Модель розвитку конфліктологічної культури студента - майбутнього вчителя початкової школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Запорізький національний університет

Модель розвитку конфліктологічної культури студента - майбутнього вчителя початкової школи

Козич І.В., к. пед. н. доцент

У статті обґрунтовується модель формування конфліктологічної культури студента, майбутнього вчителя початкової школи. за рахунок ефективності її реалізації на практиці освітнього процесу вищого навчального закладу.

Розглянуто поняття "модель", " конфліктологічна культура ", "соціально-психологічний тренінг". Виокремлено фактори необхідності побудови моделі розвитку конфліктологічної культури студента. Проаналізовано принципи та підходи розвитку конфліктологічної культури студента, майбутнього вчителя початкової школи. Виокремлено низку методів ефективного розвитку конфліктологічної культури студента.

The model of development of student's conflict culture -the future teacher of the public school

Kozich I. V., PhD in Pedagogy, Associate Professor Zaporizhzhіa National University, Zaporizhzhіа, Ukraine

Key words: model, model of development of conflict culture, conflict competence

All processes taking place in society are the crisis situation in the economic and cultural sectors, a sharp change in stereotypes, conflicts of generations and other contradictions in the leisure and everyday life sectors of people in one way or another are directly reflected in the pedagogical process of elementary school. Conflicts are present in the activities of the teacher, because he works in the system "man-man", and therefore, graduates are not always ready to conduct educational work in conditions of conflict situations and, thus, can be the source of conflict relations. The article deals with the rationale model of formation of student's conflict culture. We considered the concepts "model", "conflict culture", "socio - psychological training." There is determined a number of methods for efficient development of the conflict culture of the individual student. Conflicts are present in the work of the teacher, because he works in the "man - man" and, therefore, graduates are not always ready to conduct educational work in conditions of conflict and, thus, can be a source of conflict relations. The purpose of this article is justification of the model of the conflict student's culture by the effectiveness of its implementation in practice of the educational process of higher education. Analysis of the literature on the problem allowed us to conclude that students need special training to prevention, conflict resolution to the conflict of cultures. The modeling helps to study the original that reflects any of its parts. The modeling performs the task of constructing a new, not yet existing model in practice. The objectives of the study are: 1. Determine the level of the conflict culture of students before and after the molding experiment. 2. Increase the conflict competence and level of communicative abilities of students. 3. Stimulate the need for productive interpersonal communication and the desire for constructive conflict resolution. 4. Promote the development of emotional selfregulation in students. 5. Create conditions for development of skills for effective conflict management.

Постановка проблеми

Усі процеси, що відбуваються в суспільстві, - кризовий стан економічної й культурної галузей, різка зміна стереотипів, конфлікти поколінь й інші суперечності дозвіллєвої, побутової галузей життя людей - так чи інакше знаходять безпосереднє відображення в педагогічному процесі початкової школи. Конфлікти присутні в діяльності вчителя, оскільки він працює в системі "людина - людина", а отже, випускники не завжди готові вести навчально - виховну роботу в умовах конфліктних ситуацій і, таким чином, можуть бути джерелом конфліктних відносин.

Педагогічна діяльність учителя початкової школи насичена стресогенними факторами, які обумовлюють емоційне вигорання та професійні деструкції. Вони визначаються високим рівнем конфліктності, притаманній педагогічному середовищу. Тому робота з розвитку конфліктологічної культури не має обмежуватись оволодінням учителем відповідних знань, умінь і способів дій. Важливе місце має займати робота із саморозвитку, профілактики стресу та професійного вигорання вчителя.

На нашу думку, діяльність учителя початкових класів насичена педагогічними конфліктами, якщо такими вважати зіткнення і суперечності думок і міркувань, потреб й інтересів, боротьбу за утвердження позиції. Причому чим вищий рівень педагогічної майстерності вчителя, тим чіткіше виявляються конфліктні ситуації та конфлікти, бо новизна систем, які пропонують талановиті вчителі, нерідко натрапляє на опір представників усталених консервативних поглядів.

Отже, актуальність дослідження проблеми формування конфліктологічної культури майбутнього вчителя початкової школи обумовлена зростанням конфліктів у шкільному середовищі, вирішальну роль у гармонізації яких, відіграє наявність у педагога достатньо високого рівня конфліктологічної культури.

Бути конфліктологічно грамотним ще не означає бути компетентним, оскільки грамотність - це когнітивна характеристика і зовсім не обов'язково, що студент готовий її застосовувати в майбутній професійній діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Аналіз літературних джерел дає змогу нам зробити висновок про необхідність спеціальної підготовки студентів до попередження, вирішення конфліктних ситуацій, до розвитку конфліктологічної культури.

Різноманітні аспекти конфліктологчної підготовки фахівці завжди були об'єктом уваги дослідників: визначення сутності та змісту понять «конфліктологічна готовність», «конфліктологічна компетентність», «конфліктологічна культура» (Д. В. Івченко, Н. В. Самсонова, Т. Н. Черняєва, З. З. Дринка, Г. М. Болтунова, Е. П. Хорошилова), «конфліктологічна культура вчителя» (Н. У. Яричев), «конфліктологічна компетентність педагога» (Баникіна) [1-6].

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми

Насамперед уважаємо за необхідне проаналізувати поняття “модель”. Із приводу того, що таке " модель", у дослідників цього питання немає єдності в поглядах. Головна проблема в універсальності цього поняття. Функціонуючі на практиці моделі досить багатогранні, специфічні. Однак, на наш погляд, їх можливо поєднати на основі фіксації ознак. Такими, на думку В. В. Трофименко, є: відображення або імітація об'єкта, що вивчається; здатність до заміщення об'єкта, що вивчається; здатність давати нову інформацію (нове знання) про об'єкт; наявність точних умов і правил побудови моделі і переходу від інформації про модель до інформації про об'єкт. Ці ознаки виокремлюють і такі автори: М. П. Зав'ялова, І. Д. Ковальченко, В. О. Штофф та ін.

У нашому дослідженні ми дотримуємося підходу американського філософа М. Н. Вартофського. Згідно з його теорією, створені людьми когнітивні артефакти - це моделі, тобто репрезентації для нас самих того, що ми робимо, чого ми бажаємо, на що сподіваємось. Тому модель - це не тільки відображення або копія певного стану речей, але й передбачена форма діяльності. Фактично модель розглядається як конструкція, у якій ми розміщаємо символи нашого досвіду або мислення таким чином, що в результаті отримуємо систематизовану репрезентацію цього досвіду або мислення як засіб їх розуміння або пояснення іншим людям. Однак М. Н. Вартофський вважає таке розуміння "бідним", тому пропонує називати моделлю прототип орієнтованої на майбутнє дії: "Насамперед я пропоную, що моделі - це високоспеціалізовані частки нашого технічного оснащення, специфічні функції складаються з об'єднання майбутнього Під моделлю я маю на увазі не просто деяку сутність, а найвірогідніше засіб дії, який репрезентує цю сутність. У цьому сенсі моделі - це втілення цілей і в той же час інструменти здійснення цих цілей... Модель одночасно враховує мету і гарантує її реалізацію". У такому розумінні моделі - дещо більше ніж абстрактні ідеї. Вони є технологічними засобами для концептуального дослідження, яке приводить до експерименту [1, 54].

Модель повинна зберігати властивості реального об'єкта, і тільки в цьому випадку пізнання може зосередитись на тих сторонах реальності, які виокремлено для вивчення. Такий підхід до педагогічного моделювання ми знаходимо у працях відомого німецького спеціаліста з педагогічної діагностики К. Інгекампа. Він пише: "Під моделлю розуміється така уявлена система, яка матеріально реалізується і відображаючи об'єкт дослідження, здатна заміщати його у такий спосіб, що її вивчення дає нам нову інформацію про цей об'єкт" [1, 56].

В основі майже всіх існуючих варіантів побудови типології моделей лежить ідея А. Розенблюта і Н. Вінера розділити всі існуючі моделі на матеріальні, формальні й ідеальні [1, 57].

Ідеальний тип включає знакові й образні моделі. Є. В. Каракозова і В. Є. Нікіфоров уважають, що зміст матеріальних й ідеальних моделей складає субстратне, функціональне і структурно-функціональне відображення дійсності. За цим принципом вказані автори виокремлюють субстратні, структурні і функціональні типи моделей. Субстратною є модель, яка будується, щоб її субстрат (матеріал) за своїми властивостями був тотожний до субстрату оригіналу.

Під структурною моделлю В. Є. Нікіфоров розуміє таку модель, яка б імітувала внутрішню організацію матеріалу [1, 58]. Структурна модель ділиться на два типи: структурні моделі "статичних" речей; структурні моделі процесів. У цьому сенсі говорять про динамічні й статичні моделі. Н. Л. Юрченко визначає динамічні моделі як «мисленні» та матеріальні системи, які, відображаючи або відтворюючи часові характеристики процесу, здатні заміщати його у такий спосіб, що їх вивчення дає змогу розкрити структуру і тенденції розвитку процесу, що розглядається [1, 58].

Узагальнюючи теоретичні положення моделювання, можна констатувати, що воно (моделювання) дає можливість переносу отриманих у ході дослідження моделей на оригінал тому, що модель у певному сенсі відтворює будь-які його сторони і передбачає наявність відповідних теорій і гіпотез, які вказують на рамки, припустимі при моделюванні спрощень. Моделювання виконує задачу конструювання нового, ще не існуючого в практиці. Моделювання застосовується і в нашому дослідженні разом з іншими загальнонауковими і спеціальними методами, особливо тісно воно пов'язане із експериментом.

Метою статті є обґрунтування моделі формування конфліктологічної культури студента, майбутнього вчителя початкової школи, за рахунок ефективності її реалізації на практиці освітнього процесу вищого навчального закладу.

Виклад основного матеріалу

Вивчивши характерні ознаки реальних педагогічних процесів, які відбуваються в професійній підготовці майбутніх учителів початкової школи і практиці навчально - виховного процесу, і порівнявши їх, ми на основі теоретичних положень змоделювали процес розвитку конфліктологічної культури студента, майбутнього вчителя початкової школи.

Варто зазначити, що студентство - особлива соціальна категорія, специфічна спільнота людей, організаційно об'єднаних інститутом вищої освіти [4, 50]. У соціально-психологічному аспекті

студентство порівняно з іншими групами населення відрізняється найбільш високим освітнім рівнем, воно є найбільш активним споживачем культури і вирізняється високим рівнем пізнавальної мотивації [4, 51]. У нашому дослідженні суб'єктами навчальної діяльності є юнаки та дівчата у віці 20 - 22 років, що відповідає п'ятому і шостому рокам навчання у вищому навчальному закладі. Вибір цього вікового періоду, який називається пізньою юністю (18 - 25 років), для проведення формувального експерименту зумовлюється низкою соціально-психологічних причин: початком спеціалізації, інтересом до наукової роботи як до подальшого розвитку і поглиблення професійних інтересів студентів. Молодь цієї вікової категорії характеризує зрілість у розумовому і моральному плані, що створює передумови для критичної оцінки власної особистості загалом. Вони відрізняються сміливістю, рішучістю, самостійністю, оптимізмом, прямолінійністю. У них зберігається максималізм, критичність до думки дорослих людей і розвивається самокритичність. Для нашого дослідження важливо, що саме цей період є періодом оволодіння професією, вибору стилю діяльності і прийняття важливих рішень.

Необхідність побудови моделі розвитку конфліктологічної культури студента обумовлена такими факторами:

1. Така модель дає можливість об'єктивно уявити процес дослідження розвитку конфліктологічної культури особистості студента як систему; обґрунтувати і розкрити його внутрішню структуру, яка відображає єдність його елементів, що перебувають у взаємозв'язку і взаємозалежності.

2. Розробка цієї моделі дає можливість систематизувати інформацію щодо процесу, що досліджується, звести разом різні уявлення про шляхи оптимізації процесу розвитку конфліктологічної культури розвитку студента.

Розроблена модель розвитку конфліктологічної культури представлена як система, що включає підготовчий, основний та заключний етапи і різні компоненти, спрямовані на розвиток конфліктологічної культури студента [4, 50].

Ми виокремили три компоненти конфліктологічної культури: цільовий, діагностичний, методологічний.

Реалізація цільового компонента передбачає постановку цілі й формулювання задач розвитку конфліктологічної культури особистості студента.

У якості мети ми визначаємо розвиток конфліктологічної культури особистості студента, яка дає можливість виокремити такі задачі:

1. Визначити рівень розвитку конфліктологічної культури студентів до та після формувального експерименту.

2. Підвищити рівень конфліктологічної компетентності, а також рівень комунікативних здібностей студентів.

3. Стимулювати потребу в продуктивному міжособистісному спілкуванні й прагнення до конструктивного вирішення конфліктів.

4. Сприяти розвитку емоційної саморегуляції студентів.

5. Створити умови для розвитку здібностей з ефективного управління конфліктами.

Діагностичний компонент передбачає використання різних діагностичних процедур з метою визначення рівня сформованості конфліктологічної культури в студентів і включає тестування, анкетування, інтерв'ю, спостереження.

Методологічний компонент включає методи, принципи і критерії розвитку конфліктологічної культури в студентів.

До принципів та підходів розвитку конфліктологічної культури нами віднесено:

- принцип комплексності обумовлено тим, що розвиток конфліктологічної культури - це складний, багаторівневий та поетапний процес, який передбачає застосування комплексу засобів для його реалізації;

- принцип цілісності базується на тому, що людина цілісна, відповідно до цього у процесі розвитку конфліктологічної культури особистості студента має здійснюватися одночасний розвиток усіх компонентів (змістовного, мотиваційного, емоційного, особистісно-діяльнісного);

- принцип варіативності реалізується у використанні різних технологій, активних методів, методів конкретних ситуацій, а також інтенсивних методів навчання;

- принцип зворотного зв'язку передбачає урахування викладачем станів об'єкта впливу, аналіз реальних змін (або їх відсутність) в установках, переконаннях, стосунках, аналіз реальних змін у поведінці внаслідок психологічного впливу;

- принцип проблемності передбачає залучення студентів до вирішення проблем, пошуку нових знань, у результаті чого відбувається розвиток багатьох якостей, які характеризують сформовану особистість;

- особистісно-діяльнісний підхід передбачає створення умов для особистісного розвитку студента в процесі діяльності;

- компетентнісний підхід орієнтовано на навчання особистості вирішувати задачі в будь-якій сфері життєдіяльності, на оволодіння студентами необхідними для цього компетенціями;

- культурологічний підхід передбачає процес засвоєння студентами норм та правил культурної поведінки у конфлікті, становлення ціннісних орієнтацій (переконання, установки) на існування, визнання, розуміння позиції іншої людини, повага до особистості та її прав, на діалог та співробітництво;

- індивидуально-диференційований підхід характеризується глибокими і всебічними знаннями індивідуально-психологічних особливостей студентів і диференційованим навчанням з урахуванням цих особливостей;

- конфліктологічний підхід передбачає з позиції викладача знання про можливі внутрішньоособистісні конфлікти студентів та їх урахування при організації педагогічної взаємодії, з позиції студента - оволодіння знаннями про внутрішньоособистісний конфлікт та способах його подолання.

На нашу думку, критеріями сформованості конфліктологічної культури є:

рівень конфліктності у стосунках з учнями і батьками;

рівень конфліктостійкості особистості;

високий рівень конфліктологічної компетентності, емоційного інтелекту, комунікативного контролю;

сформованість таких особистісних якостей, як толерантність та емпатії, стриманість та відсутність агресії;

низький рівень конфліктності, вибір конструктивної стратегії поведінки в конфлікті (уміння аналізувати ситуацію, прогнозувати розвиток конфлікту, аргументувати свою позицію, готовність до компромісу та співробітництва) [4, 51].

Названі критерії дали можливість виокремити три рівні прояву конфліктологічної культури вчителя початкової школи: низький, середній і високий.

Низькому рівню відповідає наявність у вчителя конфліктних стосунків із учнями і батьками, нестриманість у виявленні емоцій, відсутність здатності до аналізу конфлікту, категоричність, некоректність, нетерпимість до думки інших.

Середньому рівню відповідає наявність у вчителя конфліктних стосунків із учнями і батьками, але він намагається їх вирішити, виявляє гнучкість, тактовність, уміє аналізувати конфліктну ситуацію, орієнтований на спільний пошук рішення, адекватно сприймає конфліктну ситуацію, однак не завжди має аргументи для конструктивного ведення спору.

Високий рівень сформованості конфліктологічної культури передбачає у вчителя наявність здібності передбачати виникнення передконфліктної ситуації, уміння аналізувати причинно-наслідкові зв'язки, уміння долати та попереджувати конфліктні ситуації, ураховувати емоційний стан співрозмовника, гнучко реагувати на зміну ситуації, передбачати власне враження на оточуючих, володіти собою, орієнтуватися на співробітництво, відрізнятися високою культурою дискусії, дослухатися до інших, мати такі особистісні якості, як толерантність, такт, доброзичливість [8].

Методами розвитку конфліктологічної культури особистості, на наш погляд, є соціально- психологічний тренінг, спрямований на розвиток конфліктологічної культури особистості студента. На відміну від традиційних методів навчання соціально- психологічний тренінг спрямовано на розвиток особистості, розвиток ефективних комунікативних умінь, засвоєння навичок міжособистісної взаємодії. Найбільш вагомими результатом тренінгу може стати розуміння учасниками власних психологічних особливостей і виникнення стійкої мотивації до саморозвитку. Розвитку і саморозвитку особистості студентів можуть сприяти такі фактори:

Усвідомлення своєї приналежності до групи дасть можливість студенту відчути, що він не один зі своїми проблемами, і що його проблеми не унікальні. Емоційна підтримка з боку інших учасників тренінгу знімає напругу, додає впевненості й активізує діяльність студента.

Допомога іншим, відчуття корисності підвищує почуття власної корисності, затребуваності. Цей фактор додає студентам упевненості в собі, у власних можливостях долати труднощі.

Можливість емоційно реагувати дає змогу зняти накопичену емоційну напругу.

Спостереження та усвідомлення. Навіть пасивне спостереження, а надто активна участь у роботі групи дає можливість студенту усвідомити власний досвід і поведінку в групі, власні форми емоційного реагування у конфліктних ситуаціях.

Відпрацювання та засвоєння нових прийомів поведінки передбачає подолання неадекватних форм поведінки, закріплення нових форм поведінки, які дають змогу адекватно поводити себе поза групою, коригувати власні неадекватні реакції і форми поведінки на основі змін у пізнавальній сфері [7].

Соціально-психологічний тренінг як форма психологічного впливу включає в себе низку методичних засобів: діагностичні процедури, рольові ігри, інформування, психогімнастичні вправи, психодраматичні прийоми, групові дискусії, аналіз ситуацій, «мозковий штурм», проективне малювання, ведення щоденника, презентації.

Діагностичні процедури використовуються для відбору учасників у групу, для отримання учасниками нової інформації про себе, саморозуміння для забезпечення контролю й ефективності тренінгових занять. У процесі діагностичних процедур відбувається саморозуміння, з'являється бажання обговорювати з групою результати діагностики, що поступово приводить до самоаналізу і рефлексії своєї поведінки, вчинків.

Рольові ігри передбачають розігрування учасниками різних ролей, що є дієвим механізмом змін. У процесі рольової гри студентам надається можливість висловити свої думки і почуття, по-різному діяти. Однак виходячи з тієї ролі, у яку він грає, і відповідно до можливостей цієї ролі. Розігрування ролей дає можливість учасникам висловити скриті почуття, розрядити приховані почуття і переживання, дає можливість потренувати різні типи поведінки, дає змогу контролювати власні емоції.

Інформування в процесі тренінгу може здійснюватися як заплановано, так і ситуативно - необхідне з метою розвитку учасників, підготовки групи до виконання завдань і процедур. Інформування здійснюється через розкриття базових понять, опису випадків з власної практики.

Психогімнастичні вправи включають у себе сукупність різних завдань, які можуть бути спрямовані на обробку бажаної поведінки, розвиток пізнавальних процесів, розширення меж розуміння, регуляцію емоційного стану учасників. При цьому група є психологічним дзеркалом, у якому учасники можуть краще себя розгледіти. Психодраматичні прийоми полягають у розігруванні учасниками ролей у змодельованих життєвих ситуаціях, які мають для них особистісний сенс. Життя у психодраматичній групі формується як специфічна реальність, у якій учасники експериментують з різними життєвими ситуаціями, ролями і формами поведінки [7].

Групова дискусія - це вільний вербальний обмін знаннями і думками між учасниками. Цей метод дозволяє навчити учасників тренінгу конструктивному аналізу реальних ситуацій, розвитку вміння слухати, розуміти позиції опонентів, взаємодіяти з іншими учасниками. Аналіз ситуації допомагає учаснику чітко сформулювати власні утруднення і проблеми, оцінити свої дії.

Метод «мозкового штурму» передбачає генерування ідей. В основі методу лежить спостереження, що при сумісній роботі група може породжувати більшу кількість ідей, ніж при індивідуальній роботі.

Проєктивне малювання є формою самовираження, дає інформацію для діагностики й інтерпретації особистісних проблем і ситуацій учасників тренінгу. У процесі малювання учаснику надається можливість відобразити особистісні проблеми та утруднення у спілкуванні. Цей метод дає змогу працювати з почуттями і думками учасників, які вони не можуть виказати. Проєктивне малювання може виконуватися в таких формах: вільне малювання (кожен малює те що хоче); тематичне малювання (всі малюють на задану тему), сумісне малювання (декілька осіб або вся група малює на одному аркуші) [7].

У процесі тренінгових занять, завдяки дотриманню студентами певних правил, кожен учасник тренінгу відчуває себе прийнятим і активно приймаючим інших, не боїться довіряти свої думки, переживання і сумніви. Тренінгові заняття допомагають студентам розкритися, зняти емоційну напругу, почуття страху припуститися помилки, виглядати недосвідченим, дає можливість подивитись на свої думки, поведінку з іншого боку.

На заключному етапі проводиться діагностика студентів й оцінка рівня розвитку конфліктологічної культури студента (низький, середній, високий), а також здійснюється оцінка ефективності розробленої моделі розвитку конфліктологічної культури студента.

конфліктологічна культура студент вчитель

Висновки та перспективи дослідження

Отже, результатом розробленої моделі є конструктивна поведінка в конфлікті, гармонічна міжособистісна взаємодія, визнання цінностей іншої людини, тобто розвинута конфліктологічна культура студента.

Література

1. Баныкина С. В. Конфликты в современной школе: изучение и управление. 2-е. изд. Москва: ЛИБРОКОМ, 2012. 179 с.

2. Бєлий Б. В. Використання знань рольової структури групи для попередження конфліктів у колективі. Педагогіка і психологія. 1998. № 2. С. 173-179.

3. Дзюба Т. Конфліктологічна компетентність директора школи. Шлях освіти. 2004. № 1. С. 29-34.

4. Козич І. В. Модель розвитку конфліктологічної культури студента. Соціально-гуманітарні науки та сучасні виклики: матеріали ІІ всеукр. наук. конф. (м. Дніпро, 26-27 трав. 2017 р.). Дніпро, 2017. С. ІІ. С. 49-51.

5. Козич І. В. Формування конфліктологічної компетентності старшокласників. Наукова скарбниця освіти Донеччини: наук.-метод. журнал. Донецьк, 2009. № 1 (4). С. 66-69.

6. Петушкова О. Г. Подготовка будущего учителя к предупреждению конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях: дис.... канд. пед. наук: 13.00.08. Магнитогорск, 2001. 178 с.

7. Розбудова миру. Профілактика і вирішення конфлікту з використанням медіації: соціально-педагогічний аспект: навч.-метод. посібн. / упоряд.: В. Н. Андрєєнкова, К. В. Черепаха, Н. В. Лунченко. Київ: ФОП Стеценко В.В., 2016. 192 с.

8. Самсонова Н. В. Методологические основы конфликтологической подготовки будущего педагога. Педагогические проблемы становления субъективности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. Волгоград, 2002. С.60-68.

Размещено на Allbest.ru