Формування навичок комунікабельності майбутнього вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка

Кафедра педагогічної майстерності та менеджменту

Курсова робота

Формування навичок комунікабельності майбутнього вчителя

студентки природничого факультету

групи П-32

Тарабан Ольги Леонідівни

Науковий керівник:

д.п.н., професор

Гриньова Марина Вікторівна

Полтава - 2014

Зміст

Вступ

Розділ 1. Формування навичок комунікабельності майбутнього вчителя як педагогічна проблема

1.1 Зміст поняття «навички комунікабельності» в педагогічній літературі

1.2 Аналіз курсу «Педагогічна майстерність» щодо формування навичок комунікабельності майбутнього вчителя

Розділ 2. Шляхи формування навичок комунікабельності у майбутнього вчителя

2.1 Методи формування навичок комунікабельності

2.2 Форми відпрацювання навичок комунікабельності

Висновок

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

навички комунікабельність педагог

Актуальність дослідження. Професійно-педагогічна комунікація ставить специфічні вимоги до якостей особистості вчителя, найважливішою серед яких є комунікабельність як необхідна передумова успішної й активної роботи з педагогічною інформацією -- інформацією, спрямованою на навчання і виховання учнів. Результати спостережень за навчально-виховним процесом у школах, спілкування з досвідченими вчителями й тими, які починають свою професійну діяльність, виявили, що проблема сформованості комунікабельності в педагога сьогодні, без сумніву, -- одна з найактуальніших для закладів освіти.

На жаль, часто спостерігаються ситуації, коли керівники окремих шкіл спілкуються з учителем здебільшого у формі наказів, зауважень, розпоряджень і навіть крику. Нерідкими є випадки, коли такий стиль спілкування у людей, які в минулому були працівниками не педагогічних сфер. Таким чином, у цих умовах школою керує чужа для неї людина, чиновник.

Мовленнєва комунікація майбутнього вчителя є складовою педагогічної майстерності вчителя. Це інструмент професійної діяльності педагога, за допомогою якого можна розв'язати різні педагогічні завдання: зробити складну тему уроку цікавою, а процес її вивчення -- привабливим; створити щиру атмосферу спілкування у класі, встановити контакт з учнями, досягти взаєморозуміння з ними; сформувати в учнів відчуття емоційної захищеності, вселити в них віру в себе.

Водночас підкреслюємо, що підходи у підготовці майбутніх педагогів до професійного спілкування часто відстають від вимог часу. З огляду на це назвемо деякі з основних недоліків, які сьогодні, як відзначають учителі, що керують педпрактикою, характеризують професійне спілкування деяких майбутніх педагогів. Так, 60--65% студентів, як свідчать матеріали досліджень, відчували труднощі в налагодженні взаємин з учнями, у вивченні та розумінні дітей, в управлінні спілкуванням. Для деяких студентів-випускників характерна нечітка дикція, невиразність мовлення під час спілкування, скутість у рухах, невміння впливати на особистість, нерозуміння дітей.

Низький рівень комунікабельності молодого вчителя проявляється в школі, де він починає свою професійну діяльність.

Навчальне спілкування є загальним здобутком усіх і кожного. Всі люди певною мірою зобов'язані навчанню - спільним діям, у яких на межі їх свідомості розгортаються процеси світу. Розуміння завжди діалогічне, воно містить: а) діалогічне мовлення; б) цілісне висловлювання - одиниці мовленнєвого спілкування, які несуть у собі поряд зі значеннями зміст, який має відношення до цінностей, вимагає розуміння у відповідь і тому є наслідком оцінки висловлювання іншого.

Мовлення вчителя є показником його педагогічної культури, засобом самовираження і самоутвердження його особистості. Ця думка В. Сухомлинського розвиває висновки А. Макаренка. Сухомлинський розробив своєрідний кодекс мовлення педагогів. Він вважав, що слово його не повинно бути брутальним, непристойним, фальшивим, нещирим. Особливо наголошував на своєрідній психотерапевтичній функції слова вчителя, вважаючи це обов'язковою умовою спілкування -- діалогу між учителем та учнями. Вислови "душа дитини" і "слово вчителя" він ставив поряд [42; 64].

Цю проблему досліджували такі педагоги як Н. Бабич [1; 2], Н. Баранник [3], Н. Босак [7], Т. Вижимова [10], Б. Дяченко [15], Л. Зазуліна [17; 18], І. Кухарчук [27], К. Климова [28], Г. Клочек [29], М. Корнілов [33], В. Лагно [38], Л. Лучкіна [41], Т. Окуневич [45], Г. Олійник [46], О. Попова [50], Н. Савельева [53], Т. Симоненко [57], Г. Слезь [59], Л. Стасів [61], В. Сухомлинський [64], В. Усатий [65], О. Хома [66], С. Цінько [68], Т. Чубань [70], О. Шевнюк [71] та ін.

Досвід вітчизняних педагогів, який став світовим надбанням, набуває ще більшої актуальності нині, коли ведуться пошуки шляхів гуманізації шкільної освіти і виховання. Його вивчення допоможе майбутньому педагогові у професійному становленні.

Об'єктом дослідження - комунікабельність майбутнього вчителя як педагогічна категорія.

Предметом дослідження є педагогічні та лінгвістичні умови формування комунікативних умінь і навичок майбутніх вчителів в курсі «Педагогічна майстерність».

Мета дослідження - на основі аналізу комунікативних умінь і навичок майбутніх вчителів запропонувати шляхи і способи покращення їхньої професійної мовленнєвої діяльності.

Завдання роботи полягає в тому, щоб:

визначити рівень дослідженості комунікабельності вчителів в науково-педагогічній літературі;

описати теоретичні основи мовленнєвої комунікабельності та її форми;

здійснити аналіз курсу «педагогічна майстерність» щодо формування навичок комунікабельності майбутнього вчителя;

вивчити основні типи помилок в усному і писемному мовленні майбутніх вчителів, запропонувати шляхи і способи їх виправлення.

Для розв'язання теоретичного аспекту дослідження застосувались такі методи дослідження, як аналіз, синтез, порівняння, систематизація, моделювання. Теоретичний аналіз педагогічної та методичної літератури дав змогу визначити основні положення, що склали науково - теоретичну основу дослідження. Для емпіричного дослідження використовувалися методи, діагностики, тренінг, статистичний аналіз окремих результатів, експеримент.

Робота складається зі вступу, 2 розділів, висновків, списку використаної літератури і додатків. Загальний обсяг роботи сторінок

Розділ 1. Формування навичок комунікабельності майбутнього вчителя як педагогічна проблема

1.1 Зміст поняття «навички комунікабельності» в педагогічній літературі

Комунікабельність [лат. communicatio - спілкуватися] - готовність і уміння легко встановлювати, підтримувати і зберігати позитивні контакти в спілкуванні і взаємодії з оточенням.

Комунікабельність - це уміння знаходити спільну мову з людьми різних поглядів, переконань, національностей.

Комунікабельність - це талант розуміння навколишніх людей, переконливість мови і гострота думки.

Комунікабельність - це уміння знаходити точки зіткнення з найскладніших питань і на їх основі виробляти компроміс.

Комунікабельність - ця якість характеру, що допомагає збагатити і особисте життя, і ділові контакти.

Комунікабельність - це широкий кругозір і уміння їм користуватися плюс велика особиста чарівливість людини.

Комунікабельність - це талант щирості спілкування.

Проблема відчуження людей, ксенофобія, патологічний егоцентризм та індивідуалізм - одна з найгостріших проблем сучасного суспільства. У її розв'язанні значна роль відведена культурі людських взаємин, цивілізованому засобу спілкування. Як логічний розпиток попередніх теоретичних форм рефлексії людського спілкування, проблеми - постійного супутника соціальної, філософської, психологічної та педагогічної теорій протягом усієї історії їхнього існування, виникла концепція комунікативної культури. Таким чином, проблема спілкування, формування сучасної комунікативної культури перетворилася в наш час на одну з найактуальніших теоретичних і практичних. Нові комунікативні можливості сучасного суспільства змушують переосмислювати усталенні стереотипи соціального мислення, ціннісні орієнтації індивідів. Нова система навчання і виховання покликана виконати замовлення суспільства на здатну до самореалізації мислячу, творчу, діяльну, національно свідому особистість.

Сучасному суспільству потрібні психологічно готові до самостійного вибору і самовизначення спеціалісти з високим рівнем інформаційної культури, розвиненими комунікативно-творчими здібностями.

Питання комунікабельності в дієвому аспекті розглядаються в різних галузях науки. Проводяться філософсько-методологічні аналізи сучасної соціальної комунікативної культури, визначаються психологічні чинники комунікабельності, та комунікативні уміння майбутніх учителів з позицій їхньої педагогічної культури.

Перш ніж розглядати сутність поняття "мовленнєві уміння", необхідно розкрити поняття "уміння та "мовлення" незалежно одне від одного. Поняття "уміння" в психолого-педагогічній літературі трактується неоднозначно. Так, в Педагогічній енциклопедії скачано, що "уміння" - можливість ефективно виконувати дії відповідно з цілями та умовами, в яких доводиться діяти..."

Набуті людиною уміння не тільки визначають якість, її діяльності та збагачують досвід, а й можуть стати свідченням рівня загального розумового розвитку людини... "Легкість та швидкість оволодіння уміннями, а також знаннями та навичками, говорить про високий рівень здібностей даної людини".

Існує дуже багато визначень поняття "уміння". Так, А. Левітов розуміє під ним частину навички, Т. Ільїна - сукупність зразків та способів». На думку С. Кабанової-Меллер, уміння - можливість виконувати дії відповідно з цілями та умовами, в яких доводиться діяти, первинна ступінь у засвоєнні навички, а ось В. Решетников уміння ототожнює з майстерністю [21].

К. Платонов визначає уміння як найвищу людську властивість, здібність виконувати визначену діяльність чи дію в нових умовах. Продовжуючи його теорію, Є. Мілерян дає таке визначення: "Уміння являє собою своєрідний синтез-структурний ансамбль природних та здобутих властивостей особистості, тому кожному умінню властива структура особистих якостей та властивостей" [22-24].

Оцінюючи рівень розвитку у майбутніх учителів культури педагогічного спілкування, ми виділили чотири показники, що відображають основні аспекти культури професійного спілкування педагога:

* спрямованість спілкування - система професійно ціннісних орієнтацій та смислових установок у сфері педагогічного спілкування, яка визначає "ідеальний стиль" взаємодії і типовий для вчителя спосіб включення у міжособистісну взаємодію з учнями;

* розвиток соціально-перцептивпих умінь, що характеризують здатність учителя адекватно, неупереджено і точно сприймати особистісні властивості і вчинки учнів, розуміти їхні мотиви й емоційні стани, індивідуальні та вікові особливості, швидко орієнтуватися в педагогічних ситуаціях;

* розвиток інтерактивних умінь, що проявляються у способах і прийомах виховного впливу на учнів, тактиках і стратегіях самопрезентації та організації педагогічної взаємодії: доброзичливість, тактовність у стосунках з учнями, здатність поєднувати вимогливість із наданням учням можливостей для прояву своєї ініціативи і самостійності, уміння встановлювати між собою і учнями оптимальну соціально-психологічну дистанцію, забезпечувати необхідний рівень особистісної відкритості і статусної субординації;

* розвиток мовленнєвих умінь, які характеризують інформаційно-смислову сторону педагогічної взаємодії і проявляються в здатності вчителя чітко, зрозуміло і переконливо висловлювати свої думки та почуття за допомогою вербальних і невербальних засобів спілкування.

На основі перерахованих показників можна виділити три якісно специфічні рівні розвитку культури педагогічного спілкування: нормативно-орієнтований, предметно-орієнтований і особистісно-орієнтований.

У студентів з нормативно-орієнтованим рівнем культури педагогічного спілкування домінуючою є орієнтація на порядок і дисципліну. Першочергового значення вони надають контролю над поведінкою учнів, утвердженню власної домінантної позиції, формуванню здатності "володіти" класом; прагнуть справити на учнів враження впевнених, принципових і вимогливих учителів. Яскраво виражена дисциплінарна орієнтація студентів із нормативно-орієнтованим рівнем культури педагогічного спілкування поєднується зі слабкою орієнтацією на дружні, близькі, довірливі стосунки з учнями. Порівняно з іншими студентами вони надають найменшого значення створенню у процесі взаємодії з учнями сприятливого емоційного мікроклімату, розвитку їх творчого потенціалу, формуванню позитивної самооцінки. Основне завдання своєї діяльності вбачають у досягненні високої навчальної успішності, реалізації програмних вимог. На їхню думку, реалізація дидактичних цілей неможлива без встановлення суворої дисципліни, використання імперативних вимог, примусу.

У студентів з предметно-орієнтованим рівнем культури педагогічного спілкування найбільш вираженою є дидактична орієнтація -, основним показником успішності педагогічної діяльності вони вважають навчальну успішність, високий рівень засвоєння учнями програмного матеріалу. їх основні інтереси здебільшого концентруються навколо навчального предмета, зміст) й методики його викладання. Важливого значення вони надають удосконаленню методичної майстерності, пошукам нових, більш ефективних технологій, методів і прийомів навчання, формуванню в учнів мотивації учіння. Водночас для них характерна особистісна закритість, формалізованість, дистантність у спілкуванні з учнями, яке у більшості випадків не виходить за рамки навчальної взаємодії та предметних інтересів, їхнє ставлення до учнів значною мірою залежить від навчальної успішності останніх. Учні, які добре вчаться і проявляють інтерес до навчального предмета, сприймаються позитивно, з ними, як правило, встановлюються партнерські ділові стосунки. Якщо ж учень не проявляє очікуваних успіхів і старанності у навчанні, це викликає критичне ставлення й емоційне неприйняття.

А. Мудрик дає визначення мовленнєвої культури особистості як "системи знань, норм, цінностей та зразків поведінки, прийнятих у суспільстві і вміння органічно, природно та невимушено реалізовувати їх у діловому та емоційному спілкуванні". З цим визначенням можна погодитись, виділивши окремо систему комунікативних умінь, які дозволяють учителеві початкових класів (з точки зору педагогіки) цілеспрямовано, вільно і творчо здійснювати як свою діяльність, так і спрямовувати діяльність учнів у навчально-виховному процесі [53].

У педагогічній діяльності слід враховувати різні аспекти спілкування, а також його особливості. Але для того, щоб уміти спілкуватися, необхідно мати важливі для міжособистих стосунків якості. їхній список запропонував польський психолог Єжі Мелібруда.

Якості, важливі для спілкування:

* емпатія; уміння бачити світ очами інших, сприймати їхні вчинки з їхніх же позиції, здатність сказати іншим про епос розуміння;

* доброзичливість: здатність не тільки відчувати, а й показувати людям свої доброзичливі стосунки, уміння приймати, навіть, коли не схвалюєш їхні вчинки, готовність підтримати;

* аутентичність: уміння бути природним у стосунках, бути самим собою, не ховатися за масками;

* конкретність: відмовлення від загальних суджень, багатозначних незрозумілих зауважень, готовність відповідати однозначно на запитання;

* ініціативність: схильність до діяльної позиції в стосунках, здатність встановлювати контакти самому, виявляти активність, не чекати її від інших;

* безпосередність: уміння говорити і діяти напряму, уява про стосунки інших і чесна демонстрація свого ставлення;

* відвертість: готовність відкрити спій внутрішній світ (не нав'язливість, не задоволення від розмов про себе), бути відвертим, уміти розповісти про свої думки і почуття, проте не інтимні секрети;

* прийняття почуттів: відсутність страху при безпосередньому зіткненні зі своїми почуттями або почуттями інших людей, готовність пройнятись почуттями іншого та не нав'язувати свої;

* конфронтація: уміння "віч-на-віч" спілкуватися з іншими людьми з повним усвідомленням своєї відповідальності та зацікавленості, у випадку, коли погляди не збігаються, - готовність піти на конфронтацію, однак не з метою злякати або покарати іншого, а з надією встановити справжні і щирі стосунки.

Існують також принципи організації мовленнєвого спілкування з дітьми молодшого шкільного віку:

* Добір оптативних мовленнєвих форм. Цей принцип сприяє насамперед демократизації професійної взаємодії з дітьми вербальним способом. Добір оптативних, тобто побажальних, мовленнєвих форм (порада, пропозиція, запрошення, непряма вимога) сприяє емоційному розкріпаченню дітей - вони стають більш сприйнятливими для налагодження подальшої практичної взаємодії, а в класі створюється сприятлива атмосфера для вироблення у дітей мовленнєвих висловлювань.

* Діалогічна орієнтація у спілкуванні. Будь-яке спілкування з дитиною має бути діалогічним. Роль педагога у такому діалозі полягає більшою мірою у практичній мовленнєвій допомозі дитині: підтримці її висловлювань запитаннями, сприянні у знаходженні потрібного слова, наданні мовленнєвого взірця, виявленні інтересу, розуміння, доброзичливого ставлення.

Діалогічна орієнтація передбачає рівноправність позицій педагога і дитини у спільному пошуку правильної відповіді, способу розв'язання комунікативної проблеми. Педагог має завжди пам'ятати, що центром його діяльності є діти. Тож він має підтримувати з ними постійний контакт: з'ясовувати, чи їм цікаво, чи вони розуміють його слова, висловлювати своє особисте ставлення до предмета розмови.

* Дотримання професійної етики та мовленнєвого етикету. Суть цього принципу полягає в тому, що спілкування педагога з дітьми має здійснюватися на професійних засадах. Педагог "не ображається і не гнівається на дітей". У будь-якій ситуації він діє за правилом "Не говорити нічого такого, що не мало б залишитися в душі дитини назавжди". Щоб виявити своє невдоволення, педагог вдається до спеціальних професійних прийомів, одним з яких є натяк (скажімо, на те, що він здивований якимось вчинком дитини).

Дотримання мовленнєвого етикету - невід'ємна складова професійної етики. Згідно з її нормами педагог має обов'язково подякувати дитині за добре виконану роботу або. правильну відповідь, в разі потреби вибачитися перед вихованцями. Етикетне спілкування - це насамперед ввічливість, тактовність, стриманість у різноманітних ситуаціях взаємодії з дітьми. Це також відповідний набір невербальних знаків уваги до дітей: доброзичливий тон, ласкавий погляд, посмішка, рух голови, спілкування на рівні очей дитини, очікувальна поза, пауза-мовчання, певні ігрові прийоми.

* Встановлення емоційної довіри і збереження позитивної атмосфери спілкування. Цей принцип визначається особливостями мовленнєвої взаємодії з дітьми дошкільного віку.

По-перше, молодші школярі вступають у мовленнєвий контакт з дорослим, лише відчуваючи до нього емоційну прихильність. Саме тому при контакті з малознайомою або незнайомою людиною школяр виявляє нижчий рівень комунікативності та мовленнєвого розвитку, ніж у спілкуванні з близькими людьми.

По-друге, необхідний тонус для породження мовлення створюється позитивною емоційною атмосферою в спілкуванні. Педагогові варто використовувати у розмові з дитиною широкий спектр позитивних інтонацій. Особливо важливо, щоб останні слова вихователя, адресовані дітям на певному етапі спілкування, були позитивно забарвленими. Адже у психологічному плані їхній вплив на свідомість дитини найбільший.

* Врахування індивідуальних особливостей та ситуативного стану дитини. Мовлення віддзеркалює індивідуальні особливості дитини, її темперамент, характер, рівень комунікабельності та інтелектуального розвитку. Отже, щоб викликати в дитини бажану мовленнєву реакцію, педагог має індивідуалізувати своє спілкування. А перш ніж включати дитину в мовленнєвий контакт, треба зорієнтуватися в її психологічному стані, визначити, чи є в неї бажання спілкуватися вданий момент, тобто врахувати емоційний і фізичний стани вихованця, щоб "діяти в єдиному з ним емоційно-чуттєвому діапазоні"(І. Бех).

* Застосування прийомів активного слухання і зворотного зв'язку. Щоб навчити дитину говорити, треба вміти її слухати. Професійне слухання (з використанням вербальних і невербальних прийомів) можна віднести до прийомів розвитку активного мовлення дитини. Саме завдяки їм педагог підтримує дитину є різноманітних ситуаціях: коли вона ділиться своїми враженнями чи проблемами, навчається складати розповіді, переказувати казки тощо.

* Втілення в педагогічному спілкуванні традицій українського родинного спілкування з дітьми і національного мовленнєвого етикету. Реалізація цього принципу надає мовленнєвому спілкуванню педагога відмітних національних ознак, тобто особливостей, які притаманні родинному спілкуванню українців, національним способам навчання, а саме: лагідності, емоційності, образності, мовленнєвої насиченості спільних з дитиною дій. Будується спілкування в рамках певних етикетних форм, здавна притаманних українському народові.

* Збагачення мовленнєвої взаємодії педагога з дітьми кращими зразками усної народної творчості. Цей принцип передбачає насиченість мовлення педагога українськими прислів'ями, приказками, фразеологічними зворотами.

* Постійний контроль за якістю педагогічного мовлення. Педагогічне мовлення - це саме те мовлення, яке наслідують діти. Тому воно має характеризуватися не лише нормативністю, а також: діалогічністю, змістовністю, цілеспрямованістю, образністю, емоційністю, лагідністю, лаконічністю.

Ці принципи організації мовленнєвого спілкування з дітьми є оптимальними для створення розвивального мовленнєвого середовища в початковій школі [65]. Таким чином, ми дійшли висновку, що комунікативні уміння вчителя початкових класів (з педагогічного погляду), є компонентами педагогічної культури, які визначають ставлення педагога до навколишньої педагогічної дійсності, сприяють удосконаленню професійно-педагогічної діяльності.

На зорі виникнення мовленнєвого спілкування мова поєднувалася з невербальними засобами (передусім жестами), оскільки словниковий запас не був розвинутим і ще нечисленні слова потребували жестикуляційного супроводу. Жестикуляція виступала як уточнення й поглиблення вислову (власне, малорозвинені люди, що так спілкуються, зустрічаються й сьогодні). І не тільки малорозвинені; пригадайте: коли ми, вивчаючи іноземну мову, спілкуємося з іноземцями, то компенсуємо нестачу слів жестами. Для позначення цієї ситуації вживають також термінів вербальне та невербальне спілкування (від лат. verbum - "слово", "дієслово").

Види мовлення розрізнюються за формою висловлювання (оформленням висловлювання): 1) усне; 2) письмове. Можна також сказати, що усне та писемне мовлення (як, зрештою, і "позамовне" спілкування) - це мовлення зовні ш н є, відмінне від внутрішнього мовлення, яке проходить без висловлення, "у свідомості"; до нього схильні люди, зосереджені насамперед на своєму внутрішньому "я".

1.2 Аналіз курсу «Педагогічна майстерність» щодо формування навичок комунікабельності майбутнього вчителя

Мета вивчення курсу «Педагогічної майстерності» - формування у студентів потреби професійного саморозвитку у досягненні педагогічної майстерності.

Завдання вивчення «Педагогічної майстерності»: з'ясувати, як організувати педагогічну взаємодію на засадах гуманності, толерантності, полісуб'єктності, на засадах ненасилля, що стало провідною ідеєю освітньої ідеології педагогіки ХХІ століття; аналізувати педагогічні ситуації, спираючись на теоретичні засади професіональної педагогічної взаємодії; професійно грамотно конструювати і реалізувати педагогічну розповідь і бесіду, обираючи доцільні засоби для ефективної взаємодії; володіти технікою управління своїм психічним станом та прийомами налагодження контакту у педагогічній взаємодії; усвідомити необхідність об'єктивного самоаналізу, самоконтролю, самовиховання, постійної праці над своєю професійною майстерністю вже в процесі навчання в університеті.

Базові комунікабельні компетенції навчальної дисципліни„Основи педагогічної майстерності”

У результаті вивчення навчальної дисципліни студент повинен знати:

розуміти розповіь як фрагмент педагогічної діяльності: її мету, надзавдання;

бути обізнананим у технології побудови і техніці виконання педагогічної розповіді та індивідуальної педагогічної бесіди;

орієнтуватися в засобах виразності мовлення;

знати репертуар невербальної комунікації (мова тіла, міжособистісний простір, часова характеристика спілкування), шляхи досягнення зовнішньої виразності вчителя.

знати основні прийоми управління своїм психічним станом у процесі педагогічної діяльності;

усвідомлювати вимоги до техніки мовлення вчителя;

розуміти сутність професійного педагогічного спілкування як діалогу;

усвідомлення доцільності використання різних стилів, моделей, позицій у спілкуванні;

усвідомлення сутності психолого-педагогічних вимог до переконування;

знання основних видів словесного сугестивного впливу, їх ролі у педагогічній взаємодії.

У результаті вивчення навчальної дисципліни студент повинен вміти:

створювати образні бачення в розповіді;

уміння гідної самопрезентації;

здатність управляти своїм зовнішнім виглядом, доцільно використовуючи невербальні засоби у спілкуванні;

володіти системою вправ для удосконалення техніки мовлення;

вміння реалізувати критерії діалогічної взаємодіїу спілкуванні;

готовність долати бар'єри у спілкуванні, забезпечувати єдність співрозмовників, знаходячи спільне поле інтересів і формуючи почуття „ми”;

уміння будувати індивідуальну педагогічну бесіду відповідно до етапів методики контактної взаємодії;

здатність аналізувати педагогічні ситуації, виокремлюючи прийоми педагогічної взаємодії;

уміння будувати „Я-висловлювання”.

Майстерність педагогічного спілкування

Роль педагогічного спілкування в організації навчально-виховного процесу. Поняття професіонального педагогічного спілкування, його багатогранність і поліфункціональність. Суб'єкт-суб'єктний характер професіонального педагогічного спілкування, його ознаки. Характер педагогічного спілкування: функціонально-рольовий і особистісно орієнтований. Психологічний портрет особистісно орієнтованого вчителя.

Типи педагогічного спілкування: діалогічне і монологічне. Поняття діалогічного педагогічного спілкування, його основні критерії: визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра партнерів; домінанта педагога на співрозмовникові і взаємовплив поглядів; модальність висловлювання і персоніфікація повідомлення; поліфонія; двоплановість позиції педагога.

Контакт у педагогічному діалозі, ознаки контакту. Позиції Батька, Дорослого і Дитини в педагогічній взаємодії. Прибудови вчителя у спілкуванні. Бар'єри, що перешкоджають педагогічній взаємодії: психологічні, фізичні, соціальні, гностичні, естетичні. Шляхи їх усунення.

Структура педагогічного спілкування: моделювання, комунікативна атака, управління спілкуванням, аналіз і моделювання нової системи взаємодії. Правила, які оптимізують взаємодію на кожному етапі спілкування.

Стилі спілкування вчителя як вияв характерних особливостей педагогічної взаємодії. Стилі ставлення педагога до вихованців (за Я.Л. Коломінським) і стилі керівництва (за К. Левіним) як основа класифікації стилів спілкування (за В.А. Кан-Каликом): спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю; на основі дружнього ставлення; спілкування - дистанція, спілкування-залякування, спілкування-загравання. Моделі педагогічного спілкування.

Особистість учителя як інструмент впливу в педагогічній взаємодії. Комунікативність як інтегральна характеристика здатності педагога здійснювати професіональне спілкування. Поняття комунікативності і комунікабельності. Гіпер- і гіпокомунікабельність. Якості педагога, що забезпечують ефективність взаємодії: здатність до емпатії, рефлексії, доброзичливість, автентичність, динамізм, емоційна стабільність. Роль уважності і спостережливості вчителя у спілкуванні. Професійні особливості уваги педагога. Уява у спілкуванні, напрямки її розвитку.

Способи комунікативного впливу: переконування і навіювання, їх характерні особливості, взаємозв'язок у педагогічному впливові.

Технологія організації педагогічної взаємодії у процесі індивідуальної бесіди

Індивідуальна бесіда як модель педагогічної взаємодії, її роль у педагогічній діяльності. Гуманістична установка вчителя на бесіду як розвивальну допомогу. Основні принципи майстерного ведення індивідуальної педагогічної бесіди.

Структура індивідуальної педагогічної бесіди, виокремлення завдань кожного етапу, використання доцільних технік спілкування для забезпечення ефективності взаємодії на кожному етапі бесіди. Завдання етапу моделювання: усвідомлення проблеми, визначення мети взаємодії. Сутність децентрації позиції вчителя для розв'язання цих завдань. Забезпечення психологічного контакту на початковому етапі бесіди. Дешифрування невербальної комунікації партнера для з'ясування його готовності до взаємодії, приєднання через синхронізацію поведінки з метою досягнення первинної спільності. Завдання етапу управління спілкуванням: обмін повідомленнями, встановлення зворотного зв'язку, коректування програми бесіди згідно з поставленою метою і поведінкою співрозмовника.

Методика контактної взаємодії як технологія забезпечення контакту (за Л.Б. Філоновим), її принципові положення. Специфіка організації взаємодії (вибір тактик і очікувані результати) на кожній стадії: накопичення згоди, пошук спільних інтересів, прийняття для обговорення особистих якостей і принципів, виявлення рис, негативних для взаємодії, адаптація партнерів, узгоджена взаємодія.

Стратегії взаємодії у спілкуванні, їх сутність, класифікація (за К.Томасом), доцільність використання в певних ситуаціях. Організація взаємодії за стратегією співробітництва.

Техніки взаємодії у процесі аналізу проблеми та пошуку її вирішення. Типові реакції вчителя в індивідуальній бесіді та їх трансформація в розливальну пораду. Сутність активного слухання, його відмінність від пасивного слухання. Рефлексивне і нерефлексивне активне слухання. Доцільність нерефлексивного слухання, невербальні і вербальні форми його вияву. Прийоми рефлексивного слухання: з'ясування, перефразування, відбиття почуттів, резюмування.

Технологія побудови „Я-висловлювання” як способу заявити про власний погляд, не викликаючи захисної реакції; її переваги перед „Ви-висловлюванням”. Конструкція „Я-висловлювання”, вимоги до побудови кожної частини. Доцільність використання „Я-висловлювання” у педагогічній взаємодії.

Завдання етапу аналізу спілкування: співвіднесення досягнутого результату із поставленою метою, усвідомлення досягнень, аналіз допущених помилок і розуміння способів їх запобігання, з'ясування місця бесіди у подальшій педагогічній взаємодії. Тактика вчителя на етапі закінчення розмови.

Прийоми педагогічної взаємодії, їх сутність. Класифікація прийомів (за Е.Ш. Натанзон): гальмівні і спонукальні. Аналіз механізму дії основних гальмівних прийомів (констатація вчинку, натяк, іронія, збудження тривоги щодо покарання, удавана байдужість, удавана недовіра). Характеристика основних спонукальних прийомів (авансування, вияв умінь учителя, обхідний рух, фланговий підхід, опосередкування, прохання, вияв невдоволення). Прийоми етичного захисту вчителя, їх функції. Характеристика прийомів етичного захисту (за Н.Є.Щурковою): запитання на відтворення, запитання про адресата, окультурене відтворення, виправдання поведінки, вияв доброзичливості, великодушне прощення, посилання на особливості свого характеру, зіставлення поведінки з позитивними рисами партнера, залишення наодинці, доведення до абсурду.

Педагогічний такт як міра педагогічно доцільного впливу вчителя на учнів. Такт і культура спілкування педагога. Принципи педагогічного такту. Морально-психологічні якості педагога як передумова педагогічного такту. Такт і тактика.

Правила поведінки в бесіді як ситуації стимулу до розвитку особистості співрозмовників: контроль над збереженням надзавдання бесіди - активізація внутрішніх ресурсів співрозмовника; дотримання тактики розвивальної поради; перевага реакції розуміння над іншими реакціями; отримання зворотного зв'язку через емпатійне слухання.

Інструктивно-методичні матеріали до практичних і лабораторних занять

Практичні і лабораторні заняття - форми навчання, на яких обговорюються попередньо визначені питання теми, виконуються вправи, здійснюється рецензування виступів, аналізуються ситуації, до яких студенти готуються на підставі опрацювання рекомендованої літератури та запропонованих завдань. На практичному знятті студенти перевіряють, поглиблюють та закріплюють знання з курсу з метою формування професійної позиції у розв'язанні педагогічних задач стосовно визначеної теми. Значна увага приділяється набуттю професійних умінь у процесі тренінгу.

Тема. Мовлення вчителя. Розповідь.

Підготуйтеся до обговорення питань:

1. Мовлення вчителя як засіб педагогічної праці, його функції, умови ефективності.

2. Педагогічна розповідь як фрагмент педагогічної діяльності, її сутність, специфіка, вимоги до неї.

3. Творчий задум педагогічної розповіді: обґрунтування теми, мети і надзавдання.

4. Розробка структури розповіді.

5. Професійні вимоги до вчителя-розповідача.

6. Виразність мовлення вчителя в розповіді.

Випишіть у зошит і засвойте визначення опорних понять: культура мовлення, норми мови, спрямованість мовлення, експресивність мовлення, монолог, діалог, надзавдання, розповідь, структура розповіді, композиція розповіді, самопрезентація, мотивація, рефлексивне управління, педагогічна позиція, виразність мовлення, партитура тексту, словесні картини, зоровий контакт.

Тема. Техніка мовлення

Підготуйтеся до обговорення питань:

1. Техніка мовлення та її роль у діяльності педагога.

2. Поняття фонаційного дихання, його типи.. Механізм діафрагмально-реберного дихання.

3. Вимоги до професійного голосу педагога, причини його порушень , гігієна голосу.

4. Дикція, її значення в педагогічній діяльності. Недоліки дикції та шляхи їх усунення.

Випишіть у зошит і засвойте визначення опорних понять:

техніка мовлення, фізіологічне дихання, фонаційне дихання, діафрагмально-реберне дихання, ключичне дихання, сила голосу, злитність голосу, тембр, діапазон голосу, висота, гнучкість голосу, резонатор, фоніатрія, темпоритм мовлення, дикція, артикуляція, артикуляційна зарядка, орфоепія, емоційна завершеність розповіді.

Тема. Конкурс майстерності вчителя в педагогічній розповіді

«Я хочу розповісти вам…»

Завдання студентам:

1. Розробіть текст і режисуру педагогічної розповіді. Визначте її надзавдання. Виокремте в тексті широкі поля, на яких вкажіть структурні елементи розповіді, прийоми активізації уваги слухачів, засоби виразності мовлення.

2. Підготуйтеся до демонстрації педагогічної розповіді (вільне володіння текстом, вміння керувати своїм психічним станом у процесі розповіді, встановлювати контакт з аудиторією, використановувати прийоми виразного мовлення).

3. Підготуите зошит самостійної роботи для перевірки виконання завдань. Завершіть записом: „Мої здобутки на заняттях з педагогічної майстерності, проблеми і побажання.”

4. Оберіть один з аспектів аналізу виступів студентів для рецензування.

Аспекти аналізу діяльності студентів на конкурсі педагогічних розповідей

1. Наскільки студент демонструє вільне володіння змістом матеріалу?

2. Чи мала розповідь вступну частину - самопрезентацію (для встановлення контакту з аудиторією)?.

3. Чи містила вступна частина мотивацію? Наскільки вона була інтригуючою?

4. На що спрямована діяльність майбутнього педагога:

- на себе (власне самопочуття)?

- на предмет (виклад інформації)?

- на засоби (конспект)?

- на допомогу аудиторії усвідомити суть проблеми?

5. Чи виявляє учитель креатині здібності? У чому виявився творчий підхід?

6. Чи мало місце висловлювання власного ставлення до викладу інформації?

7. Чи виражає інтонація вчителя його ставлення до проблеми обговорення?

8. Чи демонструє педагог емоційну стабільність?

9. Скільки звернень до аудиторії здійснив кожен учитель?

10. Здійсніть аналіз зорового контакту вчителя зі слухачами.

11 Наскільки доцільна обрана педагогами дистанція у спілкуванні?

12. Чи доцільна та виразна міміка майбутнього вчителя?

13. Чи створював вчитель образні бачення за допомогою словесних картин?

14. Наскільки чітка дикція вчителя?

15. Чи демонструє постава вчителя його впевненість і бажання взаємодіяти?

16. Яка роль жестів у впливові розповіді на слухачів?

17. Чи стимулювала розповідь до роздумів аудиторію?

18. Скільки питань поставив вчитель у процесі розповіді?

19. Чи вдалося зворушити аудиторію проблемою розповіді?

20. Якого результату досяг вчитель: предметного, операціонального, емоційно-ціннісного?

Інструктивно-методичні матеріали до самостійної роботи з курсу ОПМ

Самостійна робота - є основним засобом засвоєння студентом навчального матеріалу в час, вільний від обов'язкових навчальних занять, без участі викладача. Самостійна робота передбачає опрацювання теоретичних питань, які не були достатньо висвітлені на лекційних заняттях, а також поглиблене вивчення літератури. Самостійна робота студентів над засвоєнням навчального матеріалу може виконуватися в бібліотеці, навчальних кабінетах, комп'ютерних класах, а також у домашніх умовах.

Самостійна робота 1. Тема „Самовиховання педагога”

Творче завдання:

Заповніть щоденник професійного становлення ( щодо І курсу і запланованиого рівння). Оберіть експерта (колегу, викладача) і отримайте його оцінку.

Схема щоденника професійного становлення

Якості особис-тості та уміння	Теперішній рівень сформованості якостей та умінь	Найближчий рівень сформованості якостей та умінь
	самооцінка	Оцінка експерта	зараз	І курс	ІІ курс	ІІІ курс
	зараз	І курс	ІІ курс	ІІІ курс	зараз	наприкінці ІІІ курсу

Культура педагогічного спілкування

Дотримання спокійного, доброзичливого тону у спілкуванні:

уміння слухати співрозмовника;

уміння задавати питання;

уміння аналізувати виступ;

уміння першому встановити контакт з іншою людиною;

уміння зрозуміти іншу людину;

уміння імпровізувати у ситуації спілкування.

Прагнення до встановлення зорового контакту:

уміння бачити та розуміти реакцію слухачів.

Уміння зацікавити виступом, розповіддю, повідомленням:

зовнішній вигляд виражає готовність та бажання спілкуватися;

уміння передавати своє ставлення до того, що повідомляється;

уміння передавати повідомлення без опори на конспект.

Саморегуляція

Уміння знімати зайве напруження, хвилювання.

Уміння мобілізувати робоче самопочуття.

Уміння стримувати себе у стресових ситуаціях.

Уміння створювати необхідний настрій.

Культура мовлення

Граматична правильність мовлення.

Виразність мовлення.

Лексичне багатство.

Техніка мовлення.

Самостійна робота 2.

Тема «Елементи акторської майстерності в педагогічній діяльності»

Опрацюйте тему за питаннями. Підготуйте схемоконспект:

1. Театральне мистецтво у вимірах педагогіки.

2. Спільне й відмінне у театральному і педагогічному мистецтві.

3. Педагогічна сумісність і педагогічне сприймання.

4. Урок - театр одного актора.

Випишіть у зошит і засвойте визначення опорних понять:

сценічна дія, педагогічна дія, педагогічний талант, педагогічна сумісність, система К.С. Станіславського.

Індивідуальна робота передбачає набуття студентами практичної готовності управляти собою у педагогічній взаємодії, умінь педагогічної техніки, педагогічного аналізу.

Підбір і демонстрація вправ на розвиток техніки і виразності мовлення ( 5 скоромовок; образні баченння у віршованому тексті) - до 5 балів;

Підбір і демонстрація вправ на розвиток техніки і виразності мовлення (усно). Підібрати скоромовки ( не менше п?яти) і підготуватися до їх чіткої та виразної вимови на занятті. Обрати віршовану строфу і підготуватися до читання цього тексту в аудиторії, викликаючи образні бачення.

Розробка тексту і режисури педагогічної розповіді «Я хочу розповісти вам…» (подається письмово). Обрати тему власної педагогічної розповіді, письмово визначити її надзавдання, структуру, зміст. Підготуватися до публічного виступу на останньому занятті з метою реалізації задуму.

Розділ 2. Шляхи формування навичок комунікабельності у майбутнього вчителя

2.1 Методи формування навичок комунікабельності

Універсальним знаряддям міжособистісної взаємодії (у педагогічній практиці - вчителя з колегами, керівниками, учнями, їх батьками) є вербальна комунікація.

Вербальна (лат. verbalis, від verbum - слово) комунікація (лат. communicatio - зв'язок, повідомлення) - процес взаємообміну інформацією за допомогою мови (усної, писемної, внутрішньої), який відбувається за своїми внутрішніми законами, вимагає активної розумової діяльності та ґрунтується на певній системі усталених норм.

Вербальні засоби комунікації утворюють знакову систему, найменшою предметно-значущою одиницею якої є слово (вислів), поєднане з іншими словами за правилами цієї самої знакової системи. У своїй сукупності слова, вислови є засобом розуміння думки того, хто говорить, й одночасно - засобом аперцепції (сприйняття на основі свого життєвого досвіду) змісту його думки.

У своїй комунікативній практиці людина здійснює внутрішнє і зовнішнє мовлення, які становлять певну єдність, що не виключає специфічності кожної з форм мовленнєвої діяльності. Своєрідним його видом є дактильне мовлення - ручна абетка, яка замінює усне мовлення під час спілкування глухих людей між собою та особами, знайомими з дактилологією (спілкуванням глухонімих з допомогою пальців рук).

Зовнішнє мовлення поділяють на усне (звукове) і писемне, які різняться за формою, способом використання мови як системи, механізмами породження і сприймання. Відмінність між ними переважно функціональна.

Усне мовлення - засіб безпосередньої комунікації в присутності обох мовців чи обох сторін, яка відбувається завдяки сприйманій органами слуху артикуляції мовних звуків і розрахована на передавання інформації іншим людям з метою впливу на їхню поведінку й діяльність.

Усне мовлення може відбуватися і за перебування співрозмовників на значній відстані один від одного (за допомогою технічних засобів). У зв'язку з цим за ситуативними ознаками його поділяють на прямо-контактне (виступи, доповіді, лекції, розповіді та ін.) і опосередковано-контактне (монологічне мовлення по радіо, телебаченню, комунікація у комп'ютерних мережах). Писемне мовлення - засіб комунікації між людьми, які перебувають чи перебували в різних обставинах, у різних місцях, живуть або жили в різні історичні періоди, через умовне відображення цих звуків на письмі.

Кожна із форм мовлення має свої переваги, що не дає змоги вважати жодну з них багатшою чи виразнішою. Попри спільний основний словниковий склад і граматичну будову, їх використовують по-різному.

Завдяки усному професійно-педагогічному мовленню суб'єкт педагогічної діяльності має змогу оптимально розв'язувати педагогічні завдання на прогнозованому професійному рівні. Важливою передумовою цього є наявність емоційної та інтелектуальної взаємодії з учнями, яка відбувається за допомогою мовленнєвих засобів відповідно до норм певної мови. Усне професійно-педагогічне мовлення потребує різноманітних мовленнєвих умінь, оптимального поєднання когнітивної (наявність професійних знань), емотивної (вияв почуттів, добір засобів їх вираження у різноманітних ситуаціях об'єктивної реальності) та діяльнісної (створення нових цінностей) складових. У процесі професійної діяльності вчителя ці складові весь час розвиваються.

У педагогічному процесі мовлення вчителя застосовується для повідомлення знань (інформація, навчання), формування навичок і умінь (навчання), спонукання до безпосередніх дій (навіювання, переконування), вироблення мотивів, потреб, установок, цінностей, орієнтацій (переконування), впливу на емоційну сферу тощо. Воно є не тільки засобом спілкування, а й представляє дійсність у свідомості учня. Основу педагогічного мовлення становить змістовне і багатогранне слово вчителя. Різними своїми гранями воно впливає на людську психіку, інтелект, уяву, почуття. Вчитель, висловлюючи інформацію, має достеменно розуміти, до розуму, уяви учня чи до його почуття він звертається. За необхідності вплинути на інтелект учня він повинен домогтися передусім логічності і переконливості висловлювань. Якщо вплив спрямований на уяву, то його способи повинні бути образними і яскравими.

Ефективність комунікацій учителя залежить від його розуміння особливостей усного мовлення. Воно є дещо спрощеним за добором лексики і дотриманням граматичних норм, що виявляється у використанні багатьох усталених конструкцій і зворотів, які закріплені за певними ситуаціями і сприяють конкретизації думки. Прагнення до лаконізму й усунення багатозначності в розумінні інформації породжує стандартизацію усного мовлення, збіднює арсенал мовних засобів, що спрощує професійно-педагогічну комунікацію, оскільки використання стандартних фраз-кліше полегшує сприймання і відтворення.

Усне мовлення складається з відрізків (самостійних частин), які мають певну протяжність. Однією з його одиниць є фраза - відрізок мовлення, що характеризується смисловою завершеністю, інтонаційною оформленістю, обмежений двома досить тривалими паузами. Речення не завжди тотожне фразі, адже воно може складатися з кількох фраз.

Результатом процесу мовлення є текст - сукупність речень (кількох чи багатьох), послідовно об'єднаних змістом, розгорнутих у часі і побудованих за правилами певної мовної системи. Завдяки тексту відбувається відтворення усного мовлення. Однак складовою мовлення є й підтекст - те, про що не сказано безпосередньо в тексті, але що випливає з того, як він інтерпретується і репрезентується. Підтекст є могутнім засобом образного втілення і педагогічного трактування навчального матеріалу. Правильне вираження підтексту становить основу ефекту «переживання», вводить учнів у зміст інформації, яку висловлює учитель.

Найчастіше вчителі використовують такі форми підтекстового висловлення думки:

- підведення співрозмовника до логічно можливого умовиводу, який випливає з наведених аргументів;

- висловлення емоційної інформації засобами образної аналогії у формі прислів'я, розповіді про аналогічний життєвий факт;

- ілюстрація факту засобами притчі, байки;

- твердження методом «від супротивного», коли за начебто схваленою позицією проглядається критична думка, іронія тощо.

Цілковите взаєморозуміння між педагогом та учнями можливе за готовності і здатності учнів зрозуміти прихований зміст слів наставника.

В усному мовленні вчителі використовують переважно прості речення, поєднані сурядним або підрядним зв'язком, часто - неповні (відсутність певних членів речення компенсується жестами, мімікою), оскільки зміст висловлювань нерідко не вимагає складних синтаксичних конструкцій, які відображали б логіко-граматичні зв'язки між їх частинами. Роль інтонації при цьому відповідає настанові педагогічного мовлення.

Усне мовлення не допускає виправлень, адже переривання думки, повернення до сказаного, виправлення його, заміна одних слів іншими ускладнює або й унеможливлює сприйняття змісту висловлювання. В усному мовленні часто домінує імпровізація, помітна недостатня спланованість.

Різновидами мовлення вчителя є:

а) монолог (монологічне мовлення) - тривале, одностороннє говоріння, не розраховане на негайну словесну реакцію у відповідь; акт тривалого і цілеспрямованого впливу на слухачів;

б)діалог (діалогічне мовлення) - мовлення безпосередньо протиставлених один одному мовців, ланцюг словесних взаємодій.

Відрізняються ці різновиди мовлення вимовою, мовно-структурними особливостями, внутрішньо-стилістичною диференціацією і потребують уміння висловлювати думку вголос (пропонувати інформацію), слухати і сприймати висловлені думки, взаємодіяти, їх формами є розповідь, лекція, коментар, пояснення, оцінне судження, публічна промова, наукова доповідь (монолог), бесіда (діалог). Поширені і проміжні між ними форми усного мовлення: репліка, запитання, короткий виступ, повідомлення, висловлення, відповідь.

Монологічне мовлення використовують в усному і писемному мовленні. Воно є перехідним між усним і писемним (ближчим до писемного, ніж до усного діалогічного), виконує функцію повідомлення, впливу, здебільшого розгорнуте, повне, краще підготовлене, проте складніше, ніж діалогічне. Це означає, що вчитель, виголошуючи монолог, переживає певне напруження, обмежений у часі і просторі, підпорядковує кожне слово, інтонацію загальному комунікативному завданню, розгортає свою думку відповідно до вимог логіки, граматики, культури мовлення, підпорядковує себе змісту і плану виступу, прагне до дієвості впливу. Як свідчить практика, розумних, дотепних і балакучих учителів значно більше, ніж добрих промовців.

За способом викладу змісту монолог поділяють на: розповідь - усне словесне повідомлення про події, факти, осіб тощо; опис - словесне зображення предмета, особи, місця, стану; міркування - доведення, пояснення причин події, факту, явища.

У діалозі беруть участь дві особи (різновидом його є полілог - мовлення кількох осіб), він є результатом взаємного процесу, послідовності відносно коротких висловлювань. Діалогічне мовлення базується на змінному. Діалогічне мовлення (усно-розмовний тип педагогічного мовлення) найтісніше пов'язане з умовами (ситуацією), за яких відбувається розмова. Для реалізації комунікативного завдання і результативного наслідку в ньому варто враховувати реакцію (репліки) співрозмовника, які мають відповідне функціонально-семантичне навантаження, наприклад уточнюють умови розгортання бесіди. Кожна наступна репліка, як правило, зумовлена змістом попередньої, тому вона здебільшого неповна, згорнута (в ній можуть бути відсутні деякі слова, які компенсують контекст, ситуація мовлення, інтонація, жести).

Характерною ознакою діалогу є неорганізованість, бо заздалегідь запланувати його майже неможливо, а мовленнєва діяльність у його межах відбувається начебто сама собою. Вчитель, використовуючи діалог, може відхилятися від теми і знову повертатися до неї. Запитання його, учнів можуть бути несподіваними, потребувати негайної відповіді без особливої підготовки. Часто замість досконалого добору слів учитель обирає перше, що спливає у пам'яті, хоча і відчуває неточність передавання думки, що нерідко породжує недоречності, нетактовності. За діалогічного мовлення співрозмовники міняються ролями (поки один висловлюється, інший має змогу підготувати свою репліку), можуть допомагати один одному (нагадувати, підказувати слова тощо).

Зовнішнє усне мовлення ситуативне (полегшуючий фактор). Співрозмовники розуміють один одного не тільки тому, що вони вичерпно і точно висловлюють свої думки, а й завдяки перебуванню в одній ситуації, можливості оцінити вплив своїх слів. Наприклад, учитель, помітивши, що учні його не розуміють, може повторити сказане, перефразувати свою думку, навести додатковий приклад.