Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Сучасні підходи до навчання української мови за професійним спрямуванням: перспективні вектори досліджень

Сучасні підходи до навчання української мови за професійним спрямуванням: перспективні вектори досліджень

Вивчення української мови за професійним спрямуванням. Аналіз інформаційного простору на предмет методичних розробок реалізації підходів до мовної освіти. Перспективні вектори досліджень у методиці навчання української мови за професійним спрямуванням.

Рубрика Педагогика
Вид статья
Язык украинский
Дата добавления 02.09.2021
Размер файла 68,0 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

ДВНЗ “Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника”

Сучасні підходи до навчання української мови за професійним спрямуванням: перспективні вектори досліджень

Ірина Гуменюк, кандидат філологічних наук,

доцент кафедри педагогіки початкової освіти

У статті здійснено аналіз наукового інформаційного простору на предмет методичних розробок реалізації сучасних підходів до мовної освіти в процесі навчання української мови за професійним спрямуванням. Акцентовано увагу на різноманітності кваліфікаційних найменувань, семантичних трактувань поняття “підхід до навчання”, а також класифікаційних критеріїв виділення наявних різновидів. Визначено рівні наукового вивчення проблеми та перспективні вектори досліджень у методиці навчання української мови за професійним спрямуванням.

Ключові слова: підхід до навчання мови; мовна освіта; мовний освітній простір; системність; синергетичність.

Табл 2. Літ. 20.

Iryna Humeniuk, Ph.D.(Philology), Associate Professor of the Pedagogy of Primary Education Department, State Higher Educational Institution “Vasyl Stefanyk Precarpathian National University”

MODERN APPROACHES TO TEACHING UKRAINIAN LANGUAGE FOR PROFESSIONAL PURPOSES: PROSPECTIVE VECTORS OF RESEARCH

Linguistic education is one of the benchmarks of development of the modern educational sphere, the basis of social progress and competitiveness of a state in the informational society. Selection of proper approaches to teaching a language is one of the factors of its high effectiveness. The article focuses on analysis of the scientific informational space on the subject of methodical works on implementation of modern approaches to linguistic education in the process of teaching Ukrainian Language for Professional Purposes. An attention is concentrated on the diversity of qualifying names, semantic interpretations of the “teaching approach ” concept, as well as the classification criteria for determination of the existing types. On the basis of analysis of the fundamental interpretations and consideration of the specificity of the Ukrainian Language for Professional Purposes course, an authorial understanding of “approach to language teaching” concept has been formulated.

An analytical examination of the present approaches to linguistic education has provided the opportunity to generalise their classification names based on comparison of the criteria of identification of an approach with its concept. It has been determined that the process of implementation of the majority of conceptual approaches to teaching the language in the methodology of the analyzed discipline remains at the development stage. The author has compiled a chronological bibliographic list of works on Ukrainian Language for Professional Purposes in scientific publications of the late 20th and early 21st century, which has served as material for determination of the level of scientific study of the problem and the prospective vectors of research in this direction. The competence, communicative, and professionally oriented approaches to teaching Ukrainian Language for Professional Purposes have proved themselves to be the most thoroughly studied ones. The synergetic, research, extralinguistic, functional stylistic, differentiated, systemic, individual, dialogue, and anthropocentric approaches have not been reflected in this context. The author emphasizes the fact that traditional and innovative linguodidactic approaches remain in systemic interaction, orienting towards the end result of teaching.

Keywords: approach to language teaching; linguistic education; linguistic educational space; systemicity; synergy.

1. Постановка проблеми

Сучасна освітня сфера розвивається з врахуванням кількох орієнтирів, одним з яких є мовна освіта. Не підлягає запереченню теза про те, що мова - не тільки засіб спілкування, вона стала основою світобачення і когнітивного розвитку особистості. Відповідно мовна освіта - основа суспільного прогресу та конкурентоздатності держави в інформаційному суспільстві.

Організація мовного освітнього простору відбувається з відчутним впливом загальноосвітніх тенденцій: демократизації і гуманізації освітнього процесу; переходу до компетентнісної освітньої парадигми; модернізації методичного інструментарію; впровадження новітніх педагогічних технологій; активного застосування технічних засобів. Водночас високу результативність навчання можна забезпечити адекватним його спрямуванням, тобто вибором ефективних підходів, у тому числі й до розв'язання проблем, пов'язаних з методикою навчання української мови за професійним спрямуванням (УМзаПС). Визначення переваг кожного конкретного підходу порівняно з іншими зумовлює доцільність вибору й застосування його в навчальному процесі, що викликало необхідність вивчення шляхів реалізації сучасних концептуальних підходів до мовної освіти в контексті викладання УМзаПС.

Мета статті - визначення рівнів реалізації концептуальних підходів до мовної освіти в методиці навчання української мови за професійним спрямуванням та перспективних векторів подальших досліджень у цьому напрямі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Для нашого дослідження важливо диференціювати сутність поняття “підхід” в загальному мовознавчо-філософському трактуванні, “підхід до навчання” як педагогічної категорії та “підхід до навчання мови” як лінгводидактичного поняття.

Узагальнене тлумачення підходу, подане в Академічному тлумачному словнику: “1. Дія за значенням “підійти”, “підходити”; 2. Місце, по якому підходять, наближаються до чого-небудь;

2. Сукупність способів, прийомів розгляду чого- небудь, впливу на кого-, що-небудь, ставлення до кого-, чого-небудь” [18, 521], - визначає необхідну для нас семантику сукупності способів та прийомів розгляду. Тлумачення поняття “підхід до навчання” досі залишається відкритим питанням, оскільки воно відсутнє в лексикографічних працях. Н. Голуб наголошує на довільному використанні в дослідженнях цього терміна зі значенням, синонімічним до значень слів “принцип”, “метод”, “парадигма”, “тип навчання” та ін. [4, 4]. На думку С. Омельчука, поняття “підхід” займає найвищий рівень в ієрархії лінгводидактичних категорій, становлячи “складне багатовимірне явище, системну сукупність якого складають принципи, технології, методи, прийоми, засоби й форми навчання, яке характеризується концептуальністю, процесуальністю, системністю, керованістю й дієвістю” [15, 3-4]. Науковець подає чітке розмежування філософської категорії підходу, педагогічного та лінгводидактичного терміну. Позиція Г. Селевка ілюструє підхід як комплексний педагогічний засіб, що об'єднує три компоненти: основні поняття, принципи й прийоми побудови освітнього процесу, які найбільшою мірою відповідають обраній орієнтації. За твердженням науковця, “підхід - це методологічна орієнтація вчителя чи керівника закладу, що спонукає до використання певної характерної сукупності взаємопов'язаних ідей, понять і способів педагогічної діяльності” [17, 43]. У такому трактуванні вбачаємо дещо звужене розуміння підходу до навчання, без врахування системності та синергетики цього явища. Тому тлумачення підходу до навчання як “загальної концептуальної позиції, що визначає системну організацію й самоорганізацію освітнього процесу, домінувальну ознаку, роль, статус та особливості взаємодії всіх компонентів його відповідно до конкретних навчальних і виховних цілей” [4, 5] видається найбільш обґрунтованим у контексті нашого дослідження.

Водночас ми будемо послуговуватися лінгводидактичним поняттям “підхід до навчання мови”, адаптованим до методики навчання української мови за професійним спрямуванням. Єдине однозначне тлумачення згаданого терміна в методичній науці перебуває на стадії розробки. Проведений аналіз наукових досліджень у цьому напрямі виявив різноманітність кваліфікаційних найменувань, семантичних трактувань, а також класифікаційних критеріїв. Ієрархія визначень підходу до навчання мови вибудовується від розуміння цього поняття в контексті здатності оволодіння мовою загалом (E. Anthony [20]) до системного бачення (Г. Дідук-Ступ'як [6]) та категорійного формулювання (С. Омельчук [15]). Зокрема, підхід до навчання мови - це:

- “сукупність взаємопов'язаних і взаємозумовлених уявлень про природу мови та процесів оволодіння нею” [20, 65];

- “ ...стратегічна концентрична система, яка включає в себе такі процесуально-змістові складники, як: закономірності, принципи, форми, методи і прийоми роботи з мовномовленнєвим матеріалом та сприяє формуванню всебічно компетентної україномовної висококультурної духовно багатої особистості” [6];

- “методологічна категорія лінгводидактики, що позначає складне багатовимірне явище, структурними компонентами якого є принципи, технології, методи, прийоми, засоби та форми навчання і якому властиві концептуальність, процесуальність, системність, керованість та дієвість” [14, 38-39].

Виклад основного матеріалу. Апелюючи до наявних у науковому просторі дефініцій та враховуючи специфіку дисципліни “УМзаПС”, орієнтуємося на розуміння поняття “підхід до навчання мови” як лінгводидактичної категорії, що базується на сучасній освітній позиції, характеризується системністю, синергетичністю, визначає стратегію, принципи, технології, методи і прийоми навчання мови як засобу соціально- професійної взаємодії.

У сучасних наукових дослідженнях широко представлений аналітичний огляд наявних у методиці підходів до мовної освіти, класифікація яких здійснюється за різноманітними критеріями: з позиції суб'єкта навчання мови, за вибором методу опанування матеріалу, за ступенем інноваційності, за цільовим спрямуванням та ін. У таблиці 1 узагальнено їх класифікаційні найменування на основі співвіднесення критеріїв виділення підходу та його концепції.

Таблиця 1 Концептуальні підходи до навчання української мови

№ з/п

Назва підходу

Критерії класифікації

Концепція та дослідники

1.

Синергетичний

Ступінь інноваційності

Вивчення мови як складної системи, що самоорганізовується, шляхом продуктивно- творчої взаємодії викладача і студента. А. Брижатий, А. Вознюк, С. Гураль, М. Дзюба, І. Ігнатова, В. Квас, С. Клепко, В. Кушнір, Ю. Лавриш, Л. Малевич, О. Робуль та ін.

2.

Компетентнісний

Сприяє формуванню ключових і предметних компетентностей - комплексних якостей особистості, що проявляються в готовності і здатності діяти для розв'язання поставлених завдань [2, 7]. Н. Бібік, О. Гриджук, К. Климова, О. Копусь, Л. Мамчур, В. Нищета, Л. Овсієнко, О. Овчарук, С. Омельчук, Н. Остапенко, О. Савченко, Т. Симоненко, Н. Сіранчук та ін.

3.

Комунікативний (комунікативно- діяльнісний)

Процес оволодіння мовою стає моделлю процесу спілкування. В. Бадер, О. Біляєв, Л. Варзацька, М. Вашуленко, Л. Варзацька, М. Девдера, О. Купалова, В. Мельничайко, С. Омельчук, Л. Паламар, М. Пентилюк, А. Старков, Н. Янчук та ін.

4.

Культурологічний

“Сприяє зосередженню уваги студентів на національних і загальнолюдських цінностях та зростанню інтересу до рідної культури й мови” [16, 110]. М. Братусь, А. Буднік, В. Дороз, В. Кононенко, О. Кучерява, Л. Мацько, М. Пентилюк, О. Потапенко, Т. Симоненко, О. Семеног, М. Стельмахович, Н. Остапенко та ін.

5.

Дослідницький

Вивчення мовних явищ, комунікативних особливостей на основі самостійної дослідницької діяльності. М. Вашуленко, С. Дубовик, Н. Дяченко, О. Жабенко, Т. Котик, С. Омельчук, Л. Онищук, П. Середенко, Ю. Скиба, А. Харченко та ін.

6.

Професійно орієнтований (контекстний)

Добір навчального матеріалу і способів його застосовано

Формування навичок комунікативної поведінки в професійному дискурсі. Антончук, І. Голопич, І. Гура, В. Ісакова, М'ягкота, І. Сайфуліна, А. Сергієва, А. Сірант, Л. Скрипка, В. Хижнякова та інші.

7.

Текстоцентричний

Використання текстів різних жанрів як основних засобів опанування мови. О. Божко, С. Дерба, І. Дроздова, О. Завадська, Н. Місяць, А. Нікітіна, М. Пентилюк, О. Семеліт, Т. Симоненко, Т. Усатенко та інші.

8.

Екстралінгвістичний

“...розглядати і вибирати мовні засоби потрібно шляхом усвідомлення позалінгвістичних факторів (мовець, адресат мовлення, мета висловлювання, життєві ситуації, явища природи) та їх естетичних ознак” [11, 45]. О. Куликова, О. Кучерук та ін.

9.

Функціонально- стилістичний

Вивчення мови на основі розкриття практичного значення стилістики. В. Бадер, Н. Баранник, П. Дудик, В. Капінос, Л. Мацько, В. Мельничайко, І. Нагрибельна, А. Коваль, М. Пентилюк, О. Попова, Л. Федоренко, О. Якунько, Н. Янко та ін.

10.

Лінгвістичний

Всебічне вивчення елементів мовної системи. М. Греб, В. Костюшко, З. Мацюк, М. Пентилюк, Н. Чабан та інші.

11.

Диференційований

Організація роботи з навчальним матеріалом

Врахування індивідуальних особливостей здобувачів освіти у межах групи, відокремлене вивчення мовних аспектів. О. Бєляєв, І. Волобуєва, Т. Голованюк, П. Сікорський, О. Стадник, О. Шпарик та ін.

12.

Системний

“.інтегративна якість вільного володіння мовою можлива лише за умов вивчення всієї мовної системи, а не окремих її компонентів” [7]. Н. Голуб, С. Гончаренко, О. Горошкіна, Г. Кирилова, В. Мельничайко, М. Пентилюк, Т. Симоненко та інші.

13.

Інтегрований (комплексний, взаємопов'язаного навчання)

Формування визначених компетентностей на основі використання матеріалів інших дисциплін, у професійному контексті тощо. О. Біляєв, М. Вашуленко, Л. Варзацька, Л. Добровольська, М. Жулинський, І. Кучеренко, В. Шуляр та інші.

14.

Ситуативний

“моделювання конкретних ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв'язання проблем на основі аналізу відповідної навчальної ситуації і виключає домінування одного учасника навчального процесу над іншим, однієї думки над іншою” [19, 720]. О. Біляєв, Н. Бондаренко, С. Караман, Н. Остапенко, М. Пентилюк, К. Плиско, О. Сидоренко, А. Фурман, В. Явір та ін.

15.

Когнітивний

“.усвідомлення, розуміння одиниць мови й формування здатності пояснювати вибір і вживання таких одиниць у процесі спілкування” [13, 139]. Л. Байкарова, О. Горошкіна, Н. Дика, І. Дроздова, І. Зимня, Л. Мамчур, Л. Мацько, Н. Мушировська, Ю. Огарь, М. Пентилюк, Т. Симоненко, Н. Ушакова та інші.

16.

Технологічний

“.системний, організований, цілеспрямо-ваний вплив на процес учіння школярів, а також управління і керівництво їхніми пізнавальними діями з метою досягнення наперед визначених цілей мовної освіти” [10, 3]. І. Дичківська, В. Євдокимов, І. Кучеренко, Л. Мафтин, О. Пометун, І. Прокоп, Г. Селевко, Т. Симоненко, С. Сисоєва та ін.

17.

Проблемний

Навчально-пізнавальна діяльність на основі розв'язання створених педагогом проблемних ситуацій. О. Когут, І. Лернер, М. Махмутов, Н. Панасюк, Г. Селевко,

18.

Аксіологічний

Суб'єктна організація навчання

A. “. дає змогу визначити перелік цінностей, що відіграють провідну роль під час формування ... компетентності” [1, 9]. Акусок, Н. Арістова, Л. Демінська, Т. Калюжна, В. Кремень, Т. Садова, І. Федух, Фрицюк, С. Шарапа та інші.

19.

Антропоцентричний

“.методи навчання не повинні домінувати над змістом, а методики і технології - над учнем, його особистістю” [12, 30]. Л. Варзацька, О. Кучерук, Л. Лідак, О. Норенко, Т. Попова, І. Саєвич, Ю.Степанов, Н. Таценко, В. Фрицюк та інші.

20.

Діалоговий

“.організація освітнього простору й навчально- виховного процесу у формі конструктивного діалогу” [3, 4]. Л. Вовк, Н. Голуб, Т. Груба, О. Кучерук, Г. Лопатіна, В. Масич, О. Стрилюк, Г. Троцко, та ін.

21.

Індивідуальний

Навчання з врахуванням індивідуальних особливостей студентів. Т. Груба, С. Луців, А. Марущак, А. Панченко, Н. П'ятак, О. Савченко, О. Тамаркіна, Л. Ткаченко та ін.

22.

Особистісно орієнтований

“.спрямований на створення сприятливого середовища та умов для активної навчальної діяльності з опертям на індивідуальні особливості, моральні цінності, особистий досвід учня, який сприймається педагогом як особистість.” [9, 115]. Н. Голуб, Т. Донченко, О. Дьолог, О. Караман, О. Кулик, І. Кучеренко, О. Овчарук, С. Омельчук, О. Пометун та ін.

Незважаючи на представлену різноманітність концептуальних підходів до мовної освіти, процес їх реалізації у методиці навчання УМзаПС перебуває на етапі розроблення. Аналіз наукового інформаційного простору в цьому напрямі (на основі укладеного автором бібліографічного покажчика праць з УМзаПС у наукових виданнях кінця ХХ - початку ХХІ ст.) виявив методичне обґрунтування реалізації проблемного підходу до вивчення української ділової мови у працях В. Михайлюк і Т. Симоненко, застосування елементів ситуативного та технологічного підходів у розробках Т. Рукас, В. Борисенко, К. Климової, частковий опис аксіологічного (Н. Костриця, А. Шостак, І. Мельник), лінгвістичного (Г. Лукаш, Г. Гамова, І. Гуменюк), культурологічного (Н. Охріменко, В. Підгурська, В. Борисенко, Н. Пономаренко, О. Гриджук), інтеграційного (І. Довденко), когнітивного ( Н. Мушировська) підходів.

Ґрунтовніше вивчений комунікативний (комунікативно-діяльнісний) підхід до навчання УМзаПС та у зв'язку з ним - компетентнісний. Причому наукові розвідки охоплюють формування у контексті УМзаПС різноманітних компетентностей: екологічної (О. Гриджук); комунікативної (О. Романова); термінологічної (Т. Денищич, І.Харченко, І. Гуменюк, Г. Крохмальна); загальнонаукової (І. Гуменюк); мовленнєвої та лексичної (Н. Колесник), мовної (О. Луценко), країнознавчої (С. Ченчик, О. Романова); гендерної (О. Чуєшкова); професійної (Л. Шлєіна); документної та етнолінгвістичної (І. Гуменюк), лінгвокультурологічної (І. Давидченко, В. Герман, Громова); інформаційно-технологічної та підприємницької (І. Гуменюк); орфоепічної і акцентуаційної (Л. Прокопович); міжкультурної (І. Гуменюк).

Таблиця 2 Реалізація концептуальних підходів до мовної освіти в контексті української мови за професійним спрямуванням

Концептуальні підходи (рівень наукового вивчення)

Достатній

Середній

Низький

(>4-х праць)

(2-4 праці)

(<2-х праць)

компетентнісний

культурологічний

аксіологічний

комунікативний

лінгвістичний

інтеграційний

професійно орієнтований

проблемний

когнітивний

ситуативний

комплексний

текстоцентричний

особистісно орієнтований

технологічний

Професійно орієнтований підхід транслюється завуальовано, хоча простежується в працях Н. Дроздової, А. Омельчука, Н. Місяк, В. Грицини та ін. Поодинокими студіями представлено шляхи реалізації в процесі навчання УМзаПС текстоцентричного (дискурсивно-текстоцентричного) (І. Дроздова, С. Козиряцька, Л. Златів), комплексного (В. Дубічинський, Л. Васенко) та особистісно орієнтованого (А. Подворчан) підходів. Як бачимо, кількісне представлення наукових досліджень стосовно реалізації кожного з підходів у контексті УМзаПС не дає змогу визначити високий рівень вивчення проблеми стосовно жодного з них (табл. 2).

У таблиці 2 з інноваційних підходів не представлені синергетичний і дослідницький. Екстралінгвістичний, функціонально-стилістичний, диференційований та системний підходи також не знайшли свого відображення в методиці навчання УМзаПС. За критерієм суб'єктної організації у контексті методики навчання УМзаПС відсутні наукові дослідження індивідуального, діалогового й антропоцентричного підходів.

Висновки

навчання український мова професійний

Різноманітність підходів до мовної освіти не повинна вказувати на їх вибірковість. Традиційні та інноваційні лінгводидактичні підходи перебувають у системній взаємодії, орієнтуючи на кінцевий результат навчання, що “формується на основі відповідності змісту, завдань навчальної програми, оцінюваних результатів навчання курсу” [5, 13] та результатів, закріплених в освітній програмі. Однак для правильного вибору й ефективного поєднання підходів у навчанні необхідне їхнє науково-методичне обґрунтування, а також загальне уявлення про особливості застосування у контексті конкретного курсу. Здійснений аналіз інформаційного простору проблеми дав можливість з'ясувати сучасний стан реалізації концептуальних підходів до мовної освіти у процесі навчання УМзаПС, а також окреслити вектори для поглибленого вивчення. Дослідження специфіки реалізації синергетичного, дослідницького та інших підходів у контексті визначеного курсу становить перспективи подальших наукових розвідок.

Література

1. Атрощенко Т., Зданевич Л. Аксіологічний підхід у формуванні полікультурної компетентності майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти. Молодь і ринок. 2021. № 2 (188). С. 6-11.

2. Бійчук Г. Концептуальні засади реалізації компетентнісно орієнтованого навчання української літератури в ліцеї. Концептуальні засади компетентнісного навчання української мови: збірник матеріалів круглого столу, присвяченого пам 'яті члена-кореспондента НАПН України, доктора педагогічних наук, професора Біляєва О. М. Київ : Педагогічна думка, 2019. С. 7-9.

3. Голуб Н. Б. Діалогізація процесу навчання української мови учнів основної школи. Наукові записки Національного університету “Острозька академія ". Серія “Психологія і педагогіка". 2014. Випуск 29. С. 3-8.

4. Голуб Н. Підходи до навчання української мови в основній школі. Українська мова і література в школі. 2015. № 3. С. 2-10.

5. Гуменюк І. М. Кінцевий результат навчання в теорії та практиці викладання української мови за професійним спрямуванням. Гірська школа Українських Карпат. 2020. № 23. С. 5-13.

6. Дідук-Ступ'як Г. І. Філософські концепти лінгвометодичної технології “Інтеракція різнотипових підходів до вивчення української мови”. Науковий вісник Донбасу. 2013. № 2. URL: http://nbuv.gov.ua/ UJRN/nvd 2013 2 4 (дата звернення: 27.04.2021).

7. Кириллова Т. Л. Видеотекст в обучении аудированию. Текст-2000: Теория и практика. Междисциплинарные подходы: материалы Всероссийской научной конференции. Ч. ІІ. Ижевск: УдГУ 2001. С. 27-29.

8. Котик Т. М. Мета як форма відображення концептуальних підходів до процесу навчання рідної мови молодших школярів. Гірська школа Українських Карпат. 2013. № 8-9. С. 74-78.

9. Кулик О. Особистісно орієнтований підхід до навчання як чинник мовленнєвого розвитку учнів. Педагогічний процес: теорія і практика (Серія: Педагогіка). 2017. № 2 (57). С. 114-118.

10. Кучеренко І. Технологічний аспект вивчення української мови. Дивослово. 2018. № 6. С. 2-7.

11. Кучерук О.А. Лінгводидактичні умови виховання почуття прекрасного. Основи естетичного виховання в шкільному курсі української мови: Навчальний посібник. Житомир, 2006. С. 44-50.

12. Кучерук О. А. Проблема методології навчання мови у світлі філософсько-освітніх підходів. Вісник Житомирського державного університету. Педагогічні науки. 2008. Випуск 42. С. 29-35.

13. Мушировська Н. Роль когнітивно- комунікативного підходу в оптимізації процесу викладання української мови за професійним спрямуванням. Наукові записки Національного університету “Острозька академія". Серія “Психологія і педагогіка ". 2014. Вип. 29. С. 138143.

14.Омельчук С. Дослідницький підхід до навчання мови: лінгводидактичний словник- довідник: навчальний посібник. Київ: [б.в.], 2015. 56 с.

15.Омельчук С. Підхід до навчання як базова категорія сучасної лінгводидактичної науки. Українська мова і література в школі. 2013. № 2. С. 2 - 8.

16. Пономаренко Н. Культурологічний підхід до навчання української мови майбутніх молодших спеціалістів з журналістики. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 2017. № 2 (66). С. 103-113.

17. Селевко Г К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т 1. Москва: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.

18. Словник української мови: в 11 томах. Том 6 : П-Поїти / ред. тому: А. В. Лагутіна, К. В. Ленець. Київ: Наукова думка, 1975. 832 с.

19. Строганова Г. М. Ситуативний підхід до професійної підготовки вчителя української мови. Філологічні студії. Науковий вісник Криворізького державного педагогічного університету. 2011. Вип. 6. С. 719-724.

20. Anthony E. M. Approach, Method and Technique. English Language Teaching. London, 1963. Vol. 17. P. 63-67.

REFERENCES

1. Atroshchenko, T. & Zdanevych, L. (2021). Aksiolohichnyi pidkhid u formuvanni polikulturnoi kompetentnosti maibutnikh vykhovateliv zakladiv doshkilnoi osvity [An axiological approach in the formation of multicultural competence of future educators of preschool educational establishments]. Youth & market, No. 2 (188), pp. 6-11. [in Ukrainian].

2. Biichuk, H. (2019). Kontseptualni zasady realizatsii kompetentnisno oriientovanoho navchannia ukrainskoi literatury v litsei [Conceptual principles of implementation of competence-oriented teaching of Ukrainian literature in lyceum]. Conceptual bases of competence teaching of the Ukrainian language: a collection of materials of the round table dedicated to the memory of the corresponding member of the NAES of Ukraine, doctor of pedagogical sciences, professor Biliayev O.M. Kyiv, pp. 7-9. [in Ukrainian].

3. Holub, N. B. (2014). Dialohizatsiia protsesu navchannia ukrainskoi movy uchniv osnovnoi shkoly. [Dialogization of the process of teaching the Ukrainian language to primary school students]. Scientific Notes of Ostroh Academy National University: Psychology and Pedagogy Series, Vol. 29, pp. 3-8. [in Ukrainian].

4. Holub, N. (2015). Pidkhody do navchannia ukrainskoi movy v osnovnii shkoli [Approaches to teaching the Ukrainian language in primary school]. Ukrainian language and literature at school, No. 3, pp. 2-10. [in Ukrainian].

5. Humeniuk, I. M. (2020). Kintsevyi rezultat navchannia v teorii ta praktytsi vykladannia ukrainskoi movy za profesiinym spriamuvanniam [The learning outcome in theory and practice of teaching the Ukrainian language for professional purposes]. Mountain School of Ukrainian Carpaty, No. 23, pp. 5-13. [in Ukrainian].

6. Diduk-Stupiak, H. I. (2013). Filosofski kontsepty linhvometodychnoi tekhnolohii “Interaktsiia riznotypovykh pidkhodiv do vyvchennia ukrainskoi movy” [Philosophical concepts of the linguo- methodical macro technology “Interaction of diverse approaches to learning Ukrainian”]. Academic Bulletin of Donbas, No. 2. Available at: http:// nbuv.gov.ua/ UJRN/nvd 2013 2 4 [in Ukrainian].

7. Kirillova, T. L. (2001). Videotekst v obuchenii audirovaniju [Video text in teaching listening]. Text- 2000: Theory and Practice. Interdisciplinary approaches: Proceedings of the All-Russian Scientific Conference. Part ІІ. Izhevsk: UdGU, pp. 27-29. [in Russian].

8. Kotyk, T. M. (2013). Meta yak forma vidobrazhennia kontseptualnykh pidkhodiv do protsesu navchannia ridnoi movy molodshykh shkoliariv [Goal as a form of representing the conceptual approaches to the process of teaching native language to primary school pupils]. Mountain School of Ukrainian Carpaty, No. 8-9, pp. 74-78. [in Ukrainian].

9. Kulyk, O. (2017). Osobystisno oriientovanyi pidkhid do navchannia yak chynnyk movlennievoho rozvytku uchniv [Personality-based approach to education as a means of pupils ' speech development]. The Pedagogical Process: Theory and Practice (Pedagogy series), No. 2 (57), pp. 114-118. [in Ukrainian].

10. Kucherenko, I. (2018). Tekhnolohichnyi aspekt vyvchennia ukrainskoi movy [Technological aspect of studying the Ukrainian language]. Dyvoslovo, No. 6, pp. 2-7. [in Ukrainian].

n.Kucheruk, O. A. (2006). Linhvodydaktychni umovy vykhovannia pochuttia prekrasnoho [Linguodidactic conditions for educating the sense of beauty]. Fundamentals of aesthetic education in the school course of the Ukrainian language: A Textbook. Zhytomyr, pp. 44-50. [in Ukrainian].

12. Kucheruk, O. A. (2008). Problema metodolohii navchannia movy u svitli filosofsko-osvitnikh pidkhodiv [Problems of the language teaching methodology according to philosophical-educational approaches]. Zhytomyr Ivan Franko State University Journal. Pedagogical sciences, Vol. 42, pp. 29-35. [in Ukrainian].

13. Mushyrovska, N. (2014). Rol kohnityvno- komunikatyvnoho pidkhodu v optymizatsii protsesu vykladannia ukrainskoi movy za profesiinym spriamuvanniam [The role of the cognitive- communicative approach in optimizing the process of teaching the Ukrainian language for professional purposes]. Scientific Notes of Ostroh Academy National University: Psychology and Pedagogy Series, Vol. 29, pp. 138-143. [in Ukrainian].

14.Omelchuk, S. (2015). Doslidnytskyi pidkhid do navchannia movy: linhvodydaktychnyi slovnyk- dovidnyk: navchalnyi posibnyk [Research approach to language teaching: linguodidactic dictionary- reference book: textbook]. Kyiv. 56 p. [in Ukrainian].

15.Omelchuk, S. (2013). Pidkhid do navchannia yak bazova katehoriia suchasnoi linhvodydaktychnoi nauky [Approach to teaching as a basic category of modern linguodidactic science]. Ukrainian language and literature at school, No. 2, pp. 2 -[in Ukrainian].

16.Ponomarenko, N. (2017). Kulturolohichnyi pidkhid do navchannia ukrainskoi movy maibutnikh molodshykh spetsialistiv z zhurnalistyky [Culturological approach to the study of Ukrainian language of the future junior specialists in journalism]. Pedagogical sciences: theory, history, innovative technologies, No. 2 (66), pp. 103-113. [in Ukrainian].

17.Selevko, G. K. (2006). Entsyklopediya obrazovatelnykh tekhnologiy [Encyclopedia of educational technologies]. In 2 vol. Vol. 1. Moscov, 816 p. [in Russian].

1. Slovnyk ukrainskoi movy: v 11 tomakh. (1975). [Dictionary of the Ukrainian language : in 11 volumes]. Vol. 6: P-Poity. (Ed.). A. V Lahutina & K. V. Lenets. Kyiv, 832 p. [in Ukrainian].

2. Strohanova, H. M. (2011). Sytuatyvnyi pidkhid do profesiinoi pidhotovky vchytelia ukrainskoi movy [The situational approach to vocational training of the teacher of the Ukrainian language]. Philological Studies: Scientific Bulletin of Kryvyi Rih State Pedagogical University, Vol. 6, pp. 719-724. [in Ukrainian].

3. Anthony, E. M. (1963). Approach, Method and Technique. English Language Teaching. London, Vol. 17, pp. 63-67.[in English].

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены