушень щодо рівнів сформованості в них художньо-автентичної компетенції.

Так, на констатувальному зрізі високого рівня ніхто із учнів КГ і ЕГ не продемонстрував, проте високий рівень на прикінцевому зрізі виявило 12,12% студентів ЕГ (студенти КГ - 1,13%) (на попередньому зрізі ніхто зі студентів КГ і ЕГ не демонстрував); достатній - 64,37% (у КГ - 7,23%) (було 8,3% і 7,94%), задовільний - 18,7% (у КГ майже втричі - 55,12%) (було 54,66% і 55,03%), тоді як на низькому рівні були учні ЕГ (2,48%) і КГ (36,52%), констатувальний зріз виявив приблизно однакові низькі досягнення в КГ (37,03%) і ЕГ (37,04%). На жаль, учням КГ часто не вдавалося ідентифікувати елементарні маркери патріотизму в китайських і українських художніх творах патріотичної спрямованості та зазнавали труднощів при їх декодуванні й інтерпретації.

Результати виконання учнями ЕГ контрольних завдань на прикінцевому етапі дають змогу констатувати, що вони в значній мірі актуалізували культурологічну обізнаність, відповідний словниковий мінімум та вміння.

За ознаками етнічно-патріотичного показника 16,03% учнів ЕГ досягли високого рівня (на конста- тувальному етапі не було виявлено); достатнього - 64,8% (було 13,36%); задовільного - 17,05% (було 40,1%); низького - 2,12% (було 46,54%). Після завершення тесту учні з натхненням обговорювали авдання про патріотичні детермінанти, аргументували свої думки. Майже кожний з них доводив свою любов до батьківщини, наводив приклади про те, як важливо знати свою культуру і рідну мову, цитували українські та китайські твори про патріотизм.

У межах епічно-фольклорного показника 15,21% учнів ЕГ досягли високого рівня (було 0%); достатнього - 67,3% (було 6,18%); задовільного - 15,18% (було 59,43%); низького - 2,31% (було 34,39%). Результати виконання тестових завдань школярами за епічно-фольклорним показником такі: учні вправно виокремлювали правильні відповіді щодо змісту найпопулярніших народних китайських і українських казок та сутності дій головних героїв, тлумачили мораль казок.

За прозаїко-ліричним показником 12,12% учнів ЕГ досягли високого рівня (не було виявлено на констатувальному етапі); достатнього - 61,01% (було 5,34%); задовільного - 23,87% (було 64,45%); низького - 3,0% (було 30,21%). Учні ЕГ продемонстрували практичні вміння застосування знання сюжетних ліній і характеристики головних героїв найпопулярніших китайських та українських ліричних і прозаїчних творів (у контексті опису природи, життя людини і тварин) та уміння творчо, емоційно декламують китайські й українські вірші із збереженням відповідних інтонаційних моделей і правил орфоепії.

Порівняльні дані рівнів сформованості контрастивно-порівняльної компетенції учнів початкових класів за результатами контрольного зрізу

Динаміку формування контрастивно-порівняльної компетенції було визначено за загальнокультурним і культурно-специфічним показниками у межах розуміння ключових понять, як-от: «культура», «мова», «культура мовлення», «дотримання мовних норм вимови», «національні традиції і звичаї КНР та України», «традиційна кухня та страви» тощо у вигляді вербально-кваліметричної оцінки за рівнями - високий, достатній, задовільний і низький. Порівняльні дані рівнів сформованості контрастивно-порівняльної компетенції учнів за результатами контрольного зрізу відображено в таблиці 3 і діаграмі 3.

Порівняльні дані рівнів сформованості контрастивно-порівняльної компетенції учнів початкових класів за результатами контрольного зрізу, у (%

Рис. 3. Динаміка рівнів сформованості контрастивно-порівняльної компетенції учнів початкових класів експериментальної і контрольної груп (%)

Так, за результатами прикінцевого зрізу високого рівня в ЕГ досягли 27,66% (не було виявлено на констатувальному етапі), достатнього - 51,0% (було 29,44%), задовільного - 16,99% (було 52,27%), низького - 4,35% (було 18,29%); у КГ було такі результати: високого рівня досягли 1,65% (не було виявлено на констатувальному етапі), достатнього - 34,65% (було 30,5%), задовільного - 50,41% (було 51,2%), низького - 13,29% (було 18,3%).

Результати обробки даних, поданих у рисунку 3, засвідчили помітні розбіжності в показниках високого і низького рівнів сформованості досліджуваної компетенції в КГ і ЕГ.

Показники високого рівня серед учнів ЕГ значно перевищують аналогічні показники результатів учнів КГ - на 26,01%; показники низького рівня сфор- мованості контрастивно-порівняльної компетенції учнів ЕГ менш, ніж аналогічні показники учнів КГ - на 8,93%. Загалом після експериментального навчання учні ЕГ підвисили якість своєї підготовки за контрастивно-порівняльною компетенцією на 43,52% (високий і достатній рівні у сукупності).

У КГ не виявлено значних змін у виконанні завдань на констатувальному й прикінцевому етапах: від - 0,79% до+ 4,15%.

Інтегративність процесу оцінювання забезпечували такі методи контролю: контрольні тестові та інтерактивні завдання. Переважна кількість учнів ЕГ репрезентувала кращу підготовку до практичних занять; виявила значну зацікавленість змістовим контентом вивченого матеріалу; продемонструвала вправність здійснювати когнітивний аналіз сприйнятої інформації.

Пояснимо одержані результати такими чинниками: учні ЕГ одержали чітку настанову на вдосконалення контрастивно-порівняльної компетенції; навчальний матеріал було репрезентовано в інтерактивно-дискурсивному форматі, мав культурно-практичне спрямування завдяки вивченню китайської та української традиційно-національної спадщини в реальних умовах, зокрема спільне готування традиційних страв та участь в українсько-китайських святах, тобто завдяки реалізації принципу єдності навчального матеріалу лінгвокультуроло- гічної спрямованості в контексті взаємодії України і Китаю.

У межах загальнокультурного показника 28,1% учнів ЕГ досягли високого рівня (на констатувальному етапі не було виявлено); достатнього - 51,01% (було 29,8%); задовільного - 16,09% (було 52,4%); низького - 4,8% (було 17,8%). Школярі демонстрували етичну коректність по відношенню до представників рідної та інших культур у процесі між- культурної комунікації у класній та позакласній діяльності.

За культурно-специфічним показником 27,22% студентів ЕГ досягли високого рівня (на конста- тувальному етапі не було виявлено); достатнього - 50,99% (було 29,08%); задовільного - 17,89% (було 52,15%); низького - не було виявлено (було 18,77%). Учні демонстрували обізнаність із провідними національними традиціями, звичаями, святами, стравами КНР та України, правилами чемної поведінки під час організації освітніх і культурних українсько-китайських свят («Китайсько- Українська весна», «Міжнародний День Інститутів Конфуція» тощо) та участі в інших заходах (конкурси «Міст китайської мови», «Що я знаю про Китай?» тощо). Відзначимо, що школярі вдало проводили кореляцію між національними святами та стравами, що готують на ці свята, називали відповідники згаданих реалій українською / українською мовою.

Порівняльні дані рівнів сформованості операціонально-інтерактивноюкомпетенції учнів початкових класів за результатами контрольного зрізу

Контрольний зріз, що мав на меті вивчення рівнів сформованості операціонально-інтерактив- ної компетенції учнів на основі мовно-ресурсного, перцептивно-когнітивного і продуктивно-демон- струвального показників, передбачав виконання студентами аналогічних констатувальному зрізові мовленнєвих завдань в межах різних видів мовленнєвої діяльності китайською й українською мовами, як-от: письмі, аудіюванні, читанні, говорінні (монологічне, діалогічне мовлення), виконання яких спостерігалося і доповнювалося на класних і факультативних заняттях з китайської мови. Порівняльні дані рівнів сформованості операціонально-інтерак- тивної компетенції школярів подано в таблиці 4 та діаграмі 4.

Так, високого рівня в ЕГ досягли 10,46% (було 1,37%), у КГ - 2,17% (було 1,23%); достатнього - 49,57% в ЕГ (було 36,59%), 37,43% у КГ (було 36,83%); задовільного - 35,97% в ЕГ (було 45,21%), 46,8% у КГ (було 45,14%); низького - 4,0% в ЕГ (було 16,83%), 13,6% у КГ (було 16,8%).

Динаміку рівнів сформованості операціональ- но-інтерактивної компетенції в КГ та ЕГ показано на рис. 4. Специфікуємо підсумки виконання експериментальних завдань учнів ЕГ. Збільшилась кількість школярів, які досягли високого рівня опанування операціонально-інтерактивної компетенції (на 9,09%), у КГ - на 0,94%; на 9,24% у порівнянні з констатувальним етапом зменшилась кількість учнів ЕГ, що демонстрували задовільний рівень, у КГ - на 1,66% збільшилась кількість школярів; на 12,83% менше стало тих в ЕГ, результати виконання завдань яких відповідали низькому рівню; у КГ - на 3,2%.

Аналіз результатів виконання комунікативно-мовленнєвих завдань показав, що середні показники високого рівня сформованості операціональ- но-інтерактивної компетенції в ЕГ зросли на 9,09%, достатнього - на 12,98%, на відміну від КГ (загалом в КГ зросли на 1,54%), а показники задовільного та низького рівня разом виявилися нижчими на 22,07% в ЕГ. Згідно з отриманими даними, констатуємо, що рівень сформованості операціонально-ін- терактивної компетенції в КГ в середньому нижчий.

Зміни у володінні операціонально-інтерактив- ною компетенцією в більш позитивну сторону в ЕГ можна пояснити перевагами запропонованої методичної системи (поетапне вивчення матеріалу, застосування компетентнісного підходів до моделювання комунікативних ситуацій, упровадження в навчання рольових інтерактивних ділових ігор, культурологічно спрямованих вправ і заходів тощо). Завдяки зануренню учнів ЕГ в активну самостійну іншомовну діяльність з китайсько- та україн- ськомовними текстами та носіями китайської мови вдалося стимулювати мотиваційний потенціал учнів до оволодіння перцептивними і продуктивними видами іншомовної та слов'яномовної мовленнєвої діяльності, підвищити їхню увагу до власного мовлення і мовлення однокласників. Опишемо отримані дані за показниками.

Таблиця 4Порівняльні дані рівнів сформованості операціонально-інтерактивною компетенції учнів початкових класів за результатами контрольного зрізу, у (%)

Рис. 4. Динаміка рівнів сформованості операціонально-інтерактивної компетенції учнів початкових класів експериментальної і контрольної груп (%)

За мовно-ресурсним показником одержано такі результати: високого рівня досягло 11,28% в ЕГ (було 2,48%); достатнього - 48,8% (було 29,48%); задовільного - 36,12% (було 42,44%); низького рівня - 3,8% (було 25,6%). Зауважимо, що учням було запропоновано, крім транскрипції китайськомов- них текстів піньїнем і складання речень з елементів, виконати письмовий тест щодо культурологічних реалій. Учні після опанування експериментальної методики продемонстрували обізнаність з тональними особливостями китайських слів-ієрог- ліфів на тлі програмної лексики, включаючи культурологічно спрямовану, й елементарну граматичну будову китайської та української мов. Школярі охоче вимовляли мовні одиниці сегментного і суперсегментного рівнів за правилами використання тону та фіксували окремі звуки, слова / ієрогліфи, фрази і прості за структурою речення китайською мовою; транскрибували мовні одиниці піньїнєм; практично застосовували знання морфології і синтаксичної реалізації простих китайськомовних та українськомовних висловлювань (позитивні і негативні твердження, загальні й спеціальні запитання) на тлі лексичного матеріалу. Уміння учнів у межах перцептивних видів мовленнєвої діяльності також перевірялися у комплексі. Зміст завдань на контрольному етапі дещо ускладнився: учні слухали і читали автентичні китайськомовні й українсько- мовні казки, твори про природу і тварин, вірші, виокремлювали ключові слова та порівнювали їх із ключовими ієрогліфами, аналізували збігі та розбіжності в семантиці.

За перцептивно--когнітивним показником 9,6% учнів ЕГ досягли високого рівня (було 10,23%); достатнього - 41,67% (було 37,58%); задовільного - 15,52% (не було зафіксовано на констатувальному етапі). Учні ЕГ виявили вміння ідентифікувати та декодувати окремі ієрогліфи та розуміти зміст цілого вихідно-го тексту в різних видах читання (ознайомлювально- му, вивчаючому, вибірковому / переглядовому), що свідчить про системність у навчанні читання в аспекті актуального членування речення, скрупульозну роботу з оволодіння мовними засоби вираження логічних зв'язків між реченнями у межах китайської та української мов. За результатами виконання завдань в КГ зафіксована незначна розбіжність: збільшення на 3,18% у межах високого і задовільного рівнів, а також зниження на 2,89% у межах достатнього і низького рівня, що можна пояснити тим, що учні мали можливість на заняттях виконувати завдання з розуміння на слух головної думки, основної ідеї, загального змісту найпопулярніших китайських народних казок, ліричних і прозаїчних творів, пов'язаних з програмною тематикою. Констатуємо сформовану здатність учнів адекватно їх інтерпретувати, а також ідентифікувати необхідну інформацію творів через декодування ключових ієрогліфів.

За продуктивно-демонструвальним показником у межах виконання завдань високого рівня сфор- мованості досягли 10,5% учнів ЕГ (було 1,63%); достатнього - 50,51% (було 49,91%); задовільного - 36,3% (було 42,86%) та низького - 3,5% (було 5,6%). Наявними є зрушення в бік підвищення якості.

На основі попередньо прочитаних китайських казок учням було запропоновано скласти з однокласником міні-діалог китайською мовою про сюжет казки на базі навчального програмного матеріалу та надати короткий переказ казки своєму другу. Жвавий інтерес викликало завдання, коли однокласники доповнювали почуті міні-монологи та виправляли неточності, після чого учні обмінювалися ролями. Контрольне завдання було доповнено таким формулюванням: «Згадайте казку І. Франка «Війна між Псом і Вовком». Чи є щось спільне між героями китайської та української казками? Що саме?». Виступи учнів вирізнялись креативністю у моделюванні по- ведінкових моделей китайських й українських героїв казок, вдалим використанням театральних прийомів (інтонаційного інструментарію, невербальних засобів тощо). Під час оцінювання відповідей учнів ЕГ було виявлено обізнаність із лінгвістичними засобами побудови простих коротких монологічних ви- словлювань-оповідань та діалогічних реплік; уміння будувати короткі діалоги-обміни інформацією й адекватно реагувати на відповіді та пропозиції співрозмовників у межах програмного матеріалу; уміння продукувати китайською мовою власні підготовлені прості короткі монологічні висловлювання-опові- дання в межах програмного матеріалу; уміння демонструвати культурологічно-філософську обізнаність у комунікативній поведінці з представниками рідної і чужої культури. Зауважимо, що загальна швидкість монологу та діалогу не була порушена через хезитаційні (не)вокалізовані паузи.

Виконання наступних завдань допомогли учням вдало виступати на шкільних концертах та під час проведення китайсько-українських заходів:

1. Драматизуйте уривки ваших улюблених китайських казок на шкільному концерті. 2. Драматизуйте уривки ваших улюблених українських казок на шкільному концерті. 3. Продекламуйте ваш улюблений китайський вірш про природу (чи тварин).

4. Продекламуйте ваш улюблений український вірш про природу (чи тварин). Письмові завдання було посилено такими, як-от: 1) Напишіть своєму китайському другу листа про улюблену казку (вірш, навчання, родину тощо) та надішліть його електронною поштою. 2) Напишіть своєму китайському другу листа про улюблене традиційне китайське свято (дата святкування, традиції його проведення та страви), оформив його відповідними малюнками.

Учні після опанування експериментальної методики продемонстрували обізнаність з композиційним форматом електронного листа та короткого наративного тексту та уміння накреслювати певні елементи ієрогліфів, нескладні ієрогліфи з урахуванням граматичних явищ.

Рівні сформованості лінгвокультурної компетентності учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл за результатами прикінцевого зрізу

На прикінцевому етапі експериментального педагогічного дослідження відповідно до визначених критеріїв і показників рівнів сформованості лінгвокультурної компетентності учнів початкових класів за даними виконання контрольних завдань було проведено порівняльно-контрастивний аналіз, результати якого довели ефективність моделі та експериментальної методичної системи формування означеної компетентності. Кількісні показники порівняльного аналізу подано в таблиці 5. Дані таблиці переконують, що після експериментального навчання учнів позитивні результати у сукупності підвищилися прямопорціонально по відношенню до задовільних і незадовільних. Отже, високого рівня спромоглися досягти на 14,75% більше учнів ЕГ ніж КГ, достатнього - на 34,67% (загалом на 49,42%), тоді як на середньому й низькому рівнях в ЕГ перебувало загалом на 49,42% учнів менше ніж у КГ. Динаміка рівнів сформованості лінгвокультурної компетентності учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл в КГ та ЕГ за результатами констатувального та прикінцевого зрізів показано на рис. 5.

Таблиця 5 Рівні сформованості лінгвокультурної компетентності учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл за результатами прикінцевого зрізу (%)

Так, за даними діаграми 3.5, в ЕГ після впровадження експериментального навчання стався значний перерозподіл учнів за рівнями сформова- ності лінгвокультурної компетентності: високого рівня спромоглися досягти 16,54% студентів (було 0,34%), у КГ показники незначно змінилися - лише 1,75% (було 0,3%). В ЕГ зросла кількість учнів з достатнім рівнем сформованості лінгвокультурної компетентності - 56,76% (було 21,0%), а в КГ вона склала - 22,38% (було 21,29%).

Середній рівень в ЕГ зменшився до 23,99% (було 49,29%), а у КГ залишився приблизно ідентичний попереднім результатам - 49,6% (було 49,1%). В ЕГ низький рівень продемонстрували лише 2,71% (було 29,37%), у КГ таких було виявлено 26,27% (було 29,31%).

Відтак, отримані результати підтверджують ефективність обґрунтованих педагогічних умов експериментального навчання учнів початкових класів, відповідної моделі та адекватного критарі- ального інструментарію з оцінювання якості експериментального навчання.

Висновки

Якісний бік формування лінгвокультурної компетентності учнів початкових класів є визначеним і вербалізованим через критеріальну модель, яка уможливила уніфікувати складну ієрархічну структуру лінгвокультурної компетентності учнів у межах їхнього експериментального навчання в умовах загальноосвітньої школи, а також слугувала мі- рилом-еталоном оцінки ефективності формування лінгвокультурної компетентності учнів за конкретними критеріями з урахуванням українсько-китайських взаємин, а саме за 1) просвітницько-накопичувальною (показники: філософсько-фундаментальний, конфуціансько-центричний); 2) художньо-автентичною (показники: художньо-автентичний, епічно-фольклорний, прозаїко-лірич- ний; 3) контрастивно-порівняльною (показники: загальнокультурний, культурно-специфічний); 4) операціонально-інтерактивною (показники: мовно-ресурсний, перцептивно-когнітивний, про- дуктивно-демонструвальний) компетенціями.

Вибір критеріїв носив більш компромісно-абсолютивний характер для забезпечення чистоти експерименту, оскільки спектр саме пропонованих критеріїв та показників рівнів сформованості досліджуваної компетентності найширше розкриває сутність експериментальної методики і дає змогу раціонально визначити її зміст, орієнтований на шкільну програму з навчання іноземних мов відповідно до сучасних вимог у контексті НУШ. Завдяки розробленим критеріям було достовірно категоризовано та інтерпретовано результати експериментального навчання, що в повній мірі підтвердило гіпотезу і доцільність упровадження в навчально-виховний процес загальноосвітньої школи започаткованої методичної системи.

Ефективність розробленого експериментального навчання учнів початкових класів було доведено через підвищення рівня сформованості їхньої лінг- вокультурної компетентності в ході позитивно детермінованої навчальної діяльності.

При укладанні комплексів вправ і завдань для конкретного рівня навчання зміст поданих вище критеріїв трансформується. Виявлення таких змін та перегляд контенту відповідних вправ і завдань на кожному етапі навчання (початкова, середня, старша школа) потребує спеціальних досліджень, в чому і вбачається п е р с п е к т и в а подальших досліджень.

Література

лінгвокультурна компетентність учень

1. Кремень В. Г. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України, головний ред. В. Г. Кремень. К. : Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.

2. Лодатко Є. О. Педагогічні моделі, педагогічне моделювання і педагогічні вимірювання: that is that? // Вища освіта України: Теоретичний та науково-методичний часопис. У 2-х тт. 2011. № 3. Т. 1. С. 339-344.

3. Методика навчання іноземних мов та культур : підручник для студ. класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів / Бігич О. Б., Бориско Н. Ф., Борецька Г. Е. та ін. / [за загальн. ред. С. Ю. Ніколаєвої]. К. : Ленвіт, 2013. 590 с.

4. Психологічна енциклопедія / [Автор-упорядник О. М. Степанов]. К. : Академвидав, 2006. 424 с.

5. Черноватий Л. М. Методика викладання перекладу як спеціальності : підручник [для студ. вищ. заклад. освіти за спеціальністю "Переклад"]. Вінниця : Нова Книга, 2013. 376 с.

6. Черноватий Л. М., Ковальчук Н. М. Система вправ і завдань для навчання усного послідовного перекладу // Вісник Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна. Серія: Лінгводидактика. Харків : Харківський національний університет імені В. Н. Каразіна, 2017. №86. С. 167-174.

REFERENCES

1. Kremen, V. G. (2008). Entsyklopediya osvity [Encyclopedia of education]. Kyiv: Yurinkom Inter [in Ukrainian].

2. Lodatko, Ye. O. (2011). Pedahohichni modeli, pedahohichne modelyuvannya i pedahohichni vymiryuvannya: that is that? [Pedagogical models, pedagogical modelling and pedagogical measurements: that is that?]. Vyshcha osvita Ukrayiny: Teoretychnyi ta naukovo-metodychnyi chasopys - Higher Education in Ukraine: Theoretical and Scientific Methodical Journal, 3, (Vols 1), 339344 [in Ukrainian].

3. Nikolayeva, S.Yu. (ed). (2013). Metodyka navchannya inozemnykh mov ta kul'tur [Methodology of Teaching Foreign Languages and Cultures]. Kyiv: Lenvit Publ. [in Ukrainian].

4. Stepanov, O. M. (ed). (2006). Psykholohichna Entsyklopediya [Psychological Encyclopedia]. Kyiv: Akademvydav Publ. [in Ukrainian].

5. Chernovaty, L.M. (2017). Systema vprav dlia navchannia perekladu z arkusha maybutnikh filolohiv [System of exercises for training sight interpreters at the university level]. Naukovi zapysky. Filolohichni nauky (Movoznavstvo). Kropyvnyts'kyi KDPU imeni V.Vynnychenka - Scientific Records of Volodymyr Vynnychenko State Pedagogical University at Kropyvnyts'kyi, 153, 603608 [in Ukrainian].

6. Chernovaty, L.M., & Kovalchuk, N. M. (2017). Systema vprav i zavdan' dlya navchannya usnoho poslidovnoho perekladu [The system of exercises and tasks for consecutive interpreter training]. Visnyk Kharkivskoho natsionalnoho universytetu imeni V. N. Karazina - The Journal of V. N. Karazin Kharkiv National University, 86, 167-174.

Размещено на Allbest.ru