Основы теории учебной мотивации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

на тему: «Основы теории учебной мотивации»

План работы

Введение

1. Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии

2. Мотивация учебной деятельности

2.1 Мотивация деятельности достижения

2.2 Внешняя и внутренняя мотивация

2.3 Учебная ситуация и проблемы мотивации учения

Выводы

Список литературы

Введение

Проблема мотивации актуальна как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, доступа к реальному поведению человека, к его регуляции требует знания закономерностей поведения человека сегодня, и особенно в отношении мотивов и их реализации. С другой стороны, возникает необходимость выявить связи между внутренней мотивационной склонностью человека к действию и социальной детерминацией его психики.

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных положений, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

Отечественными психологами проведены многочисленные исследования мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, Л.И. Божович и ее последователи давно занимаются изучением мотивов школьников. При анализе направленности личности (понимание под направленностью относительно постоянных и доминирующих мотивов) были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью.

Исследуя отношение школьников к обучению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность такого отношения, является совокупность мотивов, определяющих учебную деятельность школьников. Она пришла к выводу, что проблема формирования устойчивости личности - это, прежде всего, проблема формирования социальных мотивов по своему происхождению и нравственных мотивов по содержанию.

В зарубежных исследованиях большое внимание уделяется изучению мотивов. По вопросам мотивов поведения человека и животных выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы. Вопросы мотивации интенсивно разрабатываются в различных областях психологической науки с использованием самых разных методов.

Мотивы определяются потребностями, имеющими несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько представлений о сущности мотивов, их осознании, их месте в структуре личности.

мотив достижение обучение личность

1. Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии

В последнее время проблема мотивации и движущей силы поведения становится все более важной и значимой, во всех сферах деятельности. Все науки, связанные с человеком, от биологии до психологии и педагогики обращаются к этой теме.

Сегодня социальный заказ общества образовательным учреждениям состоит в повышении качества обучения и воспитания.Одна из задач, которая должна решаться в школе, заключается в том, чтобы создать условия для формирования положительной учебной мотивации, а также ее дальнейшее развитие у школьников.

Рано или поздно перед человеком встает задача интегрировать имеющиеся представления о себе в единое целое, осознать и принять результат этого процесса, позволяющий ему обрести чувство идентичности, или психосоциального благополучия. При неблагоприятном исходе возникает «запутанная идентичность», которая характеризуется, с одной стороны, сомнениями, внутренними противоречиями, неустойчивостью «Я», невозможностью выбора карьеры или продолжения образования, а, с другой стороны, высокий потенциал роста [1].

Мотивация обучения была предметом внимания в психологии, как это было и будет еще долгое время. Ее необходимо изучить, представить в различных источниках, чтобы определить источники неуспеваемости учащихся, организовать психологическую поддержку учащихся в процессе обучения[6]. Отсюда следует, что исследуемая проблема остается современной и актуальной. В психолого-педагогической литературе можно найти множество определений понятия самооценки и учебной мотивации.

Учебная мотивация - это особый вид мотивации, включаемый в деятельность по обучению, учебную деятельность (И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, В.Е. Мильман, Л.А. Регуш, В.И. Долгова и др.). Выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию обучения в средних классах.

С одной стороны, мученики мечтают прогулять школу, хотят «гулять», играть, заявляют, что устали от школы, что преподавание для них трудная и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться[6, с. 39].

С другой стороны, те же студенты, ставящиеся в ходе экспериментальной беседы с возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее [2]. В процессе обучения и учебной деятельности происходит развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Этот процесс идет в двух направлениях: во-первых, общеличностные мотивы превращаются в воспитательные; во-вторых, изменение уровня развития учебных умений и навыков влечет за собой изменения в системе учебных мотивов.

Особенностью учебной мотивации младших школьников является наличие у них «установок» (системы ценностей, идеалов, оценок, часто отличающихся от взрослых, более «генетически» устойчивых, переходящих от старших школьников к младшим) и практически не поддаются педагогической коррекции).

К таким установкам относится порицание учащихся, не допускающих списывания или тех, кто списывает и использует шпаргалки [9, с. 99]. Характерной особенностью младшего школьного возраста является постепенный переход от подражания самооценке взрослых к большей опоре на внутренние структуры.

С помощью специальной деятельности (самопознания) у младшего школьника формируются критерии самооценки. Основным фактором самопознания младшего школьника является сравнение себя с другими людьми, будь то сверстники или старшеклассники. На мотивацию учебной деятельности школьников влияют психологические и социальные факторы, в том числе самооценка младшего школьника.

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, определяющие проявление учебной деятельности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы. Обычно исследуются следующие факторы учебной мотивации [9, с. 62]:

- ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к изучаемому предмету;

- без личных интересов и выгод;

- для социальной идентификации;

- ради успеха или из страха неудачи;

- под давлением или давлением;

- воспитание, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах;

- для достижения цели в повседневной жизни;

- обучение на основе социальных целей, требований и ценностей.

Можно с уверенностью сказать, что в отечественной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический материал, рассматривающий особенности формирования и функционирования учебной мотивации школьников. Определено психологическое содержание таких понятий, как «учебная мотивация» и «учебный мотив», предложено несколько различных классификаций учебных мотивов, в литературе также разработан ряд методов диагностики структуры учебной мотивации. Российские ученые сформулировали положения относительно условий и способов не только формирования, но и коррекции учебной мотивации.

2. Мотивация учебной деятельности

2.1 Мотивация деятельности достижения

Достижения в учебной деятельности играют не последнюю роль. Ориентируясь на результат, имея должный уровень мотивации, можно достичь заметных высот. Любая деятельность имеет свою иерархию мотивов. Есть мотивы, связанные со смыслом, с наличием поводов и с содержательной стороной. Также есть и побудительные мотивы, которые являются двигателем прогресса, заставляют действовать в конкретном направлении, идти вперед, то есть мотивы, связанные со стимулом и толчком к действию [1]. Есть связь также и с интересами, приоритетами человека. Если учебная деятельность действительно интересна, если проявлен энтузиазм и присутствует заинтересованность, то человек может сделать на самом деле многое. Тогда ярче проявлено намерение.

Достижения связаны со следующими возможностями и навыками:

-- умением выдерживать конкуренцию;

-- проявлять свои таланты и способности;

-- преодолевать все возникающие на пути препятствия стойко, мужественно, смело;

-- соперничать;

-- не оглядываться на других, а ориентироваться на свои ценные навыки, умения, таланты.

Причём имеет вес в этом вопросе предвкушение победы, расчет на успех. Недаром для достижений характерно наличие предварительного плана, продумывание некой выверенной стратегии поведения и так далее. При этом мотив достижения выступает как черта или свойство личности, обеспечивающее устойчивость деятельности достижения по отношению к внешним воздействиям. Мотив достижения -- не статичное свойство. Меняется отношение к достижениям, сама система очень гибкая, подвижная, допустимы сотни вариаций и разная подоплека [2].

Мотивация -- это явление довольно сложное, многогранное, в том числе имеет смысл указать на то, что задействуются и довольно активно сразу и аффективные, и, соответственно, когнитивные процессы.

Анализ литературы и проблемы, затрагиваемой в статье, позволяет также указать на то, что само достижение предполагает некоторые нижеописанные условия и аспекты:

-- конкретные задачи, грамотно выстроенное целеполагание;

-- успешность проделанной работы;

-- приверженность стандартам и критериям;

-- оценка извне (окружением, друзьями, одногруппниками и т. д.);

-- самооценка, то есть то, как человек оценивает свои достижения и полученные, зримые результаты [10].

Новаторство также очень важно в этом вопросе. Умение искать новые пути, посмотреть на происходящее свежо и нестандартно, помогает достичь небывалых результатов. Большие достижения напрямую связаны с оригинальностью, это, по факту, залог успеха. Некоторые люди боятся провалов. Из-за страхов они не могут и шагу ступить. Но по-настоящему заметные результаты достигаются теми, кто не боится трудностей, идет напролом. Неудачи закаляют, делают сильнее, решая сложности и сметая препятствия на пути, человек растет как личность [3].

Итак, мотивация достижения важна и для группового решения задач, и для индивидуальной работы. Высокую эффективность логично связать с достижениями, с целеполаганием, с настойчивостью и преданностью своему делу. Разных людей мотивирует разное, нельзя здесь обобщить и вывести некую универсальную формулу. Но похвала, всеобщее одобрение, признание, а также достижение целей заставляет людей самовыражаться, презентовать себя, задействовать резервные ресурсы и все силы для достижения поставленных целей.

2.2 Внешняя и внутренняя мотивация

В ситуации деятельности одновременно действуют как внутренние, так и внешние раздражители. Однако их нельзя ни сопоставлять, ни тем более идентифицировать, поскольку у них разные функции.

Внутреннее (потребность, мотив) выступает в качестве стимула в силу того, что означает наличие потребности в осуществлении деятельности, а внешнее (адекватный предмет, средство или внешние условия) выступает в качестве стимула в силу того, что означает возможность ее реализации (наличие желаемого продукта деятельности). При этом внутренний раздражитель первичен, а внешние объекты мотивируют только при наличии внутреннего раздражителя.

Что же касается мотивов учения, то, как известно, они различны, так как оно обычно входит в состав разнообразных видов деятельности. Помимо приобретения нового опыта, студент может быть заинтересован и в завоевании уважения других людей (мотив самоутверждения), и в получении определенных наград, и в удовлетворенности самим процессом познания.

В то же время в обучении как познавательной деятельности обнаруживается некоторый дополнительный мотив. Он связан с возможностью получения результата, который является основным продуктом «делового» действия. В этом, несомненно, и заключается причина более высокой эффективности трудового обучения. А.Н. Леонтьев писал, что «необходимо, чтобы учение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для ученика» [6]. Даже в обучении навыкам, обычным моторным навыкам, это тоже имеет место». Здесь необходимо требование заинтересованности в «деловом» результате освоенной в обучении деятельности. Хотя и предмет, и продукт его есть лишь имитация будущего реального предмета и продукта.

Из сказанного было бы неправильно делать вывод, что любое учение должно быть «прагматическим». Если она выступает в качестве основного функционального компонента учебной деятельности, а не рассматривается учащимися в составе подготовительных компонентов трудовой деятельности, то она действительно может настолько обособиться, что становится как бы самостоятельной деятельностью учащегося, обходиться собственным, «внутренним» мотивом. Есть указание на то, что действительно действенным мотивом может быть интерес учащихся к приобретаемым навыкам: «В действительности к обучению его побуждают другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать [6].

Широко распространено мнение, что внутренняя мотивация обучения является наиболее естественной, приводящей к наилучшему результату в процессе обучения. Однако наблюдения в определенных жизненных ситуациях, а также теоретические соображения не позволяют безоговорочно принять это положение как аксиоматическое.

Следует иметь в виду, что сам познавательный мотив содержит в себе «деловой» мотив. Осуществляя учебно-познавательную деятельность в целом, человек понимает, что ее результаты могут быть полезны для того, чтобы впоследствии получить какие-то жизненные блага, в которых он нуждается. Поэтому абсолютизация познавательного мотива как внутреннего по отношению к учению и противопоставление его деловому мотиву представляются необоснованными.

Отметим, что С.Л. Рубинштейн эти виды мотивов относил к числу основных мотивов обучения: «Основными мотивами сознательного обучения, связанными с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и, поскольку обучение фактически опосредствовано, осуществляется через овладение знаниями, накопленными человечеством, познанием мира, - интерес к знаниям»[5]. Он писал, что эти два типа мотивов часто настолько тесно связаны друг с другом, что противопоставить их становится невозможно.

Таким образом, деловой мотив также является «внутренним» по отношению к учению, в отличие от таких истинно внешних мотивов, как самоутверждение или получение каких-либо иных благ, к которым учение не имеет прямого отношения.

2.3 Учебная ситуация и проблемы мотивации учения

Деятельность достижения универсальна, поэтому важно изучить ее мотивацию. Ситуация обучения - это ситуация достижения, и механизмы мотивации в ней одни и те же. Учебная ситуация является единицей анализа проблем мотивации обучения. Обучение человека всегда происходит в контексте конкретных учебных ситуаций. Содержание учебной ситуации следующее: субъект развития, предмет обучения, учебная деятельность, учитель.

Предмет овладения - это система знаний о той или иной стороне действительности, орудие и система действий по его использованию, система мыслительных действий и операций, подлежащих усвоению в процессе обучения.

Субъект обучения - обучающийся, который 1) находится в состоянии сосредоточенности на освоении предмета; 2) имеет определенные предпосылки для этого развития (это ранее сформированные психологические системы регуляции деятельности, в том числе сформированные мотивационные механизмы, имеющиеся задатки и способности, психофизиологическая, психическая и социальная зрелость для овладения той или иной деятельностью).

Учебная деятельность есть средство, с помощью которого учащийся распредметивает идеальное содержание, заложенное в предмете развития. Учебную деятельность можно определить как специально организованную деятельность субъекта обучения, направленную на распредмечивание и усвоение содержания субъекта развития. Отличительной чертой учебной деятельности, в отличие от осваиваемой, является а) ожидаемый продукт состоит в изменении не материального объекта, а самого человека, он приобретает новые знания, качества; б) студент не в состоянии самостоятельно регулировать свою деятельность, так как у него еще не сформированы соответствующие структуры. Поэтому нужен учитель.

Учитель регулирует деятельность ученика до тех пор, пока он не сможет делать это самостоятельно. Учитель организует деятельность учащегося в овладении предметом. Функции учителя: мотивация ученика, планирование, контроль и коррекция его деятельности.

В ситуации обучения взаимодействуют два фактора: учебная деятельность и личность учащегося.

Учебная деятельность - это процесс организации обучения, субъект развития и педагог.

Личность ученика - это ребенок со своими запросами, интересами, потребностями и целями, с которыми он вступает в процесс обучения. Поэтому мотивация обучения состоит из двух направлений работы:

1) «реактивация» мотивационного потенциала самого процесса обучения,

2) раскрытие потенциала личности.

Реализация гуманистического подхода к обучению - это такая организация его процесса, когда личность раскрывает все свои возможности, включает внутреннюю мотивацию, самоопределение, обеспечивающее ее всестороннее развитие. Вопрос в том, с какой стороны - со стороны деятельности и ее организации или со стороны личности и формирования ее установок - строится процесс мотивации. Желание учиться заложено в природе человека. Обучение - это деятельность с ограниченным мотивационным потенциалом. Как биологическому существу усвоение нового опыта необходимо человеку для выживания, как социальному существу, как средству социализации и включения в общество, психологически только через обучение человек повышает свою компетентность и адекватность, достигая само- рост уважения, обретение чувства хозяина над собой, окружающей средой и в конечном счете самоутверждение своей сущности. Преподавание по своей природе внутренне мотивировано и предполагает внутренний контроль, когда для человека сам факт приобретения в себе чего-то нового выступает как величайшая награда. Это то, что касается мотивационного потенциала педагогической деятельности как таковой.

В личности существуют две ведущие мотивационные системы: внешняя и внутренняя мотивация.

Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и системой внешнего контроля. Когда эта система работает, усложнение ситуации приводит к увеличению напряжения, которое тело стремится снять. При достижении цели инструментальной деятельности возникает состояние удовлетворения и расслабления.

Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиск напряжения и трудностей, сопровождаемый интересом и энтузиазмом. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, которых человек всегда стремится избежать. У психически здорового и зрелого человека обе системы должны эффективно функционировать с относительным преобладанием последней. Система обучения должна быть такой, чтобы полностью реализовать задачу развития двух ведущих систем личности.

Существующая система обучения эксплуатирует и перегружает систему внешней мотивации, практически игнорируя систему внутренней мотивации, что приводит к ее атрофии.

Основной задачей мотивации обучения является такая организация учебной деятельности, которая позволила бы максимально раскрыть внутренний мотивационный потенциал личности учащегося.

Проблема мотивации исследуется достаточно широко. Но, несмотря на большое количество исследований в этой области, а также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации учения у младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной во многих аспектах.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель.

Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда, когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия.

Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях. Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он глупый, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Словом ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей уже в начальной школе развиваются неврозы.

Тысячекратно цитируется применительно к школе древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности.

Хайнц Хекхаузен говорит, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает результаты своей деятельности [8]. Их роль играют личные стандарты достижений. Ученик вырабатывает для себя личные стандарты. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует педагог. Она может быть ориентирована на средние социально ориентированные абсолютные нормы (большинство современных учителей) или на индивидуально-относительные нормы. Вторая модель работает так: учитель ставит индивидуальные задачи каждому ученику, ориентируясь на его способности, цели. Учащийся либо выбирает эти цели, либо ставит их самостоятельно, либо разрабатывает их совместно с преподавателем в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормативам учитель и сам ученик оценивают результаты. Поскольку эти нормы соответствуют способностям учащегося и часто устанавливаются им самим, то результаты объясняются внутренне контролируемыми причинами (старанием, усердием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполненную работу создает высокую мотивацию и интерес к обучению. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а со своими, построенными на его прошлых успехах и неудачах, по индивидуальным меркам. Результатом такой стратегии обучения является повышение привлекательности успеха, уверенности в себе и, как следствие, оптимальной мотивации и успешного обучения.

Выводы

Мотивы учебной деятельности не существуют изолированно. Чаще всего они действуют в сложном переплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют первостепенное значение в стимулировании учебной деятельности, другие -- второстепенное. Принято считать, что социальные и познавательные мотивы психологически более значимы и чаще проявляются.

Мотивы обучения различаются не только по содержанию, но и по степени их осознанности. Наиболее адекватно признаются мотивы, связанные с близкой перспективой в обучении. В ряде ситуаций воспитательные мотивы остаются замаскированными; трудно обнаружить.

Мотивация оказывает наибольшее влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов к обучению неизбежно ведет к снижению успеваемости, деградации личности и в конечном итоге к совершению правонарушений подростками.

О методах формирования положительной мотивации можно сделать следующие выводы:

1) мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности;

2) через мотивацию педагогические цели быстро превращаются в мыслительные цели учащихся;

3) через мотивацию формируется определенное отношение учащихся к предмету и реализуется его ценностное значение для развития личности;

4) за счет формирования положительной мотивации можно значительно улучшить качественные показатели познавательных процессов.

Список литературы

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. - М: Просвещение, 2016. - 151 с.

2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2012. - 512 с.

3. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред.А.А. Бодалев. - М., 2012. - 191 с.

4. Макклелланд Дэвид: Мотивация человека / Д. Макклелланд. - Изд-во: Питер, 2007 г. - 672 с.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. - М.: АСТ, 2019. - 960 с.

6. Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2018. - 343 с.

7. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Мотивация учения // Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991. - С. 192-194.

8. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб.: М.: Смысл, 2003 - 860 с.

9. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. - М.: «АСТ - Москва», 2004. - 139 с.

10. Виноградова Н.В. Мотивация достижения в учебной деятельности / Н.В. Виноградова. -- Текст: непосредственный // Молодой ученый. -- 2021. -- № 42 (384). -- С. 151-153.

Размещено на Allbest.ru