Дослідження готовності педагогів закладів дошкільної освіти до супроводу ігрової діяльності дітей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Запорізький національний університет

Дослідження готовності педагогів закладів дошкільної освіти до супроводу ігрової діяльності дітей

Рома О.Ю., здобувач

Запоріжжя, Україна

У статті здійснюється аналіз результатів емпіричного дослідження готовності педагогів закладів дошкільної освіти до супроводу ігрової діяльності дітей. Акцентується на тому, що в сучасному українському суспільстві загалом та у професійній педагогічній спільноті зокрема спостерігається знецінення гри як провідного виду діяльності дитини, одного з найважливіших чинників її цілісного розвитку. Підкреслюється необхідність запровадження цілеспрямованої підготовки педагогів закладів дошкільної освіти в системі післядипломної освіти до супроводу ігрової діяльності дітей, яка має передбачати комплекс психолого- педагогічних заходів із формування у фахівців ціннісного ставлення до гри, усвідомлення ними природи дитячої гри та ігрових методів організації освітнього простору, технології супроводу ігрової діяльності дитини тощо. За результатами здійсненого емпіричного дослідження готовності педагогів закладів дошкільної освіти до супроводу ігрової діяльності дітей стверджується про таке: більшість з опитаних педагогів усвідомлюють недостатній рівень своєї готовності до супроводу ігрової діяльності дітей, вважають за необхідне проведення спеціальних психолого-педагогічних заходів з розвитку їхньої ігрової компетентності, проте неготові до змін власної діяльності, до опанування нових стратегій взаємодії з дітьми; кожен другий педагог має неоптимальний стиль спілкування з дітьми. Це спричиняється, зокрема, високим рівнем професійного егоцентризму опитаних фахівців, їх фіксованістю на власній мисленнєвій, емоційній, комунікативній позиції, а також недостатнім рівнем усвідомленості ними пріоритетного значення гри (передусім вільної гри) у розвитку дитини.

Ключові слова: гра, педагог закладу дошкільної освіти, готовність до супроводу ігрової діяльності дитини, ставлення до гри, ігровий досвід.

STUDY ON THE PRE-SCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTIONS TEACHERS' READINESS TO FACILITATE CHILDREN'S PLAY ACTIVITIES Roma O. Yu., Postgraduate student

Zaporizhzhia National University, Zaporizhzhia, Ukraine

This article analyzes the results of an empirical study of the preschool teachers' readiness to facilitate children's play activities. Emphasis is laid on the fact that in today's Ukrainian society as a whole and in the professional pedagogical community in particular, play is undervalued as the main way for children to learn, and one of the most important factors for their holistic development. The article points out the need to introduce specific training for teachers of preschool educational institutions in the system of postgraduate education to prepare them to facilitate children's play activities. Such training should provide a combination of psychological and pedagogical measures to form teachers' understanding of the value and nature of children's play, including methods to create a playful educational environment and ways to facilitate children's play activities. According to the results of the empirical study on the preschool teachers' readiness to facilitate children's play activities, it is stated that the majority of the surveyed teachers do realize their lack of readiness to facilitate children's play activities and consider it necessary to take special psychological and pedagogical measures to develop their play competence. However, they are not ready to change their teaching approach, to master new strategies for interaction with children; every other teacher has inappropriate style of communication with children. It is caused by a high level of professional egocentrism of the respondents, by the focus on their own thinking, emotional and communicative position, as well as by the lack of their awareness of the priority importance of play (especially free play) for the development of children.

Keywords: play, teacher of pre-school educational institution, readiness to facilitate children's play activities, attitude to play, play experience.

Вступ

Постановка проблеми

Проблема збереження дитячої гри, переоцінка її значущості у розвитку кожної людини та суспільства загалом стає однією з найактуальніших проблем сучасної світової науки та практики. З 2013 року до статті 31 Декларації про права дитини прийнятий Загальний Коментар, що проголошує право дитини на гру. За результатами досліджень Міжнародної асоціації гри, сучасне суспільство повною мірою не усвідомлює важливості гри, не розуміє природу гри та не враховує її значення для здоров'я і благополуччя дитини. Гра все більше витісняється з життя дошкільних закладів освіти та шкіл під тиском пріоритету освітніх досягнень і навчальних занять, а також теоретичних наукових знань; на дитячих заходах, змаганнях переважає дух нездорової змагальності, успіху та перемоги будь-якою ціною. Відбувається редукція культурних традицій, маркетизація та комерціалізація дитинства [5]. Водночас у багатьох країнах світу відсутні та недоступні освітні програми, спрямовані на розвиток батьківської та педагогічної компетентності щодо супроводу дитячої гри; не здійснюється відповідна підготовка дітей до життя в умовах швидкозмінного суспільства [5]. Отже, усе більшого значення в сучасній психолого-педагогічній науці набуває питання підготовки педагогічних працівників взагалі та вихователів закладів дошкільної освіти зокрема до професійного супроводу, створення умов для дитячої гри, реалізації ігрових методів в освітньому просторі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій Здійснений аналіз наукових джерел дає підстави стверджувати, що фундаментальні положення природи дитячої гри висвітлені у працях К. Бюлер, Л. С Виготського, Л. О. Венгер, К. Гроса, Д. Б. Ельконіна, О. В. Запорожця, В. Г. Котирло, Н. І. Непомнящої, Ж. Піаже, О. О. Смирнової, В. Штерна, Г. П. Щедровицького, Е. Ериксона; особливості сучасної дитячої гри досліджені В. В. Абраменковою, Л. В. Артемовою, О. В. Гударьовою, Я. Михайленко, S. Docket, M. A. Carlsson, P. Samuelsson, D. Singer, J. Singer, B. Sutton-Smith та ін. Проблема підготовки педагогів до організації ігрової діяльності дітей дошкільного віку розглядалась у працях B. Hugh, О. Д. Макарової, М. М. Марко, І О. Рябкової, О. О. Смирнової та ін.; ігрові вміння педагогів вивчались Р. І. Жуковською, Н. С. Новосьоловою та ін., ігрова позиція педагогів - у дослідженнях Н. П. Анікєєвої, О. В. Груздової, О. В. Солнцевої та ін. Окремий акцент на формуванні готовності педагогів до розвитку дитини у «специфічно дитячих» (О. В. Запорожець) видах діяльності, засвоєнні фахівцем досвіду ігрової культури, розвитку його ігрової компетентності ставиться у наукових розробках Т. М. Недвецької, О. О. Репринцевої, О. О. Смирнової та ін.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми

Водночас, проблема розвитку ігрової компетентності педагогів закладів дошкільної освіти, їх готовності до супроводу ігрової діяльності дітей у сучасних умовах залишається малодослідженою. Актуальним є здійснення емпіричного дослідження особливостей готовності педагогів закладів дошкільної освіти до супроводу ігрової діяльності дітей в умовах реформування початкової освіти в Україні, запровадження Концепції Нової української школи [2], у якій підхід «навчання через гру» [8], ігрові методи стають пріоритетними.

Мета публікації - проаналізувати результати емпіричного дослідження готовності педагогів закладів дошкільної освіти до супроводу ігрової діяльності дітей.

Виклад основного матеріалу

Традиційно в педагогічній науці під готовністю педагогів до професійної діяльності розуміють складне особистісно-професійне явище, яке забезпечує успішне виконання фахівцем його професійних функцій (О. О. Бодальов, О. Д. Божович, А. О. Деркач, В. О. Сластьонін та ін.). Вона є особливим психічним станом, що передбачає наявність у педагога образу структури певної дії, постійної спрямованості його свідомості на її виконання; відрефлексованою позицією фахівця щодо своєї діяльності, яка визначає її ефективність.

Методологією нашого розуміння професійної готовності педагогів до супроводу ігрової діяльності дитини є діяльнісний підхід (В. В. Давидов, О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та ін.), у якому вона розглядається як особливий психічний стан, системна характеристика фахівця, що визначає його здатність створювати умови для гри дитини в просторі дошкільного закладу освіти. Причому гра розуміється нами як особлива діяльність, яка ініціюється, контролюється та організується самою дитиною. У своєму дослідженні ми виходимо з того, що педагоги закладів дошкільної освіти мають забезпечувати створення умов, у яких розгортається, розвивається ігрова діяльність дітей, проте самі ігри є внутрішньо мотивованими, пов'язаними з автономною поведінкою дошкільників [5]. Адже гра є інтуїтивною та спонтанною, вона не може бути запрограмованою та керованою ззовні, автоматизованою.

Крім того, виходячи з трактування супроводу як допомоги суб'єктові у формуванні орієнтаційного простору можливих альтернатив, у здійсненні самого вибору, а також у взятті відповідальності за його наслідки (М. Р. Бітянова, Е. Ф. Зеєр, О. І. Казакова, О. П. Тряпіцина, В. О. Ясвін та ін.), супровід ігрової діяльності дитини полягає в системній діяльності педагога, що забезпечує створення умов для її розгортання, він є механізмом «тонкого налаштування» освітнього середовища до ігрових потреб дитини.

Ґрунтуючись на науковому підході О. О. Смирнової [4] щодо змісту ігрової компетентності вихователя та базових позиціях його взаємодії із дитиною, вважаємо, що готовність педагога до супроводу ігрової діяльності дитини в освітньому просторі виявляється у його рівноправній рольовій позиції, позиції партнера, а не керівника та «вчителя гри»; участь дорослого в грі має бути недирективною, непомітною, недидактичною.

Отже, готовність педагогів закладів дошкільної освіти до супроводу ігрової діяльності дитини забезпечується єдністю трьох компонентів: 1) ціннісного (ставлення, установки щодо гри та своєї професійної ролі у ній, до ігрових методів, мотивація педагогічної та ігрової діяльності, а також професійного розвитку, усвідомлення власного ігрового досвіду та ін.); 2) когнітивного (знання особливостей ігрової діяльності дитини, ігрових стратегій, технології супроводу ігрової діяльності дітей у закладі освіти, усвідомлення переваг ігрових методів навчання тощо) та 3) конструктивного (уміння проєктувати ігрову діяльність дитини, супроводжувати її, уміння вбудовувати гру в дидактичний та виховний процес, комунікативні вміння - демократичний стиль спілкування, уміння змінити власну позицію і встати на позицію дитини та ін.). Важливим є те, що готовність педагогів до супроводу ігрової діяльності дитини виявляється в їх активній орієнтації в нових професійних ситуаціях, пов'язаних із взаємодією з дитиною; усвідомленості власної діяльності, власного ігрового досвіду; ініціативності, самостійному цілепокладанні, плануванні та передбаченні ігрової діяльності; прагненні до саморегуляції професійної діяльності загалом та супроводу дитячої гри; уключеності в ігрову діяльність, інтенсивності зусиль, що докладаються; постійному прагненні до саморозвитку, виходу за власні межі; рефлексивній позиції, умінні усвідомлювати власні помилки, аналізувати власний професійний та ігровий досвід.

З 2010 року і дотепер після підписання Меморандуму про взаєморозуміння між Міністерством освіти і науки України та фондом the LEGO Foundation (королівство Данія) в Україні реалізується Проєкт «Сприяння освіті». Метою Проекту є сприяння розвитку якості освіти через всебічний розвиток дитини, зокрема компетентностей, необхідних для навчання впродовж життя та становлення педагога-фасилітатора, який прагне відійти від педагогіки копіювання, шаблонування, практики однієї правильної відповіді та нав'язування свого бачення дитині. Базовими характеристиками гри, згідно з дослідженнями the LEGO Foundation [8], визначені такі: 1) гра є значущою, забезпечує отримання дитиною культурного досвіду, ціннісної інтеграції; 2) гра є соціальною, вона забезпечує розвиток міжособистісних, комунікативних, соціальних умінь дитини, навичок командної роботи; 3) гра є активною, вона передбачає вільний вибір змісту та перебігу діяльності дитини; 4) гра є мотивуючою, вона ініціює, заохочує, спрямовує на розвиток, взаємодію, спілкування, на дослідження; 5) гра є радісною, вона приносить емоційне задоволення, почуття впевненості в собі, своїй компетентності, забезпечує встановлення позитивної взаємодії між дітьми та дорослими [8, с. 9]. Запровадження системної роботи з підготовки педагогів закладів дошкільної освіти різних регіонів України до супроводу ігрової діяльності дітей стає одним з найважливіших завдань Проєкту. А необхідним етапом цієї роботи, своєю чергою, є визначення первинного рівня ігрової компетентності фахівців.

Діагностичне дослідження готовності педагогічних працівників закладів дошкільної освіти до супроводу ігрової діяльності дітей здійснювалось протягом 2018 року в межах співпраці Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти та the LEGO Foundation.

Діагностичним інструментарієм слугував створений комплекс методик, серед яких: 1) авторський опитувальник, мета якого визначення самооцінки вихователями власної готовності до здійснення інноваційної педагогічної діяльності, до реалізації підходу «навчання через гру», супроводу ігрової діяльності дитини, а також визначення ступеня усвідомленості ними професійно значущих якостей для його реалізації; 2) Методика визначення егоцентричної спрямованості (авт. Т. І. Пашукова), спрямована на виявлення ступеня фокусування педагога на собі (своїх думках, почуттях, поведінці), його здатності змінювати власну розумову позицію, координувати різні точки зору; 3) Методика «Стилі педагогічного спілкування» (авт. М. П. Фетіскін, В. В. Козлов), яка дає змогу визначити домінувальний стиль спілкування вихователя із дітьми; 4) Модифікована методика «Оцінка ефективності педагогічного спілкування педагога з дітьми» (авт. Ю. Вьюнкова), яка спрямована на оцінку вихователем особливостей власних професійних установок, поведінки у взаємодії із дитиною.

У дослідженні взяли участь 166 педагогічних працівників 10 закладів дошкільної освіти м. Запоріжжя та Запорізької області. Серед опитаних педагогічних працівників (виховательки, методистки та психологи) 100% - жінки віком від 19 до 67 років зі стажем педагогічної діяльності та стажем діяльності в закладах дошкільної освіти від 3 місяців до 43 років.

За результатами проведеного дослідження, отримані такі дані.

По-перше, більшість педагогів (74% опитаних) оцінили на середньому рівні власну готовність до інноваційної діяльності; 13% фахівців зазначали про неготовність до будь-яких змін своєї педагогічної діяльності, застосування нових інструментів організації освітнього середовища в дошкільному закладі. Загальний рівень своєї готовності до здійснення супроводу ігрової діяльності оцінили на високому рівні 36% фахівців, на середньому - 48% та низькому - 16% опитаних. Отже, за результатами самооцінки педагогів виявлено усвідомленість фахівцями недостатнього рівня власної готовності до створення ігрового освітнього простору, а також до змін своєї педагогічної діяльності. Проте більшість з опитаних фахівців (84%) уважають спеціальну підготовку педагогів до здійснення супроводу ігрової діяльності дитини вкрай необхідною для підвищення якості дошкільної освіти, розвитку професійної компетентності вихователів. Серед основних функцій гри в освітньому середовищі дитячого садка, на думку педагогів, значно переважають розважальна, соціалізаційна, загальнорозвивальна та організаційна функції. Близько 45% фахівців відзначили мотиваційну функцію гри і тільки 26% - пізнавальну та дидактичну. Важливо наголосити на тому, що понад 80% опитаних педагогів виявляють негативне ставлення до вільної гри дитини, уважають її некорисною, марнотратною з точки зору освітнього процесу. Зазначене відповідає ознакам відстороненої та дидактичної позиції вихователя до дитячої гри (за О. О. Смирновою [9]), що призводить до викривлення ігрового простору та самої сутності гри як вільного руху дитини в уявній ситуації, у відсутності регламентації з боку дорослого та відсутності готового плану дій. Саме вільний перебіг гри, спонтанне породження образів, ідей, асоціацій є найважливішою особливістю сюжетної гри, що дає змогу дитині творити світ та виражати себе у ньому [3].

Головними професійними якостями, якими має передусім володіти педагог закладу дошкільної освіти для успішного супроводу ігрової діяльності дітей, фахівцями визначені (за частотою та ступенем значущості): 1 - організаційні якості (уміння організувати дітей, дисциплінувати, контролювати їхню діяльність); 2 - креативність, нестандартність; 3 - толерантність, витриманість; 4 - умотивованість, бажання працювати та 5 - спеціальні знання з питань організації ігрової діяльності дитини, використання ігрових методів на заняттях.

По-друге, близько 40% опитаних педагогів мають дуже високий (критичний) та високий рівні професійного егоцентризму, низький та дуже низький - у 20% та 5% фахівців відповідно.

Нейтральний зміст речень дав змогу виявити негативне ставлення до дитячої гри загалом у 10% педагогів, яке вербалізоване у таких фразах, як «не має зараз часу грати», «хочу просто працювати як завжди, без гри», «дуже втомилася від гри», «потрібно готуватися до школи, а не грати», «грати має дитина вдома». педагог дошкільний післядипломний ігровий

По-третє, за результатами діагностики домінувального стилю спілкування педагогів із дітьми, 38% опитаних фахівців характеризуються авторитарним стилем, якому властиві: суворий контроль діяльності дитини, неприйняття її самостійності та активності, невизнання її індивідуальних потреб, директивність у спілкуванні, потенційна конфліктність. Понад 4% педагогів мають ліберальний стиль спілкування з дітьми, що характеризується небажанням брати на себе відповідальність, формальним ставленням до спілкування із дітьми та взаємодії з ними, незацікавленістю, байдужістю, невтручанням у вирішення проблем взаємодії дітей та дорослих. По-четверте, за результатами оцінки ефективності педагогічного спілкування педагога з дітьми отримані дані, які свідчать про таке: 37% опитаних фахівців зазначили, що вони не володіють активними методами і формами роботи (зокрема ігровими); 42% - не володіють методами збереження нервово-психічного здоров'я дітей; 31% - не можуть розрішити конфліктні ситуації в дитячому колективі; 31% - не здатні зняти роздратування, гнів, агресію в дитини, не вміють переключити її увагу; 28% - використовують позначки для заохочення і покарання.

Отже, отримані результати діагностичного дослідження дають змогу стверджувати про те, що більшість педагогічних працівників усвідомлюють недостатній рівень своєї готовності до супроводу ігрової діяльності дітей, уважають за необхідне проведення спеціальних психолого-педагогічних заходів з розвитку їхньої ігрової компетентності, проте неготові до змін власної діяльності, до опанування нових стратегій взаємодії з дітьми. Це спричиняється, зокрема високим рівнем професійного егоцентризму опитаних фахівців, їх фіксованістю на власній мисленнєвій, емоційній, комунікативній позиції, а також недостатнім рівнем усвідомленості пріоритетного значення гри в розвитку дитини.

Кожен другий педагог має неоптимальний стиль спілкування з дітьми, що ускладнює ефективний супровід ігрової діяльності дитини, застосування підходу «навчання через гру» в освітньому процесі і потребує додаткових психолого-педагогічних та управлінських заходів.

Висновки та перспективи дослідження

Отримані результати емпіричного дослідження засвідчили про гостру необхідність у проведенні комплексу психолого-педагогічних заходів з підготовки педагогів закладів дошкільної освіти до супроводу ігрової діяльності дитини, що має передбачати:

- коригування змісту, форм і методів післядипломної освіти педагогів в аспекті формування в них ціннісного ставлення до гри, опанування необхідних спеціальних професійних знань з педагогіки та психології ігри, уміння проєктувати та супроводжувати ігрову діяльність дитини, використовувати ігрові методи, створювати ігрове освітнє середовище. Важливим є також проведення практико зорієнтованих форм підвищення кваліфікації, спрямованих на корегування їхнього стилю спілкування, активізацію рефлексивних механізмів, а також мотивації професійного та особистісного розвитку;

- запровадження системи психолого-педагогічного супроводу (наставництва) педагогів щодо побудови ігрового освітнього середовища; створення професійних педагогічних спільнот для обміну професійним досвідом, вільного спілкування та обговорення можливих ускладнень професійної діяльності;

- здійснення комплексу просвітницьких заходів для усієї педагогічної спільноти та батьків щодо фундаментального значення гри в розвитку як дитини, так і дорослого. Украй необхідним, на нашу думку, є усвідомлення дорослими того, що вони мають не керувати грою дитини та не відсторонятися від неї, а створити умови для самостійної гри дитини, у якій дорослий може брати участь на позиції партнера.

Література

1. Модернізаційні процеси в освіті та суспільстві: психотехнології супроводу: монографія / за ред. П. Д. Фролова. Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2013. 312 с.

2. Нова українська школа: порадник для вчителя / за заг.ред. Н. М. Бібік. Київ: Літера ЛТД, 2018. 160 с.

3. Рябкова И. А. Построение игрового замысла в сюжетной игре дошкольника. Вопросы психологии. 2016. № 4, с.28-37.

4. Смирнова Е. О., Соколова М. В. Право на игру: новый комментарий к статье 31 Конвенции о правах ребенка. Психологическая наука и образование. 2013. № 1, с.5-10.

5. General comment The right of the child to rest, leisure, play, recreational activities, cultural life and the arts (Article 31). Committee on the Rights of the Child. № 17 2013. URL: http://ipaworld.org/childs-right-to- play/article-31/general-comment-17.

6. Docket S. Thinking about play, playing about thinking. In E. Dau (Ed.), Child's play. Revisiting play in early childhood settings. Sydney, Australia: Maclennan Petty. 1999.

7. Hugh B. The first claim...a framework for play-work quality assessment. Play Wales. Baltic House. Cardiff CF105FH. 2008.

8. Parker R., Bo S. Thomsen. Learning through play at school. A study of playful integrated pedagogies that foster children's holistic skills development in the primary school classroom. White paper. The LEGO Foundatoin. 2019.

9. Smirnova E.O., Ryabkov I. A. Structure and Variants of the Pre-school Plot Game. Psychological Science and Education, 2010. № 3, р. 62-70.

10. Vinogradova I. A., Ivanova E. V., Savenkova T. D., Tsaplina O. V. Research into the Play Competences of Children of Senior Pre-School Age. European Journal of Contemporary Education. 2017. № 6(4), р. 808-816.

11. Samuelsson I. P., Carlsson M. A. The Playing Learning Child: Towards a pedagogy of early childhood. Scandinavian Journal of Educational Research. 2008. № 52:6, р. 623-641.

Размещено на Allbest.ru