Особенности адаптации к учебному стрессу русскоязычных и иностранных студентов-медиков первого курса (результаты сравнительного транскультурального исследования)
Разработка рекомендаций по повышению уровня адаптации к учебному стрессу иностранных и русскоязычных студентов-медиков на основе верификации характеристик стресса в первый год обучения. Профилактика суицидального поведения, а также тревоги и депрессии.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | статья |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 21.10.2021 |
| Размер файла | 83,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Особенности адаптации к учебному стрессу русскоязычных и иностранных студентов-медиков первого курса (результаты сравнительного транскультурального исследования)
Руженкова В.В.,
Руженков В.А.
Белгородский государственный национальный исследовательский университет, Белгород, Россия
Резюме
Студенты, выезжающие на обучение в другие страны и временно в них пребывающие, испытывают как трудности в адаптации к нормам и ценностям принимающей культуры, так и учебный стресс, что может негативно сказываться на состоянии здоровья.
Цель. Разработка рекомендаций по повышению уровня адаптации к учебному стрессу иностранных и русскоязычных студентов-медиков на основе верификации характеристик стресса в первый год обучения.
Материалы и методы. В первый месяц обучения на 1-м курсе медико-социологическим и психометрическим методами обследована сплошная выборка, состоящая из 184 студентов: 100 - русскоязычных и 84 - из стран Ближнего Востока и Индии, обучающихся на английском языке. Обработка базы данных проводилась методами непараметрической статистики.
Результаты. Установлено, что трудности в адаптации в первые месяцы обучения были более выраженными у иностранных студентов, что связано как с факторами учебного стресса, так и с необходимостью преодолевать языковой барьер, приспосабливаться к новой социальной среде и пище. Синергизм учебного и миграционного стресса обусловливал формирование у 44% иностранных студентов суицидальных мыслей. Кроме того, у них чаще наблюдались симптомы социофобии. Более половины русскоязычных - 55% и 64,3% иностранных студентов для преодоления стресса в будни общались в социальных сетях более 3 часов в сутки, что создает высокий риск формирования интернет-зависимости (от социальных сетей). Симптомы депрессии выявлены у 44% русскоязычных и у 51,2% иностранных студентов, а тревога соответственно у 33% и 47,8%.
Заключение. В связи с высоким уровнем учебного стресса, сопровождающегося аффективными симптомами, требуется разработка и реализация комплекса мероприятий по снижению эмоционального напряжения, профилактике суицидального поведения, тревоги и депрессии.
Для лучшей адаптации к учебному стрессу целесообразно проведение тренингов по "Тайм-менеджменту" и "Стресс-менеджменту" (в начале обучения). стресс адаптация суицидальный
Ключевые слова: студенты-медики, учебная миграция, адаптация, учебный стресс, тревога, депрессия, социофобия, психопрофилактика.
Abstract
Features of Adaptation to Educational Stress
in Russian-Speaking and Foreign First-Year Medical Students (Results of Comparative Transcultural Study)
Ruzhenkova V., Ruzhenkov V.
Belgorod State National Research University, Belgorod, Russia
Students who go to study in other countries and stay in them temporarily have difficulties both with adaptation to the norms and values of the host culture and educational stress, which may adversely affect health.
Purpose. To develop recommendations in order to increase the level of adaptation to educational stress in foreign and Russian-speaking medical students on the base of verification of stress characteristics in the first year of study.
Materials and methods. There was surveyed the continuous sample in the first month of study on the 1st course with the help of medical-sociological and psychometric methods. It consisted of 184 students: 100 - Russian-speaking, 84 - from the Middle East and India, who studied in English. Database processing was carried out with the methods of non-parametric statistics.
Results. It was revealed that difficulties with adaptation in the first months of studying were more expressed in foreign students, which is connected both with the factors of educational stress and with the need to overcome the language barrier, adapt to the new social environment and food. The synergism of academic and migrational stress led to formation of suicidal thoughts in 44% of foreign students. In addition, they had the symptoms of social phobia more often. More than half of Russian-speaking students (55%) and 64.3% of foreign students communicated in social networks more than 3 hours a day to overcome stress, which creates a high risk of Internet addiction (on social networks). The symptoms of depression were found in 44% of Russian-speaking students and 51.2% of foreign students; anxiety - in 33% and 47.8%, respectively.
Conclusion. Taking into account the high level of educational stress, which is accompanied by affective symptoms, there is required the development and implementation of a set of measures to reduce emotional stress, prevention of suicidal behavior, anxiety and depression. To adapt better to educational stress, it is advisable to conduct trainings on "time-management" and "stressmanagement" (at the beginning of studying).
Keywords: medical students, academic migration, adaptation, academic stress, anxiety, depression, social phobia, psychoprophylaxis.
Введение
Студенты, выезжающие на обучение в другие страны и временно в них пребывающие, испытывают ряд эмоциональных трудностей в условиях начальной адаптации к нормам и ценностям принимающей культуры [1]. Степень их интеграции в новой культурной среде зависит от национальных, религиозных и климатогеографических различий, а также индивидуальных особенностей [2]. Наряду с этим меняются бытовые условия, возникают новые требования к учебной адаптации [3], например, необходимость за один год освоить русский язык. Существенную роль играет и миграционный стресс, связанный с отсутствием знакомой среды и поддержки родных [4].
Наиболее стрессогенными для иностранных студентов оказались большой объем учебного материала [5], климат и языковой барьер [6]. Как правило, только к концу третьего курса иностранные студенты достигают значительных успехов в овладении языком, обретают достаточный словарный запас и начинают активно использовать свои знания. Если внешние факторы родной и чужой страны имеют значительные отличия (климат, география и др.), адаптация проходит тяжелее [7, 8].
Проблемы адаптации в иноязычной среде особенно касаются студентов-медиков, так как учебная нагрузка у них в среднем в 2 раза выше, чем у учащихся других вузов [9], а учебный процесс относится к числу напряженных в эмоциональном плане видов труда, что отражается на уровне их психического и соматического здоровья [10, 11]. У них регистрируется высокий уровень учебного стресса [12], который приводит к тому, что у подавляющего большинства - 83% студентов-медиков имеются суицидальные мысли (у 66% они возникают часто и у 17% - изредка). Более того, у поступающих в медицинские институты наблюдается высокая частота стресса, тревоги и депрессии [13].
Стрессовое состояние студентов негативно сказывается на трудоспособности, в результате ухудшается посещаемость занятий и успеваемость [14-16]. Пограничные психические расстройства являются частым проявлением дезадаптации учащихся, при этом они в 4 раза чаще возникали у иностранных студентов [17]. Интерес к изучению пограничных психических расстройств (ППР) у студентов существовал давно [18, 19] и не потерял своей актуальности в настоящее время. Это связано с тем, что у студентов-медиков регистрируется высокая частота (33,8%) учебного стресса, особенно на первом курсе [12], а также большая подверженность развитию тревоги и депрессии преимущественно у лиц женского пола [20, 21].
Студенты, испытывающие стресс, чаще употребляли психоактивные вещества: наркотики, алкоголь, табачные изделия [22, 23].
Наибольший стресс у студентов вызывали давление со стороны преподавателей, большие объемы изучаемой информации, недостаток времени для повторения материала, неполучение ожидаемых оценок, жесткий распорядок дня, а также недостаточность навыков планирования времени и самодисциплины, неспособность устанавливать приоритеты [24, 25].
Студенты-медики с более высоким уровнем тревоги и депрессии чаще отрицают наличие систем поддержки или испытывают затруднения в доступе к ней [26]. В то же время получение консультативной медико-психологической помощи повышает уровень их общего функционирования [25].
Сказанное диктует необходимость разработки рекомендаций по преодолению учебного стресса студентами-медиками 1-го курса на основе изучения его распространенности, феноменологических проявлений и обусловливающих факторов.
Цель исследования
Разработка рекомендаций по повышению уровня адаптации к учебному стрессу иностранных и русскоязычных студентов-медиков на
основе верификации характеристик стресса и аффективных нарушений в первый год обучения у выходцев из России и прибывших из стран Ближнего Востока и Индии.
Материалы и методы
В первый месяц обучения (конец сентября) на 1-м курсе обследована сплошная выборка, состоящая из 184 студентов: 100 - русскоязычных, постоянно проживающих в Белгородской и ближних с ней областях (первая группа), и 84 - из стран Ближнего Востока и Индии, не владеющих русским языком и обучающихся на языке-посреднике (английском) - вторая группа, в возрасте 17-24 (19,3±1,6) года: 108 (67,5%) лиц женского и 52 (32,5%) мужского пола. Анкетирование проводилось авторами лично. Анкеты и тестовый материал (русскоязычный и англоязычный варианты) были идентичны и понятны для студентов обеих групп.
Основными методами обследования были:
1. Медико-социологический (анонимное анкетирование при помощи авторской анкеты, содержащей социально-демографическую информацию, вопросы, касающиеся отношения к выбранной специальности, условий обучения и проживания).
2. Психометрический:
¦ тест на учебный стресс Ю.В. Щербатых (2006); представляет собой набор шкал самооценки (от 0 до 10 баллов) субъективного восприятия степени воздействия группы учебных стрессовых факторов, выраженности симптомов учебного стресса, способов его преодоления и вариантов психосоматического реагирования перед экзаменами;
¦ опросник общего здоровья (GHQ-12) - General Health Questionnaire (Goldberg D.P., Williams P., 1988, 1998); методика предназначена для диагностики психологического благополучия и эмоциональной стабильности. С помощью данного варианта диагностируется один фактор - общего здоровья.
¦ шкала депрессии Бека (Beck A.T. et al., 1996);
¦ шкала тревоги Бека (Beck A.T. et al., 1988);
¦ опросник GAD-7 (Spitzer R.L. et al., 2006) для скрининг-диагности- ки генерализованного тревожного расстройства;
¦ тест DASS-21 - The Depression Anxiety Stress Scale (Lovibond P.F, Lovibond S.H., 1995) - для верификации уровня депрессии, тревоги и стресса;
¦ шкала верификации выраженности астении (FSI-14) - Fatigue Symptom Inventory (Hann D.M. et al., 1998);
¦ SPIN-тест на социофобию - Social Phobia Inventory Scale (Connor K.M. et al., 2000);
¦ опросник скрининг-диагностики панического расстройства - Patient Health Questionnaire (PHQ) Panic Screening Questions W.J. Katon (2016). Представляет собой опросник, включающий перечень формализованных признаков панического расстройства, представленных в МКБ-10 (исследовательские критерии).
3. Статистический. Применялись методы непараметрической статистики (описательная статистика, медиана, интерквартильный размах, критерий c2 с поправкой Йетса на непрерывность, отношение шансов (OR), коэффициент ранговой корреляции Спирмена).
Результаты и обсуждение
Возраст обследованных студентов первой группы составил от 17 до 24 (18,3±1,5) лет, второй - от 17 до 23 (20,1±1,3) лет (t>8,1, p<0,001), т. е. студенты второй группы поступили на 1-й курс в более зрелом возрасте, чем первой. Гендерный состав также был неодинаковым (х 2=37,27, p=0,005) - в первой группе было больше лиц женского пола (65 (65%)), чем мужского - 35 (35%), а во второй наоборот - 68 (81%) лиц мужского и 16 (19%) женского пола. Таким образом, оказалось, что в зарубежные вузы почти в 7 раз чаще приезжают обучаться лица мужского пола, чем женского (OR=7,89, 95% CI 3,8-16,6).
Трудность адаптации (в процентах: от 0 - отсутствие проблем до 100 - максимальные проблемы) к новым условиям в первые месяцы пребывания студенты первой группы оценили в 33,3±22,0 и второй - 50,5±24,1 (t>4,7, p<0,01). Таким образом, трудности адаптации в первые месяцы обучения были статистически значимо более существенными у студентов 2-й группы, что может быть связано не только с трудностями, возникающими при обучении, но и с необходимостью преодолевать языковой барьер, приспосабливаться к социальным нормам, традициям, еде и менталитету в новой стране.
Для 55% студентов первой группы наибольшие сложности в адаптации создавала незнакомая территория города, а для второй - языковой барьер (47,6%); непривычная пища - 32,1%; перемена климата - 25%; негативное отношение со стороны окружающих - 19%.
В первые месяцы адаптации в новых условиях на наличие суицидальных мыслей указали 17 (17%) студентов первой группы и 37 (44%) - второй (c2=14,8, p=0,0007; OR=3,8, 95% CI 1,86-8,05).
Установлено, что мотивом поступления в институт среди студентов обеих групп в большинстве случаев были собственные убеждения (табл. 1).
В течение первого месяца обучения разочаровались в выбранной профессии (не поступали бы вновь на данную специальность) 21% студентов первой группы и 11,9% - второй (различия статистически незначимы).
Изучение степени убежденности в правильности выбора профессии и ее привлекательности спустя один месяц от начала обучения (табл. 2) не выявило статистически значимых различий между группами.
Таблица 1
Мотивы поступления в вуз
|
Мотивы поступления в вуз |
1-я группа |
2-я группа |
|||
|
n |
% |
n |
% |
||
|
По собственному убеждению |
81 |
81,0 |
64 |
76,2 |
|
|
По совету родителей |
13 |
13,0 |
19 |
22,6 |
|
|
По совету знакомых |
2 |
2,0 |
1 |
1,2 |
|
|
Случайно |
4 |
4,0 |
0 |
0,0 |
Таблица 2
Распределение студентов по степени убежденности в правильности выбора и привлекательности будущей профессии
|
№ п/п |
Степень убежденности (в %) |
10-40% |
50-70% |
80-100% |
||||
|
1-я гр. |
2-я гр. |
1-я гр. |
2-я гр. |
1-я гр. |
2-я гр. |
|||
|
1 |
Правильность выбора профессии |
17,0 |
17,9 |
32,0 |
27,4 |
51,0 |
54,8 |
|
|
2 |
Привлекательность профессии |
12,0 |
4,8 |
26,0 |
26,2 |
62,0 |
69,0 |
Оказалось, что треть студентов обеих групп не вполне уверены в правильности выбора и привлекательности профессии, и лишь немногим более половины убеждены в правильности сделанного выбора.
При изучении субъективной оценки степени тяжести освоения учебного материала (табл. 3) выявлено, что легко и с незначительными трудностями учеба давалась 38% студентов в первой группе и 48,9% - во второй.
При этом в силу необходимости готовиться к занятиям на следующий день 45% студентов первой группы и 52,2% второй ложились спать в 1 час ночи и позже (табл. 4).
Таким образом, большинство студентов обеих групп не уделяют ночному сну должного времени: половина иностранных и 45% русскоязычных студентов ложатся спать в 1-2 часа ночи, а 86% русскоязычных и 73% иностранных - в будни спят 7 часов в сутки и менее (табл. 5).
Таблица 3
Субъективная оценка степени тяжести обучения
|
№ п/п |
Степень тяжести обучения |
1-я гр. |
2-я гр. |
|||
|
n |
% |
n |
% |
|||
|
1 |
Легко |
3 |
3,0 |
5 |
6,0 |
|
|
2 |
Незначительные трудности |
35 |
35,0 |
36 |
42,9 |
|
|
3 |
Средние затруднения |
45 |
45,0 |
36 |
42,9 |
|
|
4 |
Серьезные трудности |
17 |
17,0 |
7 |
8,3 |
Таблица 4
Время отхода ко сну русскоязычных и иностранных студентов-медиков
|
Ложатся спать |
21-22 часа |
23-24 часа |
1-2 часа |
3 и позже |
||||||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|||
|
Будни |
1-я группа |
6 |
6,0 |
49 |
49,0 |
39 |
39,0 |
6 |
6,0 |
|
|
2-я группа |
8 |
9,5 |
32 |
38,1 |
33 |
39,3 |
10 |
11,9 |
Таблица 5
Количество часов на сон, выделяемое студентами 1-й и 2-й групп в сутки
|
Сон в часах |
4-5 |
6-7 |
8-9 |
10 и более |
||||||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|||
|
Будни |
1-я группа |
30 |
30,0 |
56 |
56,0 |
14 |
14,0 |
-- |
-- |
|
|
2-я группа |
23 |
27,4 |
42 |
50,0 |
18 |
21,4 |
-- |
-- |
||
|
Выходные |
1-я группа |
-- |
-- |
16 |
16,0 |
31 |
31,0 |
53 |
53,0 |
|
|
2-я группа |
-- |
-- |
21 |
25,0 |
35 |
41,7 |
28 |
33,3 |
Таблица 6
Время, затрачиваемое на подготовку к занятиям студентами 1-й и 2-й групп
|
Часы на подготовку к занятиям вдень |
1-2 |
3-4 |
5 |
6 и более |
||||||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|||
|
Будни |
1-я группа |
6 |
6,0 |
39 |
39,0 |
32 |
32,0 |
23 |
23,0 |
|
|
2-я группа |
22 |
26,2 |
31 |
36,9 |
21 |
25,0 |
10 |
11,9 |
При этом в выходные дни половина русскоязычных студентов и треть иностранных (c2=6,38, p=0,012) уделяли сну более 10 часов.
Время подготовки к занятиям на следующий день представлено в табл. 6.
Как видно из табл. 6, большинство (55%) студентов первой группы затрачивают на подготовку к занятиям 5 часов и более (c2=5,30, p=0,021; OR=2,1,95% CI 1,1-3,95), а второй - только 36,9%. В то же время 26% студентов второй группы затрачивают на подготовку к занятиям 1-2 часа (c2=12,9, p<0,001; OR=5,5, 95% CI 1,98-16,3). Вероятность затрачивать на подготовку к занятиям незначительное время (1-2 часа в день) более чем в 5 раз присуща для студентов второй группы. Это связано с тем, что они по сравнению с русскоязычными испытывают меньшую тревогу за получение низких оценок, больше внимания уделяют собственному здоровью, не стремятся получать высокие оценки (большинство ориентированы на оценку "удовлетворительно"), не испытывают угрызений совести при слабой подготовке и пропускам занятий.
Время, проводимое студентами в социальных сетях в будни и в выходные, представлено в табл. 7.
Как видно из табл. 7, студенты обеих групп много времени проводят в социальных сетях как в будни, так и в выходные дни. Значительная часть их - 55% первой и 64,3% второй - в будни на это затрачивают более 3 часов в сутки, а в выходные дни соответственно 73% и 79,8%. Этот факт свидетельствует о высоком риске формирования интернет-зави- симости (от социальных сетей).
Частота приема горячей пищи студентами представлена в табл. 8.
Из табл. 8 видно, что большинство студентов второй группы (67,8%) принимают пищу реже - 1-2 раза в сутки (c2=37,3, p=0,0005; OR=7,5, 95% CI 3,7-15,3), чем в первой группе - 22%. Таким образом, вероятность редкого приема пищи студентами - учебными мигрантами более чем в 7 раз выше, чем местными. Это является негативным фактором для состояния желудочно-кишечного тракта. Тем более что половина студентов обеих групп только один раз в день принимают горячую пищу.
Таблица 7
Время, проводимое в социальных сетях в сутки студентами 1-й и 2-й групп
|
Время в социальных сетях в сутки |
1 час |
2 часа |
3 часа |
4 часа и более |
||||||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|||
|
Будни |
1-я группа |
17 |
17,0 |
27 |
27,0 |
27 |
27,0 |
28 |
28,0 |
|
|
2-я группа |
11 |
13,1 |
17 |
20,2 |
23 |
27,4 |
31 |
36,9 |
||
|
Выходные |
1-я группа |
10 |
10,0 |
17 |
17,0 |
20 |
20,0 |
53 |
53,0 |
|
|
2-я группа |
5 |
6,0 |
12 |
14,3 |
11 |
13,1 |
56 |
66,7 |
Таблица 8
Частота питания и приема горячей пищи в день студентами 1-й и 2-й группы
|
Кратность приема пищи |
1 раз |
2 раза |
3 раза |
4 раза и более |
||||||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|||
|
Частота питания |
1-я группа |
1 |
1,0 |
21 |
21,0 |
48 |
48,0 |
30 |
30,0 |
|
|
2-я группа |
18 |
21,4 |
39 |
46,4 |
23 |
27,4 |
4 |
4,8 |
||
|
Частота приема горячей пищи |
1-я группа |
53 |
53,0 |
26 |
26,0 |
16 |
16,0 |
3 |
3,0 |
|
|
2-я группа |
42 |
50,0 |
29 |
34,5 |
9 |
10,7 |
1 |
1,2 |
Таблица 9
Оценка (в баллах: от 1 до 10) студентами условий обучения (сравнение по критерию Манна - Уитни)
|
№ п/п |
Оценка условий обучения |
1-я группа |
2-я группа |
Р |
|||||
|
Me |
Q25 |
Q75 |
Me |
Q25 |
Q75 |
||||
|
1 |
Комфортность условий обучения |
7,0 |
6,0 |
8,0 |
6,0 |
4,0 |
7,0 |
0,000 |
|
|
2 |
Удобство расписания занятий |
5,0 |
4,5 |
7,0 |
4,0 |
3,0 |
6,0 |
0,000 |
|
|
3 |
Понятность большинства лекций |
7,5 |
5,0 |
9,0 |
6,0 |
4,0 |
8,0 |
0,000 |
|
|
4 |
Соответствие учебников темам занятий |
6,0 |
4,0 |
8,0 |
5,0 |
4,0 |
7,0 |
0,081 |
|
|
5 |
Соответствие ожиданий реальности |
7,0 |
5,0 |
9,0 |
6,0 |
5,0 |
8,0 |
0,11 |
|
|
6 |
Полезность получаемых знаний |
8,0 |
6,0 |
10,0 |
8,0 |
6,0 |
9,0 |
0,681 |
|
|
7 |
Желание учиться в последние 2 недели |
7,0 |
5,0 |
8,0 |
7,0 |
5,0 |
8,0 |
0,568 |
|
|
8 |
Качество преподавания в институте |
8,5 |
6,0 |
9,0 |
6,0 |
5,0 |
8,0 |
0,000 |
Изучение оценки первого впечатления об условиях обучения представлены в табл. 9.
Как видно из табл. 9, по комфортности обучения, удобству расписания, понятности лекций, а также оценке качества преподавания статистически значимо более удовлетворены условиями обучения студенты первой группы.
Изучение оценки по 10-балльной шкале вклада отдельных проблем в общую картину стресса, который студенты стали испытывать в период учебы (табл. 10), показало, что студенты второй группы более подвержены учебному стрессу, чем студенты первой группы. Для них особое значение имели жизнь вдали от родителей, нерегулярное питание, конфликты в группе, проблемы в личной жизни, страх перед будущим, стеснительность, а также нерациональное с их точки зрения расписание занятий и разочарование в профессии. В то же время для русскоязычных студентов наибольшее значение имели большая учебная нагрузка и необходимость длительной подготовки к занятиям.
Анализ гендерных различий показал, что для русскоязычных лиц мужского пола более значимыми, чем для женщин, были большая учебная нагрузка (0,040), непонятные учебники (0,008), трудности режима дня (0,047) и страх перед будущим (0,016).
Анализ структуры симптомов учебного стресса (табл. 11) выявил, что структура и степень выраженности учебного стресса одинаковы как у русскоязычных студентов, так и у иностранцев. Для студентов 2-й группы более значимыми, чем для первой, были проблемы общения с преподавателями. Наиболее значимыми симптомами для обеих групп были подавленное настроение, тревога, рассеянность внимания, нарушения сна, снижение самооценки.
Таблица 10
Вклад (в баллах: от 1 до 10) отдельных проблем в общую картину стресса (сравнение по критерию Манна - Уитни)
|
№ п/п |
Учебные стрессовые факторы |
1-я группа |
2-я группа |
Р |
|||||
|
Me |
Q25 |
Q75 |
Me |
Q25 |
Q75 |
||||
|
1 |
Строгие преподаватели |
5,0 |
3,0 |
7,0 |
5,0 |
2,0 |
7,0 |
0,471 |
|
|
2 |
Большая учебная нагрузка |
8,0 |
6,5 |
10,0 |
6,0 |
4,0 |
8,0 |
0,000 |
|
|
3 |
Отсутствие учебников |
5,0 |
3,0 |
8,0 |
7,0 |
4,0 |
9,0 |
0,068 |
|
|
4 |
Непонятные, скучные учебники |
4,0 |
1,0 |
7,0 |
4,5 |
2,0 |
6,0 |
0,437 |
|
|
5 |
Жизнь вдали от родителей |
2,0 |
0,0 |
8,0 |
5,0 |
3,0 |
8,0 |
0,000 |
|
|
6 |
Нехватка денег |
3,0 |
0,0 |
7,0 |
3,0 |
1,0 |
5,0 |
0,864 |
|
|
7 |
Трудности организовать режим дня |
5,0 |
2,0 |
8,0 |
5,0 |
3,0 |
7,0 |
0,309 |
|
|
8 |
Нерегулярное питание |
4,0 |
1,0 |
7,0 |
6,0 |
3,0 |
9,0 |
0,002 |
|
|
9 |
Конфликты в группе |
0,0 |
0,0 |
1,0 |
2,0 |
0,0 |
4,0 |
0,000 |
|
|
10 |
Много времени для подготовки к занятиям |
7,0 |
4,0 |
9,0 |
5,0 |
3,0 |
7,0 |
0,002 |
|
|
11 |
Нежелание учиться |
2,0 |
0,0 |
5,0 |
1,0 |
0,0 |
4,0 |
0,146 |
|
|
12 |
Разочарование в профессии |
0,0 |
0,0 |
2,0 |
1,0 |
0,0 |
3,0 |
0,021 |
|
|
13 |
Стеснительность, застенчивость |
1,0 |
0,0 |
4,0 |
2,0 |
0,0 |
5,0 |
0,033 |
|
|
14 |
Страх перед будущим |
2,0 |
0,0 |
5,0 |
4,0 |
2,0 |
6,0 |
0,001 |
|
|
15 |
Проблемы в личной жизни |
0,0 |
0,0 |
3,5 |
3,0 |
1,0 |
5,0 |
0,000 |
|
|
16 |
Нерациональное расписание занятий |
3,0 |
0,0 |
5,0 |
5,0 |
2,0 |
6,0 |
0,004 |
|
|
17 |
Много занятий в день (более 3 пар) |
5,0 |
1,0 |
7,0 |
5,0 |
2,0 |
7,0 |
0,635 |
|
|
18 |
Отработка пропущенных занятий |
5,0 |
0,0 |
9,0 |
4,0 |
1,0 |
6,0 |
0,517 |
Таблица 11
Структура и выраженность (в баллах: от 1 до 10) симптомов учебного стресса (сравнение по критерию Манна - Уитни)
|
№ п/п |
Симптомы учебного стресса |
1-я группа |
2-я группа |
Р |
|||||
|
Me |
Q25 |
Q75 |
Me |
Q25 |
Q75 |
||||
|
1 |
Ощущение беспомощности |
2,0 |
0,0 |
6,0 |
3,0 |
1,0 |
5,0 |
0,777 |
|
|
2 |
Наплывы посторонних мыслей |
2,0 |
0,0 |
5,0 |
3,0 |
1,0 |
5,0 |
0,160 |
|
|
3 |
Повышенная отвлекаемость |
2,5 |
1,0 |
5,0 |
4,0 |
1,0 |
5,0 |
0,214 |
|
|
4 |
Раздражительность, обидчивость |
2,0 |
0,0 |
5,0 |
3,0 |
0,0 |
4,5 |
0,354 |
|
|
5 |
Плохое настроение, депрессия |
2,0 |
0,0 |
6,0 |
3,0 |
1,0 |
5,0 |
0,421 |
|
|
6 |
Страх, тревога |
2,0 |
0,0 |
5,0 |
3,0 |
1,0 |
5,0 |
0,172 |
|
|
7 |
Потеря уверенности |
1,0 |
0,0 |
5,0 |
2,0 |
0,0 |
5,0 |
0,218 |
|
|
8 |
Спешка, ощущение нехватки времени |
5,0 |
2,0 |
8,0 |
4,0 |
2,0 |
7,0 |
0,365 |
|
|
9 |
Плохой сон |
3,0 |
0,0 |
7,0 |
4,0 |
1,0 |
6,0 |
0,490 |
|
|
10 |
Проблемы в общении с преподавателями |
1,0 |
0,0 |
3,0 |
2,0 |
0,0 |
5,0 |
0,001 |
|
|
11 |
Учащенное сердцебиение, боли в сердце |
0,0 |
0,0 |
1,0 |
0,0 |
0,0 |
3,0 |
0,375 |
|
|
12 |
Затрудненное дыхание |
0,0 |
0,0 |
1,0 |
0,0 |
0,0 |
3,0 |
0,081 |
|
|
13 |
Проблемы с пищеварением |
0,0 |
0,0 |
1,0 |
0,0 |
0,0 |
3,0 |
0,081 |
|
|
14 |
Напряжение или дрожание мышц |
0,0 |
0,0 |
2,0 |
1,0 |
0,0 |
3,0 |
0,115 |
|
|
15 |
Головные боли |
2,0 |
0,0 |
5,0 |
3,0 |
1,0 |
6,0 |
0,267 |
|
|
16 |
Низкая работоспособность |
3,0 |
0,0 |
7,0 |
3,0 |
1,0 |
6,0 |
0,974 |
При этом для лиц мужского пола, обучающихся на иностранном языке, более значимыми, чем для русских, были чувство беспомощности (p=0,005), невозможность избавиться от посторонних мыслей (p=0,011), расстройства внимания (p=0,035), раздражительность (p=0,033), подавленное настроение (p=0,008), тревога (p=0,0007), потеря уверенности в себе (p=0,016) и проблемы в общении с преподавателями (p=0,016).
Приемы устранения учебного стресса представлены в табл. 12.
Из табл. 12 видно, что для студентов первой группы более предпочтительным приемом преодоления стресса было употребление алкогольных напитков, а вторым - табакокурение и употребление наркотиков, а также просмотр телепередач, пропуски занятий, компьютерные игры и прием лекарств.
Анализ числа студентов, использующих неконструктивные способы преодоления стресса, создающие риск формирования аддиктивного поведения и химических зависимостей (см. рисунок) показал, что русскоязычные студенты (37%) чаще (c2=6,33, p=0,012, OR=2,5, 95% CI 1,25,2), чем иностранные (19%), употребляли алкогольные напитки. При этом для 14% русскоязычных и 4,8% иностранных студентов этот способ имел значимость 5-10 баллов (по 10-балльной шкале).
Иностранные студенты чаще (c2=4,98, p=0,026, OR=2,4, 95% CI 1,15,1) курили табак - соответственно 31% и 16%, а со степенью значимости 5 баллов и выше - 15,5% и 5%.
Таблица 12
Приемы устранения (в баллах: от 1 до 10) симптомов учебного стресса (сравнение по критерию Манна - Уитни)
|
№ п/п |
Приемы совладания с учебным стрессом |
1-я группа |
2-я группа |
P |
|||||||
|
M |
Me |
Q25 |
Q75 |
M |
Me |
Q25 |
Q75 |
||||
|
1 |
Употребление алкоголя |
1,6 |
0,0 |
0,0 |
2,0 |
0,6 |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
0,005 |
|
|
2 |
Табакокурение |
0,6 |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
1,3 |
0,0 |
0,0 |
1,0 |
0,016 |
|
|
3 |
Употребление наркотиков |
0,1 |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
0,4 |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
0,026 |
|
|
4 |
Употребление еды |
3,1 |
2,0 |
0,0 |
5,0 |
3,3 |
3,0 |
0,0 |
5,0 |
0,485 |
|
|
5 |
Просмотр телепередач |
1,2 |
0,0 |
0,0 |
2,0 |
2,4 |
2,0 |
0,0 |
4,0 |
0,000 |
|
|
6 |
Пропуск занятий |
0,7 |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
1,7 |
1,0 |
0,0 |
3,0 |
0,000 |
|
|
7 |
Больше спят |
3,1 |
2,0 |
0,0 |
5,0 |
3,4 |
3,0 |
0,0 |
6,0 |
0,432 |
|
|
8 |
Больше общаются с друзьями |
4,0 |
4,0 |
1,0 |
6,0 |
4,1 |
4,0 |
2,0 |
6,0 |
0,768 |
|
|
9 |
Поддержка родителей |
5,2 |
5,0 |
3,0 |
8,0 |
5,5 |
5,0 |
3,0 |
8,0 |
0,571 |
|
|
10 |
Совершают прогулки |
4,6 |
5,0 |
2,0 |
8,0 |
5,0 |
5,0 |
3,0 |
8,0 |
0,421 |
|
|
11 |
Занимаются физкультурой |
3,5 |
3,0 |
0,0 |
5,5 |
3,3 |
3,0 |
0,0 |
5,0 |
0,996 |
|
|
12 |
Посещают спортзал, бассейн |
3,2 |
2,0 |
0,0 |
5,5 |
3,3 |
2,0 |
0,0 |
6,0 |
0,538 |
|
|
13 |
Компьютерные игры |
1,5 |
0,0 |
0,0 |
1,0 |
3,0 |
1,5 |
0,0 |
5,0 |
0,000 |
|
|
14 |
Интернет |
3,7 |
3,0 |
1,0 |
5,0 |
4,3 |
4,0 |
2,0 |
6,0 |
0,095 |
|
|
15 |
Чтение литературы |
2,9 |
2,0 |
0,0 |
5,0 |
3,2 |
3,0 |
0,0 |
5,0 |
0,332 |
|
|
16 |
Прием лекарственных настоек |
1,1 |
0,0 |
0,0 |
1,0 |
1,3 |
0,0 |
0,0 |
2,0 |
0,083 |
|
|
17 |
Прием седативных лекарств |
1,3 |
0,0 |
0,0 |
1,0 |
2,1 |
0,5 |
0,0 |
4,0 |
0,004 |
Удельный вес студентов, использующих неконструктивные способы преодоления стресса.
Употребляли легкие наркотики 13,1% иностранных студентов и 4% русскоязычных (c2=3,90, p=0,048, OR=3,6, 95% CI 1,0-14,1).
Принимали нерецептурные успокаивающие лекарства 48,8% иностранных и 27% русскоязычных студентов (c2=8,41, p=0,005, OR=2,6, 95% CI 1,3-5,0), а со степенью значимости 5-10 баллов - соответственно 19% и 11%. Степень волнения перед экзаменами студенты первой группы оценивали в 7,1±2,3 балла, а второй - 6,6±2,5 балла по 10-балльной шкале (различия статистически незначимы).
Изучение степени выраженности усталости при помощи теста FSI- 14 (табл. 13) показало, что по максимальной выраженности, среднему уровню усталости и ее влиянию на активность и снижение настроения, а также продолжительность испытываемой усталости в течение недели первая группа статистически значимо превосходила вторую.
SPIN-тест на социофобию (табл. 14) показал, что у студентов первой группы симптомы социофобии различной степени выраженности наблюдались в 28% случаев, а у второй - в 45,2% (c2=5,17, p=0,023; OR=2,1, 95% CI 1,1-4,1). Это связано с миграционным стрессом, обусловившим тревогу и суицидальные мысли. При этом слабая выраженность симптомов, фактически не влияющая на социальное функционирование, чаще (c2=9,91, p=0,0025) наблюдалась во второй группе - соответственно 32,1% и 12%. В то же время клинически значимые симптомы социофобии выявлены у 16% студентов первой и 13,1% второй группы (различия статистически незначимы).
Средний балл по шкале GHQ-12 в первой группе был 11,2±6,9 и во второй - 6,3±6,2 (t>4,9, p<0,01). Таким образом, по уровню общего здоровья студенты-иностранцы превосходят русскоязычных. Эти данные согласуются с результатами теста FSI-14.
Ранжирование результатов теста GHQ-12 по степени выраженности (табл. 15) показало, что у 53% студентов первой и 28,6% второй групп снижен уровень общего здоровья (c2=10,2, p<0,0023; OR=2,8, 95% CI 1,4-5,4).
Таблица 13
Структура и степень выраженности усталости (в баллах: от 1 до 10) на период исследования (сравнение по критерию Манна - Уитни)
|
№ п/п |
Степень выраженности усталости на прошлой неделе |
1-я группа |
2-я группа |
P |
|||||
|
Me |
Q25 |
Q75 |
Me |
Q25 |
Q75 |
||||
|
1 |
Выраженность максимальной усталости |
7,0 |
5,0 |
9,0 |
5,0 |
3,0 |
6,0 |
0,000 |
|
|
2 |
Выраженность минимальной усталости |
3,0 |
1,5 |
4,5 |
2,0 |
1,0 |
5,0 |
0,595 |
|
|
3 |
Средний уровень усталости |
5,0 |
4,0 |
7,0 |
4,0 |
2,0 |
5,0 |
0,000 |
|
|
4 |
Уровень усталости прямо сейчас |
5,0 |
2,0 |
7,0 |
3,0 |
1,0 |
5,0 |
0,002 |
|
|
5 |
Усталость мешала общему уровню активности |
4,0 |
2,0 |
7,0 |
4,0 |
2,0 |
5,0 |
0,049 |
|
|
6 |
Усталость мешала способности купаться и одеться |
1,0 |
0,0 |
4,0 |
3,0 |
1,0 |
4,0 |
0,117 |
|
|
7 |
Усталость мешала нормальной работе |
3,0 |
1,0 |
7,0 |
3,0 |
2,0 |
5,0 |
0,615 |
|
|
8 |
Усталость мешала концентрироваться |
4,0 |
1,0 |
7,0 |
4,0 |
2,0 |
5,0 |
0,181 |
|
|
9 |
Усталость мешала отношениям с другими |
2,0 |
0,0 |
5,5 |
3,0 |
2,0 |
5,0 |
0,177 |
|
|
10 |
Усталость мешала наслаждаться жизнью |
4,0 |
1,0 |
7,0 |
3,0 |
1,0 |
6,0 |
0,247 |
|
|
11 |
Усталость мешала настроению |
5,0 |
1,5 |
8,0 |
3,0 |
1,0 |
5,0 |
0,008 |
|
|
12 |
Количество дней, когда испытывали усталость в течение любой части дня |
4,0 |
3,0 |
5,0 |
3,0 |
2,0 |
4,0 |
0,000 |
|
|
13 |
Сколько времени в среднем чувствовали усталость в день на прошлой неделе |
5,0 |
3,0 |
6,0 |
3,0 |
2,0 |
5,0 |
0,000 |
Таблица 14
Результаты SPIN-теста на социофобию
|
Степень выраженности |
Норма |
Легко |
Умеренно |
Выраженная |
Крайне выраженная |
||||||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
||
|
1-я группа |
72 |
72,0 |
12 |
12,0 |
11 |
11,0 |
3 |
3,0 |
2 |
2,0 |
|
|
2-я группа |
46 |
54,8 |
27 |
32,1 |
10 |
11,9 |
0 |
0,0 |
1 |
1,2 |
Тест GAD-7 (табл. 16) выявил симптомы генерализованной тревоги различной степени выраженности у 42% студентов первой группы и у 56% - второй (различия статистически незначимы). Во второй группе за счет ситуативной тревоги (адаптационной) легко выраженные симптомы генерализованной тревоги наблюдались у 40,5% студентов (p=0,0538). Выраженные симптомы тревоги наблюдались у незначительного числа студентов первой и второй групп. Они же по собственной инициативе принимали нерецептурные седативные лекарственные препараты.
Таблица 15
Ранжирование результатов теста GHQ-12
|
Степень выраженности |
0-9 баллов |
10-18 баллов |
19-27 баллов |
28-36 баллов |
|||||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
||
|
1-я группа |
47 |
47,0 |
39 |
39,0 |
11 |
11,0 |
3 |
3,0 |
|
|
2-я группа |
60 |
71,4 |
19 |
22,6 |
6 |
6,0 |
0 |
0 |
Таблица 16
Результаты теста GAD-7
|
Степень выраженности |
Норма |
Легко |
Умеренно |
Выраженная |
|||||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
||
|
1-я группа |
58 |
58,0 |
26 |
26,0 |
11 |
11,0 |
5 |
5,0 |
|
|
2-я группа |
37 |
44,0 |
34 |
40,5 |
12 |
14,3 |
1 |
1,2 |
Скрининг-тест на паническое расстройство (табл. 17) показал, что пароксизмальные тревожные приступы были присущи 22% студентов первой группы и 7,2% - второй. Причем клинически значимыми они были у 17% и 4,8% соответственно. Характерно, что пароксизмальные тревожные приступы не возникали изолированно, а всегда были обусловлены проблемной ситуацией (социальными ситуациями, учебным стрессом).
Результаты теста DASS-21 представлены в табл. 18.
Депрессия выявлена у 34% студентов первой группы и 32,1% - второй. Причем клинически значимый уровень был соответственно у 27% и 20,2% (различия статистически незначимы). Тревога выявлена у 33% студентов первой и 47,8% - второй группы (c2=4,11, p=0,042), а клинически значимая - соответственно у 16% и 30,9% (c2=4,97, p=0,026). По уровню стресса группы между собой не различались.
Результаты теста депрессии и теста тревоги Бека представлены в табл. 19.
Тест депрессии Бека выявил симптомы депрессии у 44% студентов первой группы и 51,2% - второй. При этом клинически значимыми они были у 24% первой группы и 20,2% - второй. По уровню клинически значимой депрессии результаты теста Бека совпали с результатами DASS-21. Клинически значимый уровень тревоги по шкале Бека был у 17% студентов первой и 15,5% - второй группы.
Таблица 17
Результаты теста на ПР
|
Степень выраженности |
Норма |
Субклинический |
Клинический |
||||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
||
|
1-я группа |
78 |
78,0 |
5 |
5,0 |
17 |
17,0 |
|
|
2-я группа |
78 |
92,9 |
2 |
2,4 |
4 |
4,8 |
Таблица 18
Результаты теста DASS-21
|
Показатель |
Группа |
Норма |
Легко |
Умеренно |
Выраженная |
Крайне выраженная |
||||||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|||
|
Депрессия |
1 |
66 |
66,0 |
7 |
7,0 |
16 |
16,0 |
4 |
4,0 |
7 |
7,0 |
|
|
2 |
57 |
67,9 |
10 |
11,9 |
14 |
16,7 |
2 |
2,4 |
1 |
1,2 |
||
|
Тревога |
1 |
67 |
67,0 |
17 |
17,0 |
4 |
4,0 |
4 |
4,0 |
8 |
8,0 |
|
|
2 |
43 |
51,2 |
15 |
17,9 |
10 |
11,9 |
6 |
7,1 |
10 |
11,9 |
||
|
Стресс |
1 |
69 |
69,0 |
6 |
6,0 |
15 |
15,0 |
5 |
5,0 |
5 |
5,0 |
|
|
2 |
59 |
70,2 |
8 |
9,5 |
14 |
16,7 |
3 |
3,6 |
- |
- |
Таблица 19
Результаты теста депрессии и теста тревоги Бека
|
Выраженность |
Норма |
Легкая |
Умеренная |
Выраженная |
Тяжелая |
|||||||
|
Параметр |
Группа |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|
|
Депрессия |
1 |
56 |
56,0 |
20 |
20,0 |
6 |
6,0 |
11 |
11,0 |
7 |
7,0 |
|
|
2 |
41 |
48,8 |
21 |
25,0 |
6 |
7,1 |
7 |
8,3 |
6 |
7,1 |
||
|
Тревога |
1 |
83 |
83,0 |
-- |
-- |
16 |
16,0 |
1 |
1,0 |
-- |
-- |
|
|
2 |
71 |
84,5 |
-- |
-- |
12 |
14,3 |
1 |
1,2 |
-- |
-- |
Студенты с выраженными симптомами социофобии, депрессии и пароксизмальной тревоги консультировались на кафедре психиатрии, наркологии и клинической психологии (авторами исследования), а также у врача-психотерапевта студенческой поликлиники. Назначалась соответствующая терапия.
Корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена) выявил прямую зависимость субъективной степени сложности учебы в медицинском институте студентов первой группы c уровнем стресса (r=0,413, p=0,000), депрессии (r=0,479, p=0,000) и тревоги (r=0,352, p=0,000) по шкале DASS-21. Во второй группе такие корреляции не наблюдались.
Корреляционный анализ вывил значимые корреляции в первой группе социофобии c: GHQ-12 (r=0,505, p=0,000), ГТР (r=0,523, p=0,000), уровня стресса DASS-21 (r=0,657, p=0,000), тревоги DASS-21 (r=0,649, p=0,000), депрессии DASS-21 (r=0,555, p=0,000); аналогичные корреляции выявлены и со шкалами тревоги и депрессии Бека. Во второй группе значимые корреляции социофобии выявлены c: ГТР (r=0,517, p=0,000), уровнем стресса DASS-21 (r=0,402, p=0,000), тревоги DASS-21 (r=0,552, p=0,000), депрессии DASS-21 (r=0,436, p=0,000).
Установлено, что у студентов 1-й группы (русскоязычных), поступивших по совету родителей, чаще наблюдались симптомы социофобии (p=0,02), генерализованной тревоги (p=0,002), приступы паники (p=0,01), а также более выраженными были (тест DASS-21) симптомы депрессии (p=0,027) и тревоги (p=0,025). У иностранных студентов такая закономерность не выявлена в связи с культуральными особенностями - высокой значимостью мнения родителей в выборе профессии.
Заключение
Исследование показало, что студенты-иностранцы поступили на 1-й курс в более зрелом возрасте, чем русские. При этом у них трудности в адаптации в первые месяцы обучения были статистически более значимыми, чем у русскоязычных. Сложности адаптации к новым условиям, синергизм учебного и миграционного стресса в первые месяцы способствовали возникновению суицидальных мыслей у 44% студентов из других стран.
Треть студентов не вполне уверены в правильности выбора профессии, а окончательно разочаровались в ней в течение первых месяцев обучения 21% русских студентов и 11,9% иностранцев. В связи с высокой учебной нагрузкой все студенты не уделяли должного времени ночному сну, а половина студентов обеих групп ложились спать позже часа ночи. На подготовку к занятиям русскоязычные студенты тратят больше времени, чем иностранные - соответственно 55% первых затрачивают более 5 часов, а 63,1% иностранных - менее 4.
Наряду с высоким уровнем стресса отмечается дефицит времени для реального общения со сверстниками - более половины студентов обеих групп затрачивают 3 часа в сутки и более на общение в социальных сетях в будни, а в выходные дни эта цифра существенно выше. С одной стороны, общение в социальных сетях позволяет заполнить пробел реального общения, получить эмоциональную разрядку, с другой - создает риск формирования интернет-зависимости (от социальных сетей).
Студенты-иностранцы оказались сильнее подвержены учебному стрессу, чем русскоязычные. Для них особое значение имели жизнь вдали от родителей, нерегулярное питание, конфликты в группе, проблемы в личной жизни, страх перед будущим, стеснительность, а также нерациональное с их точки зрения расписание занятий и разочарование в профессии. В то же время для русскоязычных студентов наибольшее значение имели большая учебная нагрузка и необходимость длительной подготовки к занятиям.
Для преодоления стресса студенты первой группы чаще употребляли алкогольные напитки, а второй - курили табак и употребляли наркотики, а также проводили время за просмотром телепередач, пропускали занятия, играли в компьютерные игры и принимали успокаивающие лекарства.
По максимальной выраженности и продолжительности усталости, а также ее влиянию на активность и снижение настроения русскоязычные студенты значимо превосходили иностранных. Несмотря на то, что по уровню общего здоровья студенты-иностранцы превосходят русскоязычных, у них чаще наблюдались симптомы социофобии. Распространенность и тяжесть симптомов депрессии и стресса у студентов одинаковы, но тревога больше выражена у иностранных студентов.
В связи с высоким уровнем учебного стресса, сопровождающегося аффективными симптомами, требуется разработка и реализация комплексно мероприятий по снижению эмоционального напряжения, профилактике суицидального поведения, тревоги и депрессии. Для лучшей адаптации к учебному стрессу целесообразно проведение тренингов по "Тайм-менеджменту" и "Стресс-менеджменту" (в начале обучения). Это позволит студентам грамотно планировать время учебы и отдыха, а также справляться как с учебным, так и с социальным стрессом, что будет служить способом первичной психопрофилактики аддиктивного поведения, пограничных психических и психосоматических расстройств.
Литература
1. Mori S. (2000) Addressing the Mental Health Concerns of International Students. Journal of Counseling and Development, no 78, pp. 137-144.
2. Ishaka K. (2014) Inostrannye studenty v rossijskom vuze: sociokul'turnye osobennosti adaptacii i professional'nojsocializacii [Foreign students in the Russian university: socio-cultural features of adaptation and professional socialization] (PhD Thesis). Krasnodar.
3. Rice G.H., Dellwo J.P. (2002) Perfectionism and Self-Development: Implications for College Adjustment. Journal of Counseling and Development, no 80, pp. 188-196.
4. Sarason B.R., Sarason I.G., Pierce G.R. (1990) Social Support. N.Y.: Wiley.
5. Bulgakova Ja., Semiletova V., Natarova A. (2010) Motivacionnyeosobennostirossijskihiinostrannyh studentov pri adaptacii k uchebnomu processu [Motivational characteristics of Russian and foreign students in the process of adaptation to the educational process]. Proceedings of the Organizacionnye i metodicheskie osnovy uchebno-vospitatel'noj raboty v medicinskom VUZe. Voronez: Izdatel'stvo Voronezhskoj gosudarstvennoj medicinskoj akademii im. N.N. Burdenko, pp. 186-187.
6. Kosheleva E., Amartej D. (2015) Vlijanie faktorov stressa na adaptaciju k akademicheskomu processu v rossijskom vuze inostrannyh i rossijskih studentov [The influence of stress factors on adaptation to the academic process in a Russian university of foreign and Russian students]. Al'manah sovremennojnauki iobrazovanija, vol. 4, no 94, pp. 95-98.
7. Rahimov T. (2011) Osobennosti organizacii obuchenija inostrannyh studentov v rossijskom vuze i napravlenie ego razvitija [Features of the organization of training of foreign students in the Russian university and the direction of its development]. Definicii kul'tury: sbornik trudov uchastnikov Vserossijskogo seminara molodyh uchenyh [Definition of Culture: a collection of works of participants of the All-Russian Seminar of Young Scientists]. Tomsk: Izdatel'stvo Tomskogo universiteta, pp. 406-411. Available at: http:// www.lib.tsu.ru/mminfo/000349304/12/ image/12-123.pdf (accessed 24.02.2018)
8. Remencov A., Kazanceva A. (2011) Sociokul'turnye aspekty adaptacii inostrannyh studentov v rossijskih VTUzah [Sociocultural aspects of adaptation of foreign students in Russian universities]. Alma Mater (Vestnik Vysshej Shkoly), no 7, pp. 10-14.
9. Mironov S. (2014) Sostojanie zdorov'ja rossijskih i inostrannyh studentov medicinskogo vuza iputi uluchshenija ih medicinskogo obsluzhivanija [The state of health of Russian and foreign students of a medical school and ways to improve their medical care] (PhD Thesis). Moscow.
10. Agadzhanjan N., Ponomareva V., Ermakova N. (1995) Problema zdorov'ja studentov iperspektiva razvitija [The problem of students' health and the prospect of development]. Proceedings of the first Russian scientific conference "Lifestyle and health of students" (Moscow, November 21-23, 1995). Moscow: RUDN, pp. 5-9.
11. Vaez M. (2004) Health and Quality of Life during Years at University. Studies on their Development and Determinants (PhD Thesis). Karolinska Institute.
12. Rosiek A., Rosiek-Kryszewska A., Leksowski t., Leksowski K. (2016) Chronic stress and suicidal thinking among medical students. Int J Environ Res Public Health, vol. 2, no 13, pp. 212.
13. Yusoff M.S., Abdul Rahim A.F., Baba A.A., Ismail S.B., Mat Pa M.N., Esa A.R. (2013) Prevalence and associated factors of stress, anxiety and depression among prospective medical student. Asian J Psychiatr, vol. 6, no 2, pp. 128-133.
14. Efimova L.A. Ocenka vlijanija stressovyh faktorov na uchebnoe povedenie studentov (na primere studentov TGU imeni G.R. Derzhavina) [Evaluation of the influence of stress factors on the educational behavior of students (on the example of students of TSU named after GR Derzhavin)]. Available at: http://www.tsutmb.ru/nayk/int_konf/vyishel_ocherednoj_ nomer_"derzhavinskogo_vestnika"/i_vserossijskaya_nauchnaya_studencheskay/oczenka_ vliyaniya_stressovyix_faktorov_na_u (accessed 24.02.2018)
15. Al Kadri M.F., Al-Moamary M.S., Elzubair M., Magzoub M.E., Al Mutairi A., Roberts C., van der Vleuten C. (2011) Exploring factors affecting undergraduate medical students' study strategies in the clinical years: a qualitative study. Adv Health Sci Educ Theory Pract., vol. 16, no 5, pp. 553-567.
16. Reisbig A.M., Danielson J.A., Wu T.F., Hafen M. Jr., Krienert A., Girard D., Garlock J. (2012) A study of depression and anxiety, general health, and academic performance in three cohorts of veterinary medical students across the first three semesters of veterinary school. J Vet Med Educ., vol. 39, no 4, pp. 341-358.
17. Il'ina M.A. (2004) Pogranichnye psihicheskie rasstrojstva kakprojavlenie dezadaptacii u studentov [Borderline mental disorders as a manifestation of disadaptation in students] (PhD Thesis). Moscow.
18. Polozhij B.S. (1978) Pogranichnye nervno-psihicheskie rasstrojstva u studentov [Borderline neuropsychiatric disorders in students]. Moscow.
19. Polozhij B.S. (1981) Nekotorye prichiny razvitija pogranichnyh nervno-psihicheskih rasstrojstv u studentov [Some reasons of development of borderline neuropsychiatric disorders in students]. Reabilitacijapsihicheskibol'nyh [Rehabilitation of mentally ill patients]. Tomsk, pp. 115-118.
20. Abdulghani H.M., Al Kanhal A.A., Mahmoud E.S., Ponnamperuma G.G., Alfaris E.A. (2011). Stress and its effects on medical students: a cross-sectional study at a college of medicine in Saudi Arabia. J Health Popul Nutr., vol. 29, no 5, pp. 516-522.
21. Saeed A.A., Bahnassy A.A., Al-Hamdan N.A., Almudhaibery F.S., Alyahya A.Z. (2016) Perceived stress and associated factors among medical students. J Family Community Med., vol. 23, no 3, pp. 166-171.
22. Al-Kaabba A.F., Saeed A.A., Abdalla A.M., Hassan H.A., Mustafa A.A. (2011). Prevalence and associated factors of cigarette smoking among medical students at King Fahad Medical City in Riyadh of Saudi Arabia. Journal of Family and Community Medicine, vol. 18 no 1, pp. 8-12.
23. Melaku L., Mossie A., Negash A. (2015). Stress among Medical Students and Its Association with Substance Use and Academic Performance. Journal of Biomedical Education. Article ID 149509.
24. Qamar K., Khan N.S., Bashir K.M.R. (2015) Factors associated with stress among medical students. J Pak Med Assoc., vol. 65, no 7, pp. 753-755.
25. Adams D.F. (2017) The embedded counseling model: an application to dental students. J Dent Educ., vol. 81, no 1, pp. 29-35.
26. MayerB.F., Santos S.I., Silveira P.S., Lopes I.M.H.,de Souza A.R., Campos E.P., de AbreuB.A., Hoffman I., Magalhaes C.R., Lima M.C., Almeida R., Spinardi M., Tempski P. (2016) Factors associated to depression and anxiety in medical students: a multicenter study. BMC Med Educ., vol. 16, no 1, pp. 282.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Процесс адаптации студентов-первокурсников, его основные этапы и назначение, психологические основы, главные возникающие при этом трудности. Исследование процесса адаптации на первых периодах обучения, оценка кардио-респираторной системы студента.
курсовая работа [2,1 M], добавлен 17.11.2010Теоретические основы (лингвистические, культуроведческие) обучения чтению как речевой деятельности иностранных студентов. Выразительное чтение как результат понимания текста. Обучение выразительному чтению иностранных студентов в изучении русского языка.
дипломная работа [128,3 K], добавлен 17.07.2017Уровни владения языком, необходимые для языковой адаптации иностранных специалистов, занятых на промышленных предприятиях города. Методика интенсивного обучения русскому языку иностранных специалистов, занятых на промышленных предприятиях города.
дипломная работа [79,2 K], добавлен 30.10.2013Психологические особенности личности студента. Характеристика ценностных ориентаций в структуре личности и её развитии. Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме ценностных ориентаций студентов первого курса заочной формы обучения.
курсовая работа [96,3 K], добавлен 10.04.2015Понятие учебного сотрудничества в педагогике, его основные принципы, цели и задачи. Психологические особенности взаимодействия старшеклассников на уроках. Рассмотрение вопросов обучения учебному сотрудничеству в процессе изучения иностранного языка.
курсовая работа [45,7 K], добавлен 22.10.2012Факторы, влияющие на психофизиологические состояния студентов. Специфика образовательной технологии развития критического мышления. Требования к учебному пособию по программе Adobe Flash. Проектирование мультимедийного средства обучения в виде Web-сайта.
дипломная работа [1,3 M], добавлен 31.01.2016Концепция отечественного образования. Основы обучения учебному сотрудничеству на уроках английского языка: понятие сотрудничества, его виды, подходы к организации. Психологические особенности взаимодействия старшеклассников на уроке английского языка.
курсовая работа [40,7 K], добавлен 22.10.2012Проблемы преподавания общей биологии студентам непрофильных специальностей. Типологизация стилей обучения. Компьютерные презентации в поддержку курса "Общей биологии" в контексте развития понятийного тезауруса у студентов І курса физического факультета.
дипломная работа [89,6 K], добавлен 26.08.2011Основные линии развития в младшем школьном возрасте, психолого-педагогические аспекты воспитания. Важнейшие принципы индивидуальной помощи учителя ребенку в школе и дома, его роль в формировании мотивации к обучению и адаптации к учебному процессу.
курсовая работа [50,2 K], добавлен 07.12.2014История возникновения и развития трудового воспитания, его сущность и специфика. Организация и основные этапы исследования содержания, оценка практической эффективности, а также разработка рекомендаций по улучшению трудового воспитания студентов в УрФУ.
реферат [37,1 K], добавлен 16.11.2014
