До поняття і структури формування компетентного читача у шкільному курсі української літератури

Размещено на http://allbest.ru

ДО ПОНЯТТЯ І СТРУКТУРИ ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОГО ЧИТАЧА У ШКІЛЬНОМУ КУРСІ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Анатолій Ситченко

доктор педагогічних наук, професор кафедри української мови і літератури Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського

У статті обґрунтовується інтегрований характер читацької компетентності, уточнюється і поглиблюється її поняття та особливості у процесі навчання української літератури. Проблематика статті актуалізується у контексті компетентнісної спрямованості Нової української школи (НУШ). Читацька компетентність пояснюється як інтегрований компонент навчальних досягнень учнів, система знань і вмінь, ціннісних орієнтацій, уявлень і ставлень особистості, здатності її адекватно діяти у майбутній професійній сфері та різних життєвих ситуаціях. Рівень цієї компетентності визначає глибину прочитання твору та осягнення його змісту і значення, є показником розвитку особистості.

Пропонується виокремити власне читацькі компетенції, пов'язані зі свідомим і виразним читання твору, когнітивні, від яких залежить інтелектуально-емоційна діяльність учнів над текстом, комунікативні, що наповнюють читацьку роботу широкими суб'єктними зв'язками, та ціннісні, пов'язані з осягненням впливу прочитаного на характер читача. Висвітлюється шлях формування читацької компетентності в процесі роботи над текстом літературного твору: а) швидке і виразне, свідоме читання твору, його перечитування та переказування; б) аналіз та характеристика образних складників твору в їхній взаємодії; в) виведення образних та поняттєвих узагальнень із прочитаного. Читацька компетентність уявляється як поняття, кожен складник якого стосується відповідних етапів роботи учнів над художнім твором. Розкриваються синонімічні зв'язки понять читацької, предметної та літературної компетентностей, що узгоджується з рисами компетентного читача, визначеними в оновленій шкільній навчальній програмі з літератури (2017 р.).

Важливими умовами формування компетентного читача визнається неперервний розвиток у нього інтересу до літератури, зацікавлене читання художніх творів, науково обґрунтований літературний аналіз та усвідомлення особистісного значення прочитаного твору. Стверджується системно-структурний підхід до формування читацької компетентності учнів, який передбачає цілеспрямоване застосування системи навчальних дій учителя не лише за змістом конкретного твору, а й за способами читацької діяльності над його текстом.

Ключові слова: читацька компетентність, складові читацької компетентності, риси компетентного читача, формування компетентностей, структурування розумових дій.

читацька компетентність навчання українська література

Невпинно зростаючий інформаційний простір потребує значних суб'єктних зусиль для його засвоєння. Однією з основних ділянок цієї роботи є друкована інформація, що потребує кваліфікованого читача, для якого книга служить потужним джерелом пізнання. Актуалізована у контексті Нової української школи здатність навчатися впродовж життя невіддільна від набуття нових знань, умінь, уявлень, ціннісних орієнтацій, тобто всього того, що означає досягнення інтегрованого результату сучасної освіти - сформованості відповідних компетентностей. Спільним для цих компетентностей є насамперед уміння читати і розуміти прочитане, визначене у концептуальних засадах реформування середньої школи в Україні.

О. Локшина стверджує, що вміння читати, як писати й лічити, входить до переліку ключових компетентностей, розробленого Європейською комісією під адмініструванням EURYDICE [2, 138].

Для вчителя-словесника проблема формування читацьких якостей учнів загострюється тим, що без читання немає вивчення літератури, як і не може бути педагогічного процесу взагалі. Адже читання - це специфічна форма мовного спілкування людей за посередництвом друкованих чи рукописних текстів, одна з основних суспільних форм опосередкованої інформації [3, 391]. У просторі шкільної літературної освіти власне читання як таке перетворюється на предметну компетенцію учнів, не втрачаючи, однак, свого широкого застосування під час засвоєння різногалузевої інформації. Погоджуємося з Т. Яценко в тому, що ефективність читання визначається «...рівнем сформованості читацької компетентності як пріоритетного компонента загальноосвітньої підготовки школярів» [7, 250]. На важливості формування читацької (предметної) компетентності наголошують провідні українські вчені-методисти (А. Вітченко, О. Ісаєва, В. Уліщенко, А. Фасоля, Т. Яценко).

У дослідженні керуємося визначенням читацької компетентності, яке наводить Т. Яценко, стверджуючи, що це «...інтегрований компонент навчальних досягнень учнів, перелік основних усвідомлених учнями знань, умінь і навичок, передбачених конкретною літературною темою та шкільним курсом літератури загалом, система ціннісно-світоглядних орієнтацій, сформованих на матеріалі програмових художніх творів, а також здатність до цільового осмисленого застосування комплексу знань із літератури, набутих умінь і способів діяльності в майбутній професійній сфері та різних життєвих ситуаціях» [7, 259].

Оскільки на успішність навчання впливає багато факторів (за І. Підласим), то важливо визначити із них насамперед ті, що тісно пов'язані з проблемою підвищення рівня читацької компетентності. Йдеться не лише про швидкість і свідомість читання, переказ прочитаного, а й розрізнення у тексті образних засобів мови, декодування художніх картин, проникнення у взаємозв'язки між ними, аргументовану інтерпретацію змісту і засвоєння значення літературного твору тощо. Зважаючи на багатокомпонентність читацької компетентності, її формування пов'язуємо з усім комплексом учнівських дій над текстом літературного твору. У контексті його вивчення актуалізуються не лише емоційно-чуттєві враження школярів, а й визначається розумовий рівень художнього сприйняття (за О. Никифоровою). Відбувається це завдяки виконанню учнями пізнавальних завдань, особливо літературних задач, розв'язання яких має інтелектуальний характер і справляє морально-естетичний вплив на суб'єкта діяльності. Тому ця формувальна робота охоплює всі етапи вивчення художнього твору, разом із відповідними відомостями літературознавчого характеру, в тому числі й біографічними, в широкому колі суміжних знань. Говорячи про «формування інтелігентного читача» В. Шуляр, наприклад, розкриває читацькі дії за чотирма рівнями, кожен із яких супроводжує читача в його сходженні від емоційно-відтворювальної роботи до творчої діяльності [6, 140-141]. Допомогу в цій роботі вчителю й учням складе Орієнтовний перелік очікуваних результатів навчальної діяльності учнів, що сприяє структуруванню читацьких дій у контексті предметних (і ключових) компетентностей, поданий в згадуваній навчальній програмі до кожного класу.

Засадничим у розумінні поняття читацької компетентності є судження О. Савченко про те, що ця компетентніть охоплює чотири складові читацької діяльності: технічну, когнітивну, комунікативну і ціннісну [4, 142], характеристики яких дають змогу структурувати читацькі якості й вибудовувати відповідні формувальні дії як учителя, так і учнів. У цьому зв'язку компетентнісна спрямованість навчання літератури дає змогу значно розширити уявлення про читацьку компетентність як літературну. Адже це поняття стосується не лише техніки читання, а й пізнавальної роботи над текстом, що передбачає найширші зв'язки між автором і героями твору, учнями, вчителем, великим колом письменників, критиків і читачів тощо, здійснює вплив на літературний розвиток школярів та формування їх особистісних якостей. Тобто, можна виокремити власне читацькі компетенції, пов'язані зі свідомим і виразним читання твору, когнітивні, від яких залежить інтелектуально-емоційна діяльність учнів над текстом, комунікативні, що наповнюють читацьку роботу широкими суб'єктними зв'язками, та ціннісні, пов'язані з осягненням впливу прочитаного на характер читача. Компетенції виступають при цьому характеристиками тих якостей, якими мають оволодіти компетентні суб'єкти діяльності.

Визначальними у процесі формування читацької компетентності є настанови й приписи навчальних програм. У Пояснювальній записці до оновленої програми з української літератури для 5-9 класів, що базується на вимогах Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (постанова Кабінету Міністрів від 23.11.2011 р. № 1392) і затверджена Наказом МОН України від 07.06.2017 р. № 804, підкреслюється, що вона «...спрямована на утвердження серед школярів культури читання» як соціокультурної практики, дієвого засобу набуття різнобічного життєвого досвіду й естетичного задоволення. Укладачі програми стверджують також, що стосовно української літератури предметною компетентністю буде літературна, і читач, який володіє здатністю працювати з текстами, вважається компетентним. Отже, синонімічними у шкільному просторі літературної освіти вважаємо поняття: читацька, предметна, літературна компетентності, а навчання літератури в школі є основним процесом, результатом якого має бути сформована читацька компетентність. Відповідно до цих понять визначено й риси, притаманні компетентному читачеві: «. стійкий інтерес до читання, здатність уявляти й переживати прочитане, критично й рефлексій- но мислити, інтерпретувати прочитане, знаходити авторські і творити власні смисли, відчувати естетичну насолоду від художнього слова, відкривати національні й загальнолюдські цінності, жити й творчо діяти в умовах глобалізаційних змін та полікультурного суспільства, цінувати надбання національної культури й поважати здобутки інших народів» (із Пояснювальної записки.), запроектовані в завданнях навчання літератури в середній школі та шляхах поглиблення його компетентнісної спрямованості.

Окреслений в оновленій навчальній програмі з української літератури для 5-9 класів компетентнісний потенціал налаштовує на структурування змісту і форм відповідної читацької діяльності учнів. Наприклад, під час вивчення у 5-у класі казки І. Франка «Фарбований Лис» передбачено формування в учнів таких предметних компетентностей: знання про дитинство письменника та особливості літературної казки, знання змісту цього твору, вміння вдумливо його читати й переказувати прочитане, аналізувати поведінку Лиса, розрізняти у тексті головних та другорядних персонажів. Структура цих предметних компетентностей зумовлює відповідну систему завдань і запитань до учнів, що забезпечує гарантовану відтворюваність потрібних у цій навчальні ситуації знань, умінь, уявлень і ціннісних ставлень, словом, усього того, що входить до поняття компетентності як інтегрованої якості особистості. Наприклад, ця робота може пройти за таким алгоритмом:

1. Що вам запам'яталося із розповіді про дитинство письменника?

2. Які казки Івана Франка ви читали? Чи сподобалися вони вам?

3. Чи зацікавила (сподобалася) вас казка «Фарбований Лис»?

4. Хто з дійових осіб вам найбільше запам'ятався? Чим саме?

5. Яким ви уявляєте Лиса? Опишіть його зовнішність.

6. Чим хвалився Лис? Розкажіть (зачитайте уривок) про його невдале полювання.

7. Завдяки чому Лису вдалося врятуватися?

8. Як він повівся після полювання?

9. Які почуття викликає у вас Лис? Що засуджується (висміюється) у казці?

10. Назвіть ознаки казки у цьому творі та поясніть, чому вона літературна. Визначте в ній головного персонажа та поясніть свій вибір. Звичайно, до цієї системи завдань і запитань на уроці додаватимуться навідні запитання, пропонуватимуться орієнтовні основи діяльності, практикуватиметься перечитування й переказ уривків із твору, однак чітко простежується зв'язок учнівських дій із запрограмованими предметними компетентностями, що їх слід формувати в п'ятикласників. Ця система складена не мимовільно, а з урахуванням стадій художнього сприймання (за О.Никифоровою), що надає учнівській діяльності емоційно-розумового характеру, яким і має відзначатися аналітико-синтетична робота школярів над текстом літературного твору. Таким чином реалізуються когнітивна, комунікативна й ціннісна складові читацької компетентності п'ятикласників.

У наступних класах цей процес відбувається по висхідній, у міру зростаючої складності компетентнісних характеристик і, відповідно, читацьких дій. У кожному разі читання твору сприймається не лише як безпосереднє прочитання тексту, а набагато глибше - виявляється змістовною емоційно-інтелектуальною діяльністю учнівської особистості, яка поступово з досвідом читацької діяльності набирає необхідної компетентності.

Важливою умовою формування компетентного читача є неперервний розвиток у нього інтересу до літератури, читання художніх творів, зацікавлений літературний аналіз та усвідомлення особистісного значення прочитаного твору. Щоб досягти цього, вчителю треба насамперед з'ясувати читацькі інтереси й можливості учнів певного класу. Оскільки читання творів багатофункціональне, то слід визначити учнів, які вбачають у ньому різний для себе сенс: чекають від прочитаного розваги чи задоволення, інформації та практичного зиску, пізнання, особистісного зростання, задоволення власних амбіцій тощо. Однак якими б різними не були читацькі запити, усіх їх об'єднує питання: «А для чого це мені потрібно?». Саме вчитель має подбати про те, щоб умотивувати читацьку діяльність учнів.

У багатьох учнів усе ж таки є книги «для душі», які хочеться перечитувати, відкриваючи в них нові, не помічені раніше сенси. Як правило, дітей приваблює у творах можливість «побачити» себе, пригадати подібну життєву ситуацію й зіставити власну поведінку з діями персонажа. Саме пізнаваність зображеного письменником спонукає читача «по-своєму» сприймати художні картини, перейматися почуттями дійових осіб, запитати себе: «А як би я вчинив на місце літературного героя?», сказати самому собі: «Я так само діяв, коли потрапив у таку ж історію!» або навпаки. У кожному разі такі учні відчуватимуть особистісну причетність до художніх подій, наближатимуться таким чином до засвоєння авторського виховного ідеалу. Поступово урок літератури набирає людинознавчого характеру, викликаючи в учнів все зростаючий інтерес до екзистенційного змісту літературного твору.

Оскільки зміст і значення художнього твору розкриваються в його образній формі, учнів треба переконувати в тому, що кожен художній образ, кожна його деталь є частиною їх зовнішньої форми, явленої читачеві, й водночас дає змогу розкрити його сутність, допомагаючи схарактеризувати образне явище. Цю роботу треба виконувати з перших слів і дій на уроці літератури. Наприклад, дієвим зачином для читацької емоційно- розумової роботи служить назва уроку, саме його назва, а не звичне оголошення теми, що зазвичай складається з назви твору та його автора. Замість нейтрального за своїм емоційно-пізнавальним потенціалом формулювання теми: «В. Королів-Старий. «Хуха-моховинка» доцільніше використати інший вислів: «Добро і зло у казці В. Короліва-Старого «Хуха-моховинка», що надає читацькій діяльності п'ятикласників відповідної літературної й світоглядної спрямованості, налаштовує на розв'язання під час обговорення прочитаного не лише розумових, а й моральних суперечностей, що в основі сформульованої в темі уроку літературної задачі. Тим більше, що трактування з учнями проблеми добра і зла є наскрізною темою розмови з учнями впродовж усього шкільного курсу української літератури, визначеною в навчальних програмах з української літератури в кожному класі, наприклад: 5-й клас - Г. Малик. «Незвичайні пригоди Алі в країні Недоладії»; 6 клас - В. Винниченко. «Федько-халамидник»; 7 клас - М. Павленко. «Русалонька із 7-В, або Прокляття роду Кулаківських» і т. д.

До слова, саме протистояння добра і зла є основною рушійною силою духовного становлення особистості, а здатність утверджувати добро служить критерієм людяності кожного. Оскільки духовність трактується нині як літературознавча категорія (А. Козлов), то саме літературна освіта покликана бути її потужним провідником. Читацька діяльність у тісній взаємодії думки і почуття постає в такому разі вагомим чинником духовного розвитку школярів. Важливим засобом і формою цієї діяльності на уроках літератури служить зацікавлене спілкування вчителя й учнів на предмет прочитаного твору та з приводу його змісту і значення в житті людини. Не «пояснення нового матеріалу» чи «образу літературного героя», а дискусія стосовно цінностей, проголошуваних автором і персонажами твору, всім його ідейно-художнім потенціалом.

Отже, читацька компетентність, що формується у шкільному курсі літератури, є предметною, тобто пов'язаною з усіма діями учнів, спрямованими на прочитання й аналіз твору, інтерпретацію його ідейно-художнього змісту і морально-естетичного значення. Проблематика розвитку читацької компетентності таким чином охоплює її основні складові, які можна погрупувати за класичною схемою читацьких дій (читання - аналіз - синтез):

- швидке і виразне, свідоме читання твору, його перечитування та переказування;

- аналіз та характеристика образних складників твору в їхній взаємодії;

- виведення образних та поняттєвих узагальнень із прочитаного.

Реалізація у навчанні літератури систем розумових дій, відповідних кожному рівню учнівської роботи над твором, має сприяти формуванню в них відповідних читацьких компетентостей.

Список використаних джерел

Анатолий Ситченко. К понятию и структуре формирования компетентного читателя в школьном курсе украинской литературы