Взаимодействие социальных субъектов в инклюзивном высшем образовании: этические риски и барьеры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Статья по теме:

Взаимодействие социальных субъектов в инклюзивном высшем образовании: этические риски и барьеры

О.А. Аникеева, канд. ист. наук, доцент факультета социальной работы, Российский государственный социальный университет, Москва

О.О. Афанасьева, канд. пед. наук, доцент факультета социальной работы, Российский государственный социальный университет, Москва

А.В. Карпунина, канд. социол. наук, доцент факультета социальной работы, Российский государственный социальный университет, Москва

Аннотация

Вовлечение людей с инвалидностью в профессиональную деятельность на основе инклюзивного высшего образования стало необходимостью современного мира. Эффективность взаимодействий разных социальных групп в ходе учебного процесса во многом обусловлена уровнем этики во взаимоотношениях субъектов. Авторами исследованы основания инклюзии в высшем образовании, его этические риски и барьеры, готовность педагогов и обучающихся к взаимодействию в образовательном процессе. Ведущим теоретическим подходом стали концепции инклюзии и социальная концепция инвалидности, позволяющие комплексно рассмотреть вопросы социализации и социальной адаптации молодежи с инвалидностью, в том числе в профессиональной ориентации и профессиональной адаптации. Исследование проведено методами опроса студентов, интервьюирования преподавателей вузов, специалистов социальной сферы, работающих в вузах. В статье представлены результаты исследования: выявлены проблемы профессионально-этического взаимодействия обучающихся в инклюзивном образовании, дана оценка готовности педагогов и студентов к инклюзивному образованию, сформулированы условия повышения его эффективности. Полученные результаты могут помочь в повышении эффективности инклюзивного образования и уровня социальной адаптированности молодежи с инвалидностью.

Ключевые слова: обучающиеся с инвалидностью, инклюзивное образование, высшее образование, профессионально-этические основы, адаптированные методы преподавания, готовность к образовательному взаимодействию.

Annotation

Interaction of Social Actors in Inclusive Higher Education: Ethical Risks and Barriers

O.A. Anikeeva, candidate of historical sciences, associate professor of the faculty of social work, Russian State Social University, Moscow.

O.O. Afanasyeva, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the faculty of social work, Russian State Social University, Moscow.

A.V. Karpunina, candidate of sociological sciences, associate professor of the faculty of social work, Russian State Social University, Moscow.

The inclusion of people with disabilities in professional activities through inclusive higher education has become a necessity of the modern world. The effectiveness of interactions between different social groups during the educational process is largely due to the level of ethics in the relationships of the subjects. The authors investigated the grounds for inclusion in higher education, its ethical risks and barriers, the readiness of teachers and students to interact in the educational process. The leading theoretical approach was the concepts of inclusion and the social concept of disability, which make it possible to comprehensively consider the issues of socialization and social adaptation of young people with disabilities, including in vocational guidance and professional adaptation. The study was conducted by interviewing students, interviewing university professors, social professionals working in universities. The article presents the results of the study: the problems of vocational and ethical interaction of students in inclusive education were identified, the readiness of teachers and students for inclusive education and the conditions for increasing its effectiveness were assessed. The results can help to improve inclusive education and social adaptation of youth with disabilities.

Key words: students with disabilities, inclusive education, higher education, vocational and ethical foundations, adapted teaching methods, readiness for educational interaction.

Введение

Численность молодых инвалидов в России в возрасте от 18 до 30 лет - 484 583 человек (на 01.07.2020) [12], в том числе 22 893 студента вузов, по данным Росстата на 2018/2019 учебный год [8]. Это значит, что в системе высшего образования заняты только 5% молодых инвалидов. Это явно не предел - потенциал многих молодых инвалидов оказался не реализован. Инклюзивное образование позволяет снять барьеры, но для российской системы высшего образования это относительно новый путь. Он еще требует изучения.

Основы концепции инклюзивного образования заложены в Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями, принятой в 1994 году. Руководящий принцип Саламанкской декларации: образовательные организации «должны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности» [7, р. 5]. Это главный этический принцип инклюзивного образования.

Мировая практика знает три основных модели образования лиц с инвалидностью:

эксклюзивная (сегрегационная), разделяющая образование по группам здоровых детей и детей-инвалидов;

интегрированная, предполагающая особое отношение и по преимуществу раздельное обучение детей (итог - ассимиляция инвалидов в обществе, в лучшем случае - определенный уровень социальной адаптации и приспособления инвалида к обществу);

инклюзивная: совместное обучение, равные права и возможности в доступности образования, равное сосуществование в обществе в разных сферах жизнедеятельности.

Модель инклюзии имеет сильную сторону - это философия равных возможностей и автономной жизни людей с инвалидностью. С мировоззренческой и социокультурной точки зрения это большой шаг вперед.

Особые потребности обучающихся должны быть учтены с помощью адаптации учебных планов, разработки особых преподавательских методик, использования различных видов и темпов образования, разработки стратегии обучения и при использовании особых коммуникационных приемов и технологий. Однако главное - должна быть особая социокультурная среда, в которой молодой инвалид может почувствовать себя как равный другим студентам, сформировать соответствующую активную модель поведения, самореализоваться. В этом процессе участвуют много субъектов, каждый из которых имеет свои интересы и возможности, круг ценностей и мотивов поведения. Способность понимать и воспринимать другого обучающегося как равного, взаимодействовать в учебном процессе - это в значительной степени профессионально-этическая проблема.

Однако в настоящее время мы наблюдаем такие препятствия, как наличие предубеждений населения по отношению к людям с инвалидностью, с одной стороны, а с другой стороны, страх и нежелание сотрудничать со стороны самих инвалидов. Данное противоречие нуждается в изучении и преодолении.

Методика исследования. Субъекты системы высшего образования включают в себя студентов, профессорско-преподавательский состав вузов, а также сотрудников инфраструктуры высшего образования, включая специалистов-тьюторов, социальных специалистов, кураторов учебных групп.

Исследование, проведенное авторами в 2018-2020 гг. в столичном регионе, нацелено на изучение профессионально-этических основ взаимодействия субъектов в инклюзивном высшем образовании.

Задачи исследования включали в себя анализ профессионально-этических проблем инклюзивного образования, выявление этических барьеров и рисков с позиции обучающих и обучающихся, их причин, а также разработку условий повышения эффективности высшего инклюзивного образования путем изменения этических основ образовательных взаимодействий.

Основная часть

инклюзивный образование этический барьер

Исследование проведено методами фокус-группы, опроса студентов, интервьюирования преподавателей, деканов факультетов и их заместителей, специалистов социальной сферы, работающих в вузе.

Опрос был проведен в двух группах студентов 1 и 2 курсов вузов в возрасте 17-18 лет (10 студентов-инвалидов и 10 студентов, не имеющих ограничений здоровья) социально-гуманитарного направления и столько же - в инженерно-технических вузах. Выборка целевая.

Интервьюирование проведено среди руководителей образовательных организаций высшего образования (деканы, заместители деканов факультетов вуза, N - 12), а также среди специалистов, сопровождающих образовательный процесс (кураторов, тьюторов, N - 9).

Отдельно проведены фокус-группы для представителей двух социально-гуманитарных вузов Москвы: профессорско-преподавательский состав и студенты младших курсов (6 студентов с инвалидностью, 6 студентов, не имеющих нарушений в состоянии здоровья, и 6 преподавателей вуза, которые работают со студентами-инвалидами; N - 18), - и для представителей двух инженерно-технических вузов (N - 30, по 10 человек каждой из названных групп).

Результаты. Первичное исследование основано на опросе студентов. Тема: организация инклюзивного образования с акцентом на вопросы этичности взаимоотношений в вузе.

Среди респондентов 40% студентов-инвалидов столкнулись с неэтичным отношением со стороны студентов с обычными возможностями. Неэтичность преподавателей испытали 22% инвалидов. Студенты социально-гуманитарных вузов встречаются с некорректным отношением чаще, чем в инженерно-технических. К неэтичным поступкам однокурсников студенты-инвалиды отнесли недоверие к их способностям и возможностям, некорректные замечания, а также избегание.

Некорректными действиями преподавателей в отношении студентов-инвалидов были названы значительные послабления студентам-инвалидам, стремление снизить уровень требований, поставить более легкие учебные задачи, соответственно, сильно завысить оценку; вместе с тем наблюдается недоверие к способностям студентов-инвалидов освоить учебную программу, нежелание уделять специальное внимание таким студентам, соответственно, желание автоматически поставить минимально приемлемую оценку. Не обладая методиками правильного распределения внимания между студентами разных групп, преподаватели работают преимущественно с одной из них: либо ориентируются на наиболее «продвинутых», либо «подтягивают» отстающих, в том числе студентов-инвалидов. Но по сущности и по результатам - крайности сходятся.

Вопросы о самооценке и социальном самочувствии студентов-инвалидов показали, что они гораздо чаще относят себя к категории депривированных и индивидуально несостоявшихся граждан, находящихся в социальной эксклюзии. Это следствие не совсем адекватного отношения окружающих к их возможностям и способностям. Причина зачастую - в неведении участников взаимодействий. Практически 100% студентов, не имеющих инвалидности, и большинство преподавателей заявили, что они плохо представляют (или совсем не представляют) особенности поведения и образовательной деятельности студентов-инвалидов с разной нозологией (инвалидов с разными видами инвалидности).

Причины несогласований в образовательной деятельности и случаев некорректного поведения явления были выявлены в результате работы фокус-групп. Дискуссионное поле обозначено проблемами инклюзивного образования:

организация занятий с участием студентов-инвалидов, включение их в образовательный процесс, организация самостоятельной работы студентов-инвалидов;

оценивание результатов учебной деятельности студентов-инвалидов;

готовность преподавателей к работе со студентами-инвалидами, в том числе готовность к коммуникации с соблюдением профессионально-этических и социокультурных норм;

характер межличностных отношений в студенческих группах, помощь и взаимопомощь студентов.

Одной из самых острых проблем участники обеих фокус-групп назвали степень подготовленности преподавателей к работе со студентами-инвалидами. Им не хватает знаний по нозологиям инвалидности, особенностям образовательной деятельности студентов-инвалидов, а также навыков коммуникации с ними.

На втором месте - проблема организации занятий с участием студентов-инвалидов и включение их в образовательный процесс. Проблема коснулась в основном студентов с проблемами слуха и/или зрения, так как им для прослушивания лекции или участия в работе семинара требуется сопровождение (русский жестовый язык, тифлокомментатор, тифлосурдопереводчик). Для этой же группы студентов есть проблема доступности учебных материалов (мало учебников и учебно-методических пособий в Брайлевском варианте, профессионально-ориентированных аудиолекций и др.).

Как отметили участники фокус-группы, в высшем образовании явно недостаточно учебно-методических разработок по организации инклюзивного образования, организации самостоятельной работы студентов-инвалидов, в том числе с применением дистанционных форм. Одной из острых профессионально-этических проблем является оценивание знаний и выполнения учебных заданий (самостоятельной работы) студентами-инвалидами. Преподаватель понимает, что для их выполнения студенты-инвалиды предпринимают больше усилий, чем их однокурсники, а результат может оказаться хуже. Надо ли поддаваться сочувствию и ставить оценку выше (иногда значительно выше), чем обычным студентам? Или оценить знания и сформированные компетенции студентов-инвалидов объективно? Вопрос исключительно профессионально-этический по своей природе, и каждый преподаватель решает ее в меру своего жизненного и профессионального опыта. Несколько проще эта проблема решается в инженерно-технических вузах, так как там велика доля формализованных задач, которые упрощают определение оценки.

В обсуждении поднята еще одна проблема - учебная дисциплина. Поддержание здоровья для студентов-инвалидов - сложная задача, поэтому у них больше пропусков. Однако участники фокус-групп отметили, что часть студентов-инвалидов сознательно претендуют на исключительное положение: завышенные оценки, неоправданные нарушения учебной дисциплины и др. Порождается иждивенчество, и оно проявляется как в профессиональной деятельности, так и в повседневной.

Отдельная проблема - вовлечение студентов-инвалидов в научную и общественную деятельность. Конечно, она дается студентам-инвалидам значительно труднее. Стоит ли их поберечь и не включать их в дополнительные виды деятельности? Вместе с тем вовлечение в научную и общественную деятельность лучше готовит их к предстоящей трудовой деятельности и к жизни в целом. Это - возможность дополнительной коммуникации, формирование «мягких» профессиональных компетенций (Soft Skills): способность работать в группе, выполнять порученные задания, самостоятельно принимать решения, овладеть навыками проектной работы. Эти навыки востребованы на рынке труда и высоко оцениваются работодателями. Вовлечение в такие виды деятельности делают студентов-инвалидов более конкурентоспособными.

Большой опыт в этом отношении накоплен в Российском государственном социальном университете. Студенты с инвалидностью участвуют в общественной студенческой жизни, выступают волонтерами (вовлечены в социальное, событийное, спортивное волонтерство) в организации и проведении ежегодной Всероссийской студенческой олимпиады по направлению «Социальная работа», чемпионата профессионального мастерства World Skills, чемпионата для студентов «Я профессионал» по компетенции «Социальная работа». Для студентов- инвалидов и студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) проводится специализированный чемпионат Абилимпикс, в организации которого РГСУ играет важную роль. Они проявляют себя с лучшей стороны, успехи показывают их возможности и потенциал. Одновременно преподаватели и студенты с обычными возможностями учатся взаимодействовать со студентами-инвалидами, видят лучшие их стороны. Такие мероприятия играют огромную роль в социализации студентов с инвалидностью и ОВЗ, учат их быть более самостоятельными, верить в свои возможности и силы, преодолевать трудности и барьеры, отстаивать свои интересы, реализовывать свой творческий и социальный потенциал.

Проблемы исследования были уточнены в ходе интервьюирования специалистов, сопровождающих образовательный процесс в вузе. Главный вопрос: насколько инклюзия в высшем образовании в ее современном виде соответствует актуальным трендам профессионального образования, насколько она готовит студентов-инвалидов к независимой жизни, формированию их активной жизненной позиции? Более молодые специалисты (возраст от 25 до 45 лет, стаж работы в системе общего среднего образования - от 3 до 15 лет) делали акцент на необходимости материально-технического обеспечения инклюзивного образования, развитии дистанционных форм, умелом сочетании групповой и индивидуальной работы со студентами-инвалидами. При восполнении этих недостатков, по их мнению, инклюзия вполне могла бы выполнить свою социальную миссию.

Опытные специалисты (от 50 до 60 лет, с опытом профессиональной деятельности в данной сфере более 20 лет) отвечали, что инклюзивное образование в том виде, как оно реализуется в большинстве российских вузов, не совсем правильно. По их мнению, вузы пока не выполняют возлагающиеся на них функции в отношении профессиональной подготовки инвалидов. Эти специалисты полагают, что правильным решением было бы сочетание инклюзивных и эксклюзивных технологий преподавания, когда часть занятий проходит в виде индивидуальной работы со студентом-инвалидом. Именно с профессионально-этической позиции это было бы правильнее, поскольку снимает большую часть эмоциональной нагрузки, готовит инвалида к самостоятельной жизни в более щадящем режиме. Для выполнения этой работы требуются и специальные условия, как кадровые, так и технологические.

Обсуждение. Вопросы инклюзивного образования в научной литературе являются одними из самых изучаемых, как в России, так и за рубежом. Накоплен большой и противоречивый опыт инклюзивного образования на разных его уровнях - от дошкольного до послевузовского. Зарубежные исследователи анализируют вопросы перспектив развития инклюзивного образования, при этом отмечают трудности и противоречия этого процесса [13; 16; 17; 19; 20]. Российские авторы анализируют значимость и содержание инклюзивного образования, его роль в социальной защите молодежи [1; 2; 4; 6]. Инклюзивное образование - это всегда равное партнерство в решении образовательных задач. Данное обстоятельство подчеркивают в своих научных трудах A. Jarkiewcz [14, p. 49] и Е.В. Воеводина [1]. Как в зарубежной, так и в российской научной литературе большое внимание уделяется профессионализации и готовности кадров профессуры и специалистов разных профессий к инклюзивному образованию, взаимодействию с молодыми инвалидами [14; 18]. Особый акцент сделан на формировании профессионально-этических основ деятельности специалистов разных направлений деятельности [15].

Сравнительный анализ исследований проблемы инклюзивного образования в российской и зарубежной научной литературе показывает сходство проблем и подходов, но есть и различия. Одним из основных является стремление российских исследователей рассмотреть проблемы инклюзивного образования в более широком историко-социальном контексте с учетом накопленного социокультурного опыта [3; 4; 6]. Другое отличие - специализация научных интересов. В зарубежной литературе однозначное предпочтение отдается проблемам дошкольного и школьного образования. В российской литературе одно важнейших мест занимает изучение проблем профессиональной ориентации и инклюзивного профессионального образования, трудоустройства инвалидов и последующего образовательного сопровождения работающих инвалидов [1; 2; 9].

Вместе с тем и в российской, и в зарубежной научной литературе всё более отчетливо звучат и критические ноты [3]. Идеальная модель инклюзивного образования предполагает иной уровень социальной культуры общества в целом и образовательной среды в частности, основанный на этических ценностях толерантности и профессионализма, психологического приятия различий разных групп людей. М. Meynert [16] изучила проблемы инклюзии и пришла к выводу, что полностью инклюзивное образование - это скорее идеал. В реальности людям с инвалидностью сложно справляться с обычной образовательной программой, что ставит их в неэтичное положение по отношению к другим обучающимся и не решает вопрос равенства. Тревожные ноты звучат в работах S. Miles, N. Singal [17], В.Г. Сушенцовой и М.В. Бурковой [10], М.Р. Хуснутдиновой [11], С.В. Коржук [5].

Анализ литературы дает возможность увидеть общие тенденции в изучении проблем инклюзивного образования. Однако работ, посвященных изучению проблем этического порядка, корректности и толерантности во взаимодействии субъектов инклюзивного образования, пока явно недостаточно.

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать выводы о значимости инклюзивного образования, которое является единственной перспективой достойного включения инвалидов в наше общество. Проблемы нарушения профессионально-этических основ во взаимодействии существуют, но они чаще всего имеют непреднамеренный характер и связаны с недостаточной осведомленностью участников образовательного процесса об особенностях и возможностях студентов-инвалидов. Барьеры и риски инклюзивного высшего образования связаны также с недостаточной подготовленностью преподавательского состава, так как им не хватает навыков коммуникативной и образовательной деятельности со студентами-инвалидами. Для этого, безусловно, необходимы более активная разработка образовательных технологий, их апробация и подготовка методической литературы на основе успешной практики. Наконец, важную роль играет формирование позитивного общественного мнения об инклюзии инвалидов в общество и общей культуры взаимоотношений с ними.

Список литературы

1. Воеводина Е.В. Социальная адаптация студентов с ограниченными возможностями здоровья к условиям вуза. М.: Федер. ин-т развития образования, 2012. 72 с.

2. Герасимов А.В., Жигаева К.В. Комплексное сопровождение высшего инклюзивного образования как фактор социальной адаптации инвалидов // Социально-гуманитарные знания. 2015. № 6. С. 222-228.

3. Гуркина О.А., Новикова Е.М. Зарубежный опыт социальной и образовательной инклюзии людей с ОВЗ на примере исследования высшего образования // Современная зарубежная психология. 2014. № 1. С. 6-16.

4. Домбровская А.Ю. Социальная адаптация инвалидов // Социологические исследования. 2011. № 11. С. 71-74.

5. Коржук С.В. Эксклюзия людей с инвалидностью: воспроизводство неравенства // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные изменения. 2016. № 3. С. 134-146.

6. Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Инвалид и общество: двадцать лет спустя // Социологические исследования. 2010. № 9. С. 50-58.

7. Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество (Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.).

8. Сведения об инвалидах - студентах профессиональных образовательных организаций и образовательных организаций высшего образования. URL: http://old.gks.ru/wps/wcm/ connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/disabilities/# (дата обращения: 12.07.2020).

9. Старобина Е.М., Гордиевская Е.О., Кузьмина И.Е. Профессиональная ориентация лиц с учетом ограниченных возможностей здоровья. М.: Форум : ИНФРА-М, 2013. 351 с.

10. Сушенцова В.Г., Буркова М.В. Правовая регламентация инклюзивного образования: Международный опыт // Марийский юридический вестник. 2017. № 1 (20).

11. Хуснутдинова М.Р. Риски инклюзивного образования // Образование и наука. 2017. № 3.

12. Численность инвалидов по возрастным группам в разрезе субъектов РФ. URL: https://sfri. ru/analitika/chislennost/chislennost/chislennost-po-vozrastu?territory=undefined (дата обращения: 05.08.2020).

13. Ainscow M. Developing inclusive education systems: What are the levers for change? // Journal of Educational Change. Vol. 2. 2005. No. 6. Р. 109-124.

14. Jarkiewicz A. Professionalization of Social Work with “Mentally Disturbed People” - Analysis from the Interpretative Perspective // Czech and Slovak Social Work. 2017. No. 4. P. 48-57.

15. Kozlovskaya S.N., Sizikova V.V., Anikeeva O.A, Shimanovsakaya Ya.V. The personnel training's innovative technologies for the social protection of the population // Opcion. Vol. 34. 2018. No. S15. P. 870-888.

16. Meynert M.J. Inclusive Education and Perceptions of Learning Facilitators of Children with Special Needs in a School in Sweden // International Journal of Special Education. Vol. 29.

17. No. 2. P. 1-18.

18. Miles S., Singal N. The Education for All and inclusive education debate: conflict, contradiction or opportunity? // International Journal of Inclusive Education. Vol. 14. 2010. No. 1. Р. 1-15.

19. Sizikova V.V., Anikeeva O.A, Shimanovsakaya Ya.V. Formation of practical competences in disabled people professional education and persons with health opportunities restrictions // Economic and Social Development 34-th International Scientific Conference on Economic and Social Development - XVIII International Social Congress (ISC-2018) (Moscow, 18-19 October): Book of Proceedings. М., 2018. P. 853-859.

20. Spencer S.J. Creating Inclusive classrooms - effective and reflective practices for all students. Ohio: Pearson, Merrill-Prentice Hall, 2005.

21. Thomas G., Vaughan M. Inclusive Education - readings and reflections. Madenhead, UK: Open University Press, 2004.

22. Voevodina E.V. Social'naya adaptaciya studentov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya k usloviyam vuza. M.: Feder. in-t razvitiya obrazovaniya, 2012. 72 s.

23. Gerasimov A.V., Zhigaeva K.V. Kompleksnoe soprovozhdenie vysshego inklyuzivnogo obrazovaniya kak faktor social'noj adaptacii invalidov // Social'no-gumanitarnye znaniya.

24. № 6. S. 222-228.

25. Gurkina O.A., Novikova E.M. Zarubezhnyj opyt social'noj i obrazovatel'noj inklyuzii lyudej s OVZ na primere issledovaniya vysshego obrazovaniya // Sovremennaya zarubezhnaya psikhologiya. 2014. № 1. S. 6-16.

26. Dombrovskaya A.Yu. Social'naya adaptaciya invalidov // Sociologicheskie issledovaniya. 2011. № 11. S. 71-74.

27. Korzhuk S.V. Eksklyuziya lyudej s invalidnost'yu: vosproizvodstvo neravenstva // Monitoring obshchestvennogo mneniya: Ekonomicheskie i social'nye izmeneniya. 2016. № 3. S. 134146.

28. Romanov P.V., Yarskaya-Smirnova E.R. Invalid i obshchestvo: dvadcat let spustya // Sociologicheskie issledovaniya. 2010. № 9. S. 50-58.

29. Salamankskaya deklaraciya i ramki dejstvij po obrazovaniyu lic s osobymi potrebnostyami, prinyatye Vsemirnoj konferenciej po obrazovaniyu lic s osobymi potrebnostyami: dostup i kachestvo (Salamanka, Ispaniya, 7-10 iyunya 1994 g.).

30. Svedeniya ob invalidakh - studentakh professional'nykh obrazovatel'nykh organizacij i obrazovatel'nykh organizacij vysshego obrazovaniya. URL: http://old.gks.ru/wps/wcm/ connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/disabilities/# (data obrashcheniya: 12.07.2020).

31. Starobina E.M., Gordievskaya E.O., Kuz'mina I.E. Professional'naya orientaciya lic s uchetom ogranichennykh vozmozhnostej zdorov'ya. M.: Forum : INFRA-M, 2013. 351 s.

32. Sushencova V.G., Burkova M.V. Pravovaya reglamentaciya inklyuzivnogo obrazovaniya: Mezhdunarodnyj opyt // Marijskij yuridicheskij vestnik. 2017. № 1 (20).

33. Khusnutdinova M.R. Riski inklyuzivnogo obrazovaniya // Obrazovanie i nauka. 2017. № 3.

34. Chislennost' invalidov po vozrastnym gruppam v razreze sub”ektov RF. URL: https://sfri. ru/analitika/chislennost/chislennost/chislennost-po-vozrastu?territory=undefined (data obrashcheniya: 05.08.2020).

35. Ainscow M. Developing inclusive education systems: What are the levers for change? // Journal of Educational Change. Vol. 2. 2005. No. 6. R. 109-124.

36. Jarkiewicz A. Professionalization of Social Work with “Mentally Disturbed People” - Analysis from the Interpretative Perspective // Czech and Slovak Social Work. 2017. No. 4. P. 48-57.

37. Kozlovskaya S.N., Sizikova V.V., Anikeeva O.A, Shimanovsakaya Ya.V. The personnel training's innovative technologies for the social protection of the population // Opcion. Vol. 34. 2018. No. S15. P. 870-888.

38. Meynert M.J. Inclusive Education and Perceptions of Learning Facilitators of Children with Special Needs in a School in Sweden // International Journal of Special Education. Vol. 29. 2014. No. 2. P. 1-18.

39. Miles S., Singal N. The Education for All and inclusive education debate: conflict, contradiction or opportunity? // International Journal of Inclusive Education. Vol. 14. 2010. No. 1. R. 1-15.

40. Sizikova V.V., Anikeeva O.A, Shimanovsakaya Ya.V. Formation of practical competences in disabled people professional education and persons with health opportunities restrictions // Economic and Social Development 34-th International Scientific Conference on Economic and Social Development - XVIII International Social Congress (ISC-2018) (Moscow, 18-19 October): Book of Proceedings. M., 2018. P. 853-859.

41. Spencer S.J. Creating Inclusive classrooms - effective and reflective practices for all students. Ohio: Pearson, Merrill-Prentice Hall, 2005.

42. Thomas G., Vaughan M. Inclusive Education - readings and reflections. Madenhead, UK: Open University Press, 2004.

Размещено на Allbest.ru