Технологія розвитку критичного мислення учнів на уроках англійської мови в новій українській школі

Размещено на http://www.allbest.ru

ДВНЗ “Донбаський державний педагогічний університет” м. Слов'янськ Донецької області,

Технологія розвитку критичного мислення учнів на уроках англійської мови в новій українській школі

Міхаіл Другов, кандидат педагогічних наук, старший викладач

Анотація

Стаття висвітлює проблему розвитку критичного мислення учнів на уроках англійської мови відповідно до вимог Концепції “Нова українська школа”, спрямованої на реформування та модернізацію системи загальної середньої освіти в Україні. Актуальність досліджуваної проблеми доведена аналізом офіційних документів, виданих Європейською Комісією, які є орієнтиром для національного уряду щодо запровадження змін у системі освіти. У статті розглянуто походження поняття “критичне мислення” і представлено сучасну дефініцію. Для глибшого усвідомлення цього поняття наведено його головні ознаки, а саме: самостійність, проблемність, вироблення рішення, аргументованість та соціальність. Автор доводить, що процес розвитку критичного мислення має характеристики технології (алгоритмізованість та координованість). З'ясовано, що урок у початковій школі має бути побудовано відповідно до структури технології. Автор виділяє три етапи такого уроку: вступний (евокація), головний та заключний. Особливу увагу приділено двом моделям розвитку критичного мислення учнів , які базуються на теоріях, представлених у зарубіжній науковій літературі і є рекомендованими до запровадження Міністерством освіти та науки України. Перша модель розроблена відповідно до дослідження К. Еґана, який наголошує на ролі мовного розвитку учня в розширенні його загального кругозору. Друга модель побудована на теорії множинного інтелекту Г. Ґарднера, адаптованої до умов навчання англійської мови в початковій школі.

Ключові слова: початкова школа, уроки англійської мови, критичне мислення, Нова українська школа, технологія.

Abstract

TECHNOLOGY OF DEVELOPMENT OF STUDENTS' CRITICAL THINKING AT ENGLISH LESSONS IN NEW UKRAININAN SCHOOL

Mikhail DRUHOV,Candidate of Pedagogical Sciences Senior Lecturer

SHEI “Donbas State Pedagogical University” Sloviansk, Donetsk region,

The article outlines the issue of developing students' critical thinking at lessons of English according to the Concept of “New Ukrainian School” which is focused on reforming and modernizing the system of secondary education. The relevance of the presented issue is proved by a number of official documents, released by European Commission that form the framework for reforms for national government. The paper looks into studying the roots of the concept “critical thinking” and reveals the modern definition. For deeper understanding the essence of the definition, its key features are disclosed: independence, problem-based nature, decision making, rationalism, and socialness. The author proves that the process of development of critical thinking has the characteristics of technology (algorithm-based and coordination). So, it is noted that a lesson in primary school should be conducted according to the technology structure. The author singles out three lesson stages: introductory (evocation), main, and final stages. Special attention is paid to two models of developing primary school students' critical thinking, based on the theories, presented in foreign scientific literature and recommended for implementing by Ministry of Education and Science of Ukraine. The first model is based on the study of K. Egan who emphasizes the role of students' language development for broadening their horizon. The second model is a theory of multiple intelligence of H. Gardner adopted to the conditions of learning English in primary school.

Kev words: primary school, English lessons, critical thinking, New Ukrainian School, technology.

Вступ

Починаючи з 2017 року, вітчизняна шкільна іншомовна освіта зазнає кардинальних змін. Активно оновлюються цілі, зміст, методи, прийоми та засоби навчання іноземної мови. Методологічним та нормативним підґрунтям реалізації запланованих змін у системі початкової освіти є Державний стандарт початкової освіти (2018) та Концепція «Нова українська школа» (2016). Широко відомим загалу є той факт, що Нова українська школа є простором нових можливостей, спрямованим на формування вмінь 21-го століття. Новації, заплановані до впровадження концепцією «Нова українська школа», відповідають вимогам Європейської комісії щодо підготовки майбутнього працездатного та конкурентоспроможного покоління європейців. Уміння критичного мислення є одними з ключових у переліку “Адженди навичок для Європи” (New Skills Agenda for Europe).

Українські та зарубіжні науковці переконані, що іноземна мова має значний потенціал для розвитку вмінь критичного мислення за умови розробки мовного інструментарію для цілеспрямованого використання на уроках вже з початкової ланки. Проблемі формування критичного мислення учнів закладів загальної середньої освіти присвячено наукові праці вітчизняних науковців: Л. Лебедєва, О. Пометун та інші. До загальних питань реформування початкової освіти зверталися в своїх дослідженнях Н. Бібік, Г. Грищук, О. Ляшенко, А. Романчук, О. Савченко, І. Шапошнікова та інші. Формування критичного мислення учнів на уроках англійської мови є предметом наукового дослідження О. Нікітченко та О. Тарасової. У зарубіжній психолого-педагогічній науці проблему розвитку критичного мислення дітей молодшого шкільного віку вивчали Дж. Хьюз (JL_ Hughes), Г. Пухта (H. Puchta), К. Еґан (K. Egan) та інші.

Метою статті є теоретичний аналіз концептуальної основи технології розвитку вмінь критичного мислення та шляхів її імплементування в практику НУШ.

Методи дослідження: аналіз та узагальнення науково-методичної літератури з метою визначення стану дослідженості проблеми розвитку критичного мислення учнів на уроках англійської мови НУШ; узагальнення та систематизація наукових знахідок вітчизняних та зарубіжних учених, а також власного педагогічного досвіду щодо розвитку критичного мислення учнів на уроках англійської мови НУШ.

1. Результати

Поняття навичок критичного мислення є комплексним та багатоаспектним, що вимагає його конкретизації та уточнення. Основи розуміння критичного мислення закладені в працях видатного психолога і педагога ХХ століття Л. Виготського, який розробив теорію вищих та нижчих психічних функцій та обґрунтував їх співвідношення. Згідно з його теорією нижчі функції є природними та неконтрольованими, а вищі психічні підлягають свідомому керуванню. Учений наголошував, що важливу роль у розвитку вищих психічних функцій відіграє мова та слово, які є засобом формулювання понять, що передбачає керування ходом психічних процесів. Мислення, що базується на розвитку вищих психічних процесів, на думку Л. Виготського, є понятійним. Психолог також довів, що спеціально організоване навчання учнів молодшого шкільного віку сприяє формуванню понятійного мислення; навчання є ефективним процесом, якщо воно випереджає природний розвиток, тобто активізує цілу низку психічних процесів, які знаходяться в зоні найближчого розвитку (Виготський, 2000). Багато вчених у своїх дослідженнях ураховують наукові знахідки Л. Виготського, оскільки вважають, що навчання грамоти сприяє розвитку критичного мислення через глибше розуміння понять та через організацію адекватного вправляння на уроці задля досягнення цього розуміння.

У сучасному визначенні, представленому в чисельних наукових працях вітчизняних науковців, критичне мислення характеризується вмінням активно та творчо сприймати та оцінювати інформацію, залучаючи оптимальні розумові дії аналізу, синтезу, узагальнення інформації, маючи власне бачення та вміння коректно її представити, обґрунтувати й застосувати здобуті знання на практиці (Нікітченко, Тарасова, 2017: 7). Українські дослідники О. Нікітченко й О. Тарасова зазначають, що критичне мислення є процесом, який містить такі етапи мисленнєвої діяльності: постановка проблеми, пошук інформації, її осмислення, прийняття рішення щодо шляхів вирішення означеної проблеми (Нікітченко, Тарасова, 2017).

Таке визначення вітчизняних науковців не суперечить уявленням зарубіжних учених щодо сутності та змісту поняття “критичне мислення”. Найбільш повним, на нашу думку, є визначення М. Брауна (М. Browne) і С. Кілей (S. Keeley), які твердять, що критичне мислення - це процес усвідомлення цілої низки взаємозалежних критичних запитань, здатність їх формулювати та давати відповіді, бажання активно використовувати їх на практиці (Browne, Keeley, 2007).

Для глибшого усвідомлення сутності критичного мислення нами були проаналізовані його ключові характеристики, представлені в науково-методичних працях українських дослідників (О. Нікітченко, О. Тарасова та інші):

- самостійність, яка означає, що мислення стає критичним лише за умови, коли учні висловлюють власні думки та ідеї;

- визначення проблеми, яка стимулює учнів до активних дій (пошук інформації, її аналіз або просто розмірковування над проблемою) задля її розв'язання;

- ухвалення рішення, що передбачає завершення процесу критичного мислення та оптимальне вирішення наявної проблеми;

- аргументування, яке містить чітке обґрунтування оптимальності прийнятого рішення;

- соціальність, яка наголошує на тому, що особистість живе і розвивається в соціумі й спілкування є надважливим для розвитку критичного мислення, адже лише в результаті дискусії й диспуту людина може усвідомити власну позицію та змінити її (Нікітченко,' Тарасова, 2017: 8).

Як видно з означених характеристик критичного мислення, його розвиток передбачає реалізацію певних етапів або послідовності дій. Підтвердження цьому ми можемо знайти в низці наукових праць вітчизняних та зарубіжних педагогів. Щодо етапів мисленнєвої діяльності Дж. Хьюз (J^Hughes) увиразнює такі: постановка проблеми, аналіз поглядів, ідей та наявної інформації, ухвалення рішення, формулювання та обґрунтування точок зору. Під час реалізації цих етапів слід мотивувати учнів до самостійного виконання навчальних завдань та прийняття адекватних рішень (Hughes, 2014). Отже, із огляду на аналіз проблеми визначення сутності критичного мислення в вітчизняній та зарубіжній науково-педагогічній літературі можна дійти висновку, що погляди науковців не значно різняться.

Алгоритмізованість, координованісь та послідовність дій, що характеризують розвиток критичного мислення учнів, дозволяють стверджувати що цей процес має ознаки педагогічної технології. Тому урок у початковій школі має бути побудований за структурою технології. У науково-педагогічній літературі питання необхідності структурування педагогічної технології визначив Г. Селевко, виділивши такі складники: концептуальна; змістова, спрямована на визначення цілей навчання та зміст навчального матеріалу; процесуальна, що передбачає послідовність використання методів та форм діяльності; рефлексивна.

У зарубіжних дослідженнях наявні також докази успішного інтегрування алгоритму розвитку умінь критичного мислення в навчання іноземної мови (М. Брауна, С. Кілей). Концептуальним підґрунтям технології розвитку критичного мислення на уроках іноземної мови є культурно-історична теорія Л. Виготського, згідно з якою критичне мислення є психічною функцією вищого рівня, яка розвивається під керівництвом дорослих, а також важливим є встановлення зв'язків між новою проблемною ситуацією та досвідом учнів, що сприяє глибшому усвідомленню цієї нової ситуації.

Змістова, процесуальна та рефлексивна складові технології розвитку критичного мислення учнів реалізуються безпосередньо на уроках англійської мови. Традиційно структура уроку складається із трьох частин: вступної, основної та підсумкової, що не суперечить технології формування критичного мислення. Перша фаза - вступна або евокація, спрямована на актуалізацію знань учнів - встановлення зв'язку з попередньо набутим навчальним досвідом і вже з опорою на цей фундамент, будуються нові знання.

Обираючи методи та завдання, які будуть запроваджені впродовж першої фази, учитель має керуватися такими положеннями:

- ці методи мають бути зверненими до наявних в учнів знань, умінь та навичок, які мають безпосередній зв'язок із темою уроку;

- методи мають допомагати вчителю діагностувати рівень знань учнів за темою уроку;

- обрані методи та завдання мають налаштувати учнів на подальшу роботу на уроці, зацікавити їх, викликати позитивні емоції, що створить сприятливу психологічну атмосферу.

Отже, серед усього розгалуженого арсеналу методів навчання впродовж першої фази методисти радять надавати перевагу інтерактивним методам навчання, а саме: кластер, асоціативний кущ, мозковий штурм. Дослідники стверджують, що користь інтерактивних методів полягає в мотивуванні учнів до активної участі в обговоренні проблеми, соціальної взаємодії, які активізують мисленнєві процеси. Зарубіжні науковці також стверджують, що одночасне формування іншомовної комунікативної компетентності та критичного мислення реалізується через вправляння у відповідях на запитання.

Друга фаза - основна, яка займає більшу частину уроку (30-35 хв.) і має на меті залучення учнів до активної діяльності щодо вирішення вже поставлених проблемних запитань. Для того, щоб запропонувати оптимальний вибір методів та прийомів роботи впродовж цього етапу, ми керувалися рекомендаціями Міністерства освіти та науки України, представленими в курсі для вчителів англійської мови НУШ. У цьому курсі для розвитку вмінь критичного мислення молодших школярів на уроках англійської мови вчителям радять врахувати досвід Г. Пухта (H. Puchta), міжнародного тренера в галузі навчання іноземних мов та автора цілої низки методичних посібників із навчання англійської мови та підготовки до міжнародного екзамену IELTS, який розробив дві моделі розвитку критичного мислення учнів молодшого шкільного віку (Puchta, Williams, 2011).

Перша модель базується на дослідженні К. Еґана (K. Egan), сучасного британського філософа і педагога, та Л. Виготського, у яких визначено роль мовного розвитку особистості учня у розширенні його загального кругозору. К. Еґан постулює, що інтелектуальний розвиток дитини залежить від активізації певних когнітивних дій, які в дитячому віці стимулюють такі методи роботи: мнемотехніки, комунікативно-ігрові методи, скетч методи навчання англійської мови (Egan, 1997).

К. Еґан доводить, що запровадження мнемотехнік є ефективною в дописемний період, оскільки сприяє запам'ятовуванню учнями невеликих частин римованих текстів, що готує до розуміння мовних зразків, передусім фонетичних патернів, а також граматичних, синтаксичних тощо. Ця техніка сприяє розвитку когнітивних операцій учнів, необхідних для усвідомлення іншомовних структур (Egan, 1997).

Провідним видом діяльності учнів початкової школи є навчально- ігрова діяльність, тому комунікативно-ігрові методи навчання англійської мови вимагають широкого залучення наочних засобів, зокрема іграшок та лялькових героїв, які розмовляють голосом вчителя і залучають дітей до мрійливого стану, а іграшки ніби оживають в уяві. Ці процеси є важливими через те, що розуміння усного, а потім і писемного мовлення вимагає не лише знань лексичних одиниць, а й здатність створювати ментальні образи, що дає змогу учням краще зрозуміти мовлення, а надалі й відтворити його. Існують чіткі докази того, що учні, які легко створюють такі ментальні образи, слухаючи (чи пізніше читаючи) розповіді, запам'ятовують більше мовних зразків.

Доцільним також є використання скретч методів під час вивчення іноземної мови. Зазвичай діти люблять жарти і намагаються їх зрозуміти, і це найперша спроба дитини думати про мову. Здатність розуміти подвійні значення, каламбури та гру слів є важливими складниками інтелектуального розвитку дитини, як і вміння брати участь у невеликих розмовах. Останнє має важливу соціальну функцію, і тому дітям потрібно навчитися долучатися до обговорень. Однак успішна участь у комунікативних ситуаціях також важлива, оскільки вона дає дитині відчуття соціального прийняття. Бути прийнятим учителем та однолітками - надзвичайно важливий досвід для дитини і водночас є передумовою розвитку соціальних стосунків та дружби, однієї з характеристик критичного мислення (Egan, 1997).

Друга модель, рекомендована до застосування на уроках англійської мови в початковій школі, є адаптованою теорією множинного інтелекту Г. Ґарднера (H. Gardner) до умов навчання англійської мови в початковій школі. Г. Ґарднера вперше в психолого-педагогічній науці довів, що не може певна окрема когнітивна здібність називатися інтелектом, а існує безліч інтелектів. Учений виокремлює вісім типів інтелекту, що пояснює широкий спектр людських можливостей, а саме: інтерперсональний, інтраперсональний, логіко-математичний, лінгвістичний, музично-ритмічний, візуально-просторовий, кінестетичний, натуралістичний. Г. Ґарднер підкреслює, що множинний інтелект не є метою навчання, він допомагає зрозуміти вчителю індивідуальні особливості учнів і шляхи досягнення кращих навчальних результатів (Gardner, 1987). Г. Пухта наводить приклад тринадцяти прийомів, які слід використовувати під час другої фази уроків англійської мови для розвитку вмінь критичного мислення та комунікативної компетентності учнів початкової школи, а саме: порівняння, категорізація, встановлення послідовності, зосередження уваги, запам'ятовування, дослідження просторових, часових, кількісних зв'язків; створення асоціацій, аналіз причинно-наслідкових зв'язків, ухвалення рішень, вирішення проблем, виконання творчих завдань (Puchta, Williams, 2011 ).

Третя фаза уроку - це підбиття підсумків - відіграє важливу роль у розвитку вмінь учнів критично мислити, адже завданнями цього етапу є узагальнення та систематизація знань, встановлення зв'язку нових із тими, якими учні володіли раніше. Методами, які можуть бути запроваджені на цьому етапі, є сенкан, шкала думок, обговорення в загальному колі.

Висновки

Проведений аналіз науково-педагогічної літератури дає нам підстави зробити висновок, що визначення сутності поняття критичного мислення в вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній науці не значно різняться, а зміст його полягає в здатності активно й творчо сприймати інформацію, залучаючи оптимальні розумові дії аналізу, синтезу, узагальнення інформації, а також в здатності коректно представити її, обґрунтувати й застосувати здобуті знання на практиці. Критичне мислення має певні ознаки, зокрема: самостійність, аргументованість, соціальність, алгоритмізованість, координованісь, які доводять, що розвиток критичного мислення має ознаки технологічного процесу і має чітко визначені етапи, які мають бути реалізовані впродовж уроку. Під час проведення уроків англійської мови мають бути застосовані методи, які є предметом дослідження зарубіжних дослідників Г. Пухти, К. Еґана, Г. Ґарднера, а саме: мнемотехніки, комунікативно- ігрові методи, скетч методи навчання англійської мови тощо.

Отже, упровадження технології розвитку критичного мовлення на уроках англійської мови в початковій школі є складним процесом, який сприяє одночасному формуванню комунікативної компетентності учнів та розвитку їхнього мислення та вимагає ретельної підготовки. Крім того, учень, який має достатній рівень розвитку критичного мислення є готовим до здійснення ефективної комунікативної взаємодії та здатним до прийняття оптимальних рішень у плинних життєвих умовах.

критичний мислення англійський освіта

Література

1. Выготский Л. С. Психология / Л. С. Выготский. - Москва : ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с. (Серия «Мир психологии»).

2. Державний стандарт початкової освіти. - Урядовий портал. - 2018. - [Електронний ресурс]. Режим доступу: https://www.kmu.gov.ua/ua/npas/pro-zatverdzhennva-derzhavnoao-standartu-pochatkovovi-osviti

3. Концепція “Нова українська школа” : прийнята 27 жовтня 2016 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://mon.aov.ua/activitv/education/zaaalna- serednva/ua-sch2016/konczepcziva.html

4. Формування навичок критичного мислення на уроках іноземної мови : навчально-практичний посібник / О. С. Нікітченко, О. А. Тарасова. - Харків : “Друкарня Мадрид”, 2017. - 104 с.

5. Browne, M.N., Keelev, S.M. Asking the right questions : A guide to critical thinking. - New Jersev : Pearson Prentice Hall. 2007. - 226 p.

6. Egan, K. The Educated Mind : How Cognitive Tools Shape Our Understanding. Chicago : Universitv of Chicago Press. 1997. - 310 p.

7. Gardner. H. Frames of Mind : The Theorv of Multiple Intelligences. - New York :Basic Books. 1983. - 459 p.

8. Hughes. J. Critical Thinking in the Language Classroom. Eli. - 2014 [Electronic Resource!. - Retrieved from https://www.ettoi.pl/PDF resources/Critical ThinkingENG.pdf.

9. New Skills Agenda for Europe [Electronic Resource!. - Retrieved from https://ec.europa.eu/social/main.isp?catId=1223

10. Puchta. H.. Williams. M. Teaching Young Learners to Think. - Innsbruck and Cambridge : Helbling Languages and Cambridge Universitv Press. 2011.

11. Saleh. S. Critical Thinking as a 21-Centurv Skill : Conceptions. Implementation and Challenges in the EFL Classroom / S. Saleh // European Journal of Foreign Language Teaching. - 2019. - Volume 4. Issue 1. - P. 1-15.

12. Tahsildar Tehrani. H.. Razali. A. B. Developing Thinking Skills in Teaching English as a Second / Foreign Language at Primarv School / H. Tahsildar Tehrani. A. B. Razali // International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development. - 2018. - Vol. 7. no. 4. - P. 7-13.

References

1. Vvgotskiv. L. S. (2000). Psihologiya [Psvcologv]. Moscow: EKSMO-Press [in Russian!.

2. Derzhavnvi standart pochatkovoi osvitv [State Standard of Primarv Education]. (2018). Uriadovyi portal - Governmental portal. Retrieved from https://www.kmu.gov.ua/ua/npas/pro-zatverdzhennva-derzhavnogo-standartu- pochatkovovi-osviti [in Ukrainian!.

3. Kontseptsiia “Nova ukrainska shkola [the Concept “New Ukrainian School]: adopted October, 27 2016. Retrieved from http://mon.aov.ua/activitv/education/zaaalna- serednva/ua-sch2016/konczepcziva.html [in Ukrainian].

4. Nikitchenko, O. S., Tarasova, O. A. (2017). Formuvannia navychok krytychnoho myslennia na urokakh inozemnoyi movy: navchalno-praktychnyi posibnyk [Developing Critical Thinking Skills in Foreign Language Lessons: A Practical Handbook]. Kharkiv: “Drukarnia Madryd” [in Ukrainian].

5. Browne, M.N., Keelev, S.M. (2007). Asking the right questions : A guide to critical thinking. New Jersey: Pearson Prentice Hall [in English].

6. Egan, K. (1997). The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding. Chicago : University of Chicago Press [in English]..

7. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books [in English]..

8. Hughes, J. (2014). Critical Thinking in the Language Classroom. Eli. Retrieved from https://www.ettoi.pl/PDF resources/Critical ThinkingENG.pdf [in English].

9. New Skills Agenda for Europe. Retrieved from https://ec.europa.eu/social/main.isp?catId=1223 [in English].

10. Puchta, H., Williams, M. (2011). Teaching Young Learners to Think. Innsbruck and Cambridge: Helbling Languages and Cambridge University Press [in English].

11. Saleh, S. (2019). Critical Thinking as a 21-Century Skill: Conceptions, Implementation and Challenges in the EFL Classroom. European Journal of Foreign Language Teaching, 4(1), 1-15.

12. Tahsildar Tehrani, H., Razali, A. B. (2018). Developing Thinking Skills in Teaching English as a Second / Foreign Language at Primary School. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 7(4), 7-13.

Размещено на Allbest.ru