Формування системи геоморфологічних знань у майбутніх учителів географії та фахівців з наук про землю

Ольга Мащенко

Леонід Булава

Наталія Буркуш

Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г.Короленка

Poltava V. G. Korolenko national pedagogical University, Ukraine

Найважливішим завданням оновленої шкільної освіти в Україні є підготовка учнів до життя у сучасному суспільстві. Школа має забезпечити умови для засвоєння учнями соціального досвіду, оволодіння накопиченими в суспільстві способами діяльності, інтелектуального розвитку школярів. Ефективність засвоєння соціального досвіду, в тому числі знань навчальних предметів, забезпечується мислительним процесом розуміння, який є системним за своєю сутністю. Цілісне засвоєння знань, їх розуміння неможливе без формування системного мислення учнів. Таке мислення розвивається у процесі створення систем знань у свідомості тих, хто навчається. «Звички» системного мислення мають формуватися уже в школі, починаючи із вивчення систематичних курсів основної школи у 5-6 класах.

Об'єктивація систем природничонаукових знань студентів шляхом співставлення інформації, отриманої із підручників та посібників, з інформацією, здобутою в процесі безпосередньої взаємодії з довкіллям.

Функція систематизації у навчальному процесі розкривається в єдності її змістовної і процесуальної частин. Засобами підручника забезпечується переважно змістовний аспект систематизації знань. Основною у підручниках, зазвичай є лінійна систематизація тексту. Вона передбачає таке розгортання навчального матеріалу, коли зміст попередньої ланки знань є основою наступної (Лернер, &Шахмаев (Ред.), 1992). Слід передбачити спеціальні практичні завдання на першому практичному (лабораторному) занятті для усвідомлення студентами структури курсу на основі аналізу переліку структурних його частин у рубриці «Зміст».

Виділення комплексу «випереджуючих організаторів» як загальної основи для формування системи знань слід проводити на першій лекції. Під "випереджуючими організаторами" розуміють найбільш узагальнені уявлення про навчальну дисципліну, яка вивчається. Зокрема, вказується, що функцію "випереджаючих організаторів" знань найчастіше виконують найбільш загальні поняття, які слід вводити на більш високому рівні абстракції, ніж матеріал, що буде вивчатися після ознайомлення з ними (Носенко, 1996, с. 20). Найбільш доцільно не просто повідомляти студентам перелік цих загальних понять та закономірностей, а обґрунтовувати їхню загальність та значущість разом зі студентами в евристичній бесіді. З'ясовані «випержуючі організатори» містять «згорнуту» дуже загальну інформацію, що має постійно розкриватися та деталізуватися упродовж вивчення усього курсу.

Лінійна систематизація інформації в підручниках має низку об'єктивних недоліків: поняття різного рівня загальності сприймаються як рядоположні (рівнозначні), не відображається уся множина ієрархічних зв'язків субординації та відношень координації, відсутній узагальнений осяжний вираз системи знань у повноті основних властивостей та ознак, тощо.

Указані недоліки можна подолати шляхом поєднання змістової лінійної систематизації у підручниках із універсальною процесуальною систематизацією безпосередньо у навчальному процесі. Процесуальний аспект систематизації знань, який передбачає організацію системного засвоєння знань безпосередньо у навчальному процесі, реалізується через застосування викладачем відповідних методів і прийомів навчання.

Обґрунтуваносистемоутворюючий метод, який використовується для узагальнення і систематизації широкого кола знань, вмінь, навиків. Зазначений метод передбачає різні види діяльності вчителя: узагальнюючий виклад матеріалу по кількох розділах програми, в тому числі й інших навчальних предметів, узагальнююча бесіда, складання систематизуючих таблиць тощо. Розрізняють низку прийомів в структурі вказаного методу: системний виклад, систематизуюча бесіда, складання і аналіз моделей, робота з картами, тощо (Онищук, 1970, с. 56). Ефективною формою узагальнення і систематизації знань ми вважаємо складання у порівняльних таблиць за планом, що містить чітко сформульовані основні пункти, за якими проводиться порівняння. Такі таблиці спрямовують учнів на аналіз засвоєних знань і формування висновків.

Універсальним є метод систематизації знань на підґрунті дидактичних тезаурусів. Дидактичний тезаурус являє собою систему понять певної галузі знань, зв'язаних закономірними відношеннями. Зв'язки між основними поняттями курсу встановлюються у сукупності взаємно підпорядкованих схем різного виду. Ці схеми послідовно і повно фіксують формально-логічні зв'язки субординації або ієрархічні (між поняттями різного рівня узагальнення) та зв'язки координації або лінійні (між поняттями одного рівня узагальнення). Крім того, у схемах встановлюються різні види змістовно-логічних зв'язків, які виникають внаслідок сумісного вживання понять у мінімальних контекстах. Це такі зв'язки: альтернативні, причинно-наслідкові, часові, просторові, тощо (Носенко, 1996, с. 24).

Ідеографічні описи понять є схемами, що наочно фіксують зв'язки різного характеру між елементами знань, встановленні шляхом групування понять навколо «ключового поняття» відрізку навчального матеріалу (параграфа, теми, розділу, курсу). Множинна репрезентація поняття являє собою схему, що конкретизує родове поняття через перелік видових понять, які входять до його обсягу (Носенко, 1996, с. 28). Готові схеми дидактичного тезауруса потрібно пропонувати студентам лише в початкових темах, а далі вони мають самі складати такі схеми як результат власної творчої навчальної діяльності.

Онтологічна специфічність фізико-географічних знань зумовлює їх обов'язкову об'єктивацію, співіднесення з об'єктами дійсності. Засоби наочності поділяють на три групи: натуральні, зображувальні та знаково-символічні. До натуральних належать природні реальні предмети, явища, процеси. До зображувальних засобів наочності належать картини, світлини, муляжі, копії. Знаково-символічні засоби наочності представлені таблицями, діаграмами, графіками, схемами, картами, картосхемами, профілями, формулами тощо (Малафіїк, 2005, с. 145).

Для формування адекватних уявлень про різноманітність реальних об'єктів матеріального світу не менше значення мають аудіовізуальні засоби навчання, що включають діапозитиви, діафільми, кінофільми, телепередачі, відеофільми, презентації, комп'ютерні програми тощо. Наочні методи навчання реалізуються видами демонстрування об'єктів, процесів та явищ; роботи з моделями, наприклад, профілями, картами тощо (Малафіїк, 2005, с. 146). При вивченні фізико-географічих дисциплін слід використовувати усі указані види наочності. Вмотивованим є залучення для роботи з наочністю усього комплексу гностичних методів навчання (за критерієм організації і здійснення мислительних операцій, за рівнем включення учнів у самостійну пізнавальну діяльність).

Відповідно до обґрунтованих вище дидактичних умов формування систем знань з фізико-географічних навчальних дисциплін у майбутніх учителів географії та фахівців з наук про Землю нами розроблена методика формування системи геоморфологічних знань студентів. Під системою геоморфологічних знань ми розуміємо множину змістових елементів, зв'язаних істотними закономірними відношеннями. Основними елементами системи геоморфологічних знань є рельєфотвірні процеси, чинники рельєфоутворення та форми рельєфу: геотектури, морфоструктури та морфоскульптури. Серед закономірних відношень найголовнішими є генетичні зв'язки між рельєфотвірними процесами та формами рельєфу. Вони достатньо ґрунтовно відображені у підручниках та посібниках з геоморфології (Мащенко,2015, Мащенко, 2016).

Зазначені геоморфологічні поняття виконують функцію «випереджуючих організаторів». Їх доцільно подати у формі схеми виду ідеографічний опис поняття найвищого рівня загальності, що у згорнутому вигляді відображає систему геоморфологічних занаь курсу геоморфологія та палеогеографія. Цю схему дидактичного тезауруса можна задіювати репродуктивно, пред'являючи її студентам на лекціях у готовому вигляді як зразок такого виду схем.

Рис.1. Ідеографічний опис поняття «рельєф»

Кожен із елементів схеми розкривається у загальних формулюваннях та у базових класифікаціях на початку вивчення курсу. При подальшій конкретизації указаних понять, що включають значні двох- чи трьох ступінчасті таксономії, вид схеми ідеографічний опис поняття є недоцільним.

При такій структурі матеріалу ефективним є використання іншого виду схем дидактичного тезауруса - множинної репрезентації поняття. Конче необхідне це для систематизації множин форм рельєфу у типах та підтипах морфоскульптур суходолу та океанічного дна. Для зразка надаємо схему «Множинна репрезентація поняття «Аридний рельєф» (рис.2,) Представлений варіант цього виду схеми підготований для частково- пошукового способу використання дидактичних тезаурусів. Він має пропущені елементи, які за змістовими зв'язками у цій множинній репрезентації поняття однозначно знаходяться студентами, що володіють навчальним матеріалом з відповідної теми.

Для більш повного ніж класифікаційний перелік форм рельєфу представлення типів та підтипів морфоскульптур продуктивним є систематизація матеріалу у формі узагальнюючих таблиць. У курсі геоморфології та палеогеографії на лабораторних заняттях пропонуються завдання заповнити наскрізну таблицю «Загальна характеристика типів та підтипів морфоскульптур суходолу» (табл.1.). Остання є результатом структурованого відбору основного матеріалу для усіх одиниць класифікації морфоскульптур Землі, спочатку із групи зональних представників, а потім азональних їхніх типів Ця діяльність є самостійною, систематичною та частково-пошуковою за своїм характером.

Теоретичний матеріал першого модуля має високий рівень складності, є принципово новим для студентів, має значний ступінь абстрактності (Мащенко, 2015). Він використовується насамперед на лекціях на основі знаково- символічних та зображувальних засобів наочності. Студентам представляють світлини реальних зразків одиниць генетичної та розмірної класифікацій форм рельєфу пояснювально-ілюстративними методами. Вивчення типів морфоструктур рівнин та гір суходолу відбувається на основі геолого-геоморфологічних профілів як знакових моделей.

Загальна характеристика типів та підтипів морфоскульптур суходолу

Таблиця 1.

1. Винокур, М. С., &Скуратович, О. Я. (1990). Листы опорных сигналов и структурно-логические схемы на уроках географии: пособие для учителя. Киев: Рад. школа.

2. Душина, И. В., & Понурова, Г. А. (1996). Методика преподавания географии. Москва: Московский лицей.

3. Зорина, Л. Я. (1978). Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников. Москва: Педагогика.

4. Лернер, И. Я., &Шахмаев, Н. М. (Ред.). (1992). Каким быть учебнику? Дидактические принципы построения. Ч. 1. Москва: Просвещение.

5. Малафіїк, І. В. (2005). Дидактика: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закладів. Київ: Кондор.

6. Мащенко, О. М. (2015). Геоморфологія. Ч.1. Рельєфоутворення: навч. посіб. Полтава: ПНПУ.

7. Мащенко, О. М. (2016). Геоморфологія. Ч.2. Зональні типи морфоскульптур суходолу: навч. посіб. Полтава: ПНПУ. Носенко, Е. Л. (1996). «Картина світу» як інтегруючий і гуманізуючийфактор в змісті освіти. Дніпропетровськ: Вид-воДДУ.

8. Онищук, В. О. (1970). Узагальнення й систематизація знань учнів. Київ: Рад. шк.

References