Межкафедральное взаимодействие в аграрном вузе как основа для разработки курса профессионального иностранного языка на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Межкафедральное взаимодействие в аграрном вузе как основа для разработки курса профессионального иностранного языка на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения

Ксения Владимировна Капранчикова, Елена Леонидовна Завгородняя, Елена Сергеевна Саенко

ФГБОУ ВО «Воронежский государственный аграрный университет им. императора Петра I»

Аннотация

Одним из новых подходов к преподаванию иностранного языка для профессионального общения в неязыковых вузах, включая аграрные, выступает интегрированное предметно-языковое обучение. В отличие от иностранного языка для специальных целей интегрированный подход ставит своей целью в рамках одного курса формировать иноязычную коммуникативную компетенцию и профессиональные компетенции студентов. В этом случае дисциплина «Иностранный язык для профессионального общения» направлена на внутрипрофильную специализацию. Однако основная сложность при разработке интегрированного курса возникает в определении предметно-тематического содержания обучения, отражающего будущую профессиональную деятельность студентов. Преподаватель иностранного языка по объективным причинам не компетентен выделить данное предметнотематическое содержание обучения. В этой связи межкафедральное взаимодействие представляется в качестве действенного и эффективного решения сложившейся проблемы. В настоящей работе: а) определена актуальность межкафедрального взаимодействия для разработки интегрированных курсов; б) выделены ключевые различия между обучением иностранному языку для специальных целей и интегрированным предметно-языковым обучением; в) проиллюстрировано межкафедральное взаимодействие на всех этапах разработки интегрированного курса и учебных материалов. Таких этапов в работе выделяется семь: 1) оценка потребностей студентов; 2) определение целей и задач курса; 3) определение тем курса или предметно-тематических модулей; 4) определение подтем каждого предметнотематического модуля; 5) отбор иноязычных текстов профессиональной направленности; 6) разработка проблемных заданий иноязычной речевой и профессиональной направленности; 7) оценка курса.

Ключевые слова: интегрированное предметно-языковое обучение; профессиональный иностранный язык; аграрный вуз; межкафедральное взаимодействие

Interdepartmental interaction in an agrarian university as a basis for the development of a professional foreign language course based on the model of content and language integrated learning

Ksenia V. KAPRANCHIKOVA, Elena L. ZAVGORODNYAYA, Elena S. SAENKO

Abstract. One of the new approaches to foreign language teaching for professional communication in non-linguistic universities, including agrarian ones, is content and language integrated learning. In contrast to a foreign language for special purposes, an integrated approach aims to develop a foreign language communicative competence and professional competence of students within one course. In this case, the discipline “Foreign Language for Professional Communication” is aimed at intra-profile specialization. However, the main difficulty in developing an integrated course arises in determining the subject-thematic content of training, reflecting the future professional activities of students. A foreign language teacher, for objective reasons, is not competent to highlight this subject-thematic content of education. In this regard, interdepartmental interaction is presented as an effective and efficient solution to the current problem. In this work we: a) determine the relevance of interdepartmental interaction for the development of integrated courses; b) highlight the key differences between teaching a foreign language for special purposes and content and language integrated learning; c) illustrate interdepartmental interaction at all stages of the development of an integrated course and teaching materials. There are seven such stages in the work: 1) assessment of students' needs; 2) defining the goals and objectives of the course; 3) definition of course topics or subject-thematic modules; 4) definition of subtopics of each subject-thematic module; 5) selection of foreign language texts of a professional orientation; 6) development of problematic tasks of foreign language speech and professional orientation; 7) course assessment.

Keywords: content and language integrated learning; professional foreign language; agrarian university; interdepartmental interaction

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время в преподавании иностранного языка для профессионального общения в российских вузах все большую популярность приобретает интегрированное предметно-языковое обучение (Content and Language Integrated Learning) [1; 2]. Этот подход был предложен Д. Маршем в 1990 гг. и постепенно приходит на смену широко распространенному в нашей стране преподаванию иностранного языка для специальных целей (Language for Specific Purposes) [3]. Отличительная особенность интегрированного предметно-языкового обучения заключается в том, что в ходе изучения одного курса студенты одновременно овладевают профильной специальностью (или профильной дисциплиной) и иностранным языком. В этом случае дисциплина «Иностранный язык для профессионального общения» направлена на внутрипрофильную специализацию студентов [4]. Однако, несмотря на то, что теоретически интегрированное предметноязыковое обучение имеет ряд преимуществ, преподаватели иностранных языков вузов испытывают сложности в реализации этого подхода на практике. Одна из таких сложностей связана с тем, что имеющиеся учебные программы дисциплины «Иностранный язык для профессионального общения» и соответствующие учебные материалы разработаны в рамках другого подхода - иностранного языка для специальных целей [5], - который не ставит овладение профильной специальностью в качестве одной из целей обучения. Центральным элементом программы выступает изучение иностранного языка, а тематическое содержание курса не всегда, не системно и не полно отражает содержание конкретной профильной дисциплины. Все это обусловливает необходимость разработки рабочих программ интегрированных курсов и соответствующих учебных материалов на основе интегрированного предметно-языкового обучения [6].

Кроме того, некоторыми авторами неоднократно поднимался вопрос о требованиях к компетентности преподавателя или группы преподавателей для разработки и преподавания интегрированного курса. В частности, в своей работе П.В. Сысоев утверждает, что создание полноценного интегрированного курса и далее его преподавание возможно в двух случаях [7]. В первом - преподаватель обладает двумя высшими образованиями (лингвистическим и специальным (в области профессиональной деятельности студентов нелингвистических направлений подготовки или специальностей)). Во втором - преподавание интегрированного курса осуществляется на основе тандем-метода (преподавательский тандем), как это представлено в исследованиях П.В. Сысоева и О.О. Амерхано- вой [8; 9], двумя преподавателями: преподавателем иностранного языка и преподавателем профильной специальности. К каждому из них предъявляются отдельные требования. Преподаватель иностранного языка обучает и контролирует формирование иноязычной коммуникативной компетенции в профессиональной сфере, а преподаватель профильной специальности - профессионально ориентированное содержание.

Несмотря на объективные преимущества как преподавателя интегрированного курса с двумя высшими образованиями, так и тандем-метода, для большинства вузов и образовательных контекстов наиболее реальный способ разработки программы и учебных материалов интегрированного курса - это тесное взаимодействие преподавателей иностранного языка с профильными кафедрами.

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ И ИНТЕГРИРОВАННОЕ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОЕ ОБУЧЕНИЕ

Во многих публикациях последних лет ученые неоднократно обращались к вопросу сопоставления целей обучения и содержания обучения иностранному языку для профессионального общения в рамках двух подходов: иностранного языка для специальных целей и интегрированного предметно-языкового обучения [7; 10-13]. Остановимся кратко на положениях двух подходов с целью определения ключевых различий между ними, которые должны быть отражены при разработке курса «Иностранный язык для профессионального общения» и при составлении соответствующих учебных материалов [1].

Иностранный язык для специальных целей как подход был впервые предложен и описан в одноименной монографии Т. Хатчинсона и А. Вотерс в 1987 г. [3]. Ученые подробно описали контекст зарождения и этапы развития данного подхода к обучению иностранному языку для профессионального общения. Основной целью обучения иностранному языку в рамках данного подхода выступает формирование и развитие лексической и переводческой компетенций. Студенты изучают профессионально ориентированную лексику и переводят тексты профессионального содержания с родного языка на иностранный язык и наоборот. В рамках решения поставленных перед данным подходом задач он реализуется на основе грамматико-переводного метода и частично на основе коммуникативного метода. Что касается предметно-тематического содержания курса профессионального иностранного языка [6], преподаваемого в рамках «иностранного языка для специальных целей», то курс включает ряд нередко несвязанных между собой тем профильной направленности. Предметное содержание, как правило, повторяет предметное содержание профильных дисциплин, изучаемых студентами ранее. В подавляющем большинстве случаев курс ведется преподавателем иностранного языка, не имеющего дополнительного образования в сфере направления подготовки конкретной группы студентов.

В начале 1990-х гг. на смену иностранному языку для специальных целей приходит новый подход - «интегрированное предметно-языковое обучение» [6]. Его основоположник Д. Марш утверждает, что ключевое отличие интегрированного подхода от иностранного языка для специальных целей кроется в двойной цели обучения: с одной стороны, студенты изучают иностранный язык для профессионального общения [2; 5], а с другой - обучение иностранному языку строится на предметно-тематическом содер-

жании одной из профильных дисциплин. Это означает, что в рамках интегрированного курса студенты еще овладевают и профильной дисциплиной. Ученый выделил следующие ключевые положения интегрированного подхода:

- «иностранный язык выступает одновременно целью обучения и средством овладения профильной дисциплиной;

- изучение профильной дисциплины происходит на иностранном языке;

- центральным элементом обучения выступает овладение студентами видами речевой деятельности для полноценной коммуникации на профессиональные темы;

- достижение реальных результатов возможно через 5-7 лет» [2].

Проведем краткий анализ и сопоставление двух подходов: «Иностранный язык для специальных целей» и «Интегрированное предметно-языковое обучение». Безусловно, будет несправедливо говорить о том, какой из подходов будет «лучше» другого. Каждый из них появился для решения конкретных методических задач в рамках конкретного методического контекста. В частности, если ставится задача научить студентов профессиональной лексике, и их уровень владения иностранным языком достаточно низкий - А1-А2, то иностранный язык для специальных целей может быть оптимальным подходом. Если же перед преподавателем ставится иная задача, например, научить студентов и иностранному языку, и конкретной профильной дисциплине, то в данном случае интегрированное обучение будет более подходящим подходом.

Разработка подходов к обучению иностранному языку для профессионального общения происходила одновременно с разработкой коммуникативного метода обучения иностранному языку. Это объясняет тот факт, что первоначально ориентированный на обучение профессиональной лексике [5], иностранный язык для специальных целей стал включать элементы коммуникативного обучения.

Немаловажный момент при выборе и использовании подходов к обучению профессиональному иностранному языку связан с уровнем владения иностранным языком студентов. В отличие от иностранного языка для специальных целей, преподавание которому возможно для студентов с уровнем владения от А1 и выше, интегрированный подход можно реализовывать со студентами с уровнем владения языком В1-В2. При владении языком ниже уровня В1 студенты не смогут выполнять задания на развитие речевой компетенции в профессиональной сфере общения. При владении иностранным языком на уровне В2 и выше потребность в интегрированном подходе может исчезнуть, так как к моменту достижения уровня В2 студенты уже овладеют необходимыми речевыми умениями и языковыми навыками для изучения профильной дисциплины на иностранном языке, где сам иностранный язык уже будет не целью обучения, а средством овладения профильной дисциплиной (EMI - English as a Medium of Instruction).

Ключевым же различием между данными двумя подходами является степень погружения в профильную специальность. В рамках иностранного языка для специальных целей студенты изучают профильно-ориентированное предметное содержание обучения, которое представлено фрагментарно и, как правило, не отличается новизной. Студенты изучают иностранный язык на материале, который им уже давно известен и не нес дополнительной новизны. Интегрированный же подход ставит своей целью наряду с формированием профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции овладение студентами новой отдельной профильной дисциплиной или профессионально ориентированным содержанием. Предметное содержание обучения в рамках интегрированного курса представлялось более системно и последовательно. Однако основная сложность, которую испытывают преподаватели иностранного языка, заключается в отборе предметно-тематического содержания обучения интегрированного курса [6].

МЕЖКАФЕДРАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРИ РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММ ИНТЕГРИРОВАННОГО КУРСА И УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ

Одним из решений проблемы разработки учебных программ интегрированных курсов и соответствующих учебных материалов выступает тесный контакт с представителями профильных кафедр. В методической литературе имеется описание опыта организации межкафедрального взаимодействия при разработке интегрированных курсов и учебных материалов по профессиональному иностранному языку. В своей статье Н.В. Попова, Н.И. Алмазова, Т.Г. Евтушенко и О.В. Зиновьева раскрывают опыт Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого по организации внутривузовского межкафедрального сотрудничества в процессе создания профессионально-ориентированных учебников по иностранному языку [14].

В Воронежском государственном аграрном университете им. императора Петра I на кафедре русского и иностранного языков в последнее время ведется работа по созданию интегрированных курсов профессионального иностранного языка для студентов направлений подготовки и специальностей аграрного профиля. Преподаватели кафедры тесно взаимодействуют с преподавателями факультета агрономии, агрохимии и экологии (кафедрой агрохимии, почвоведения и агроэкологии, кафедрой плодоводства и овощеводства, кафедрой земледелия, растениеводства и защиты растений, кафедрой селекции, семеноводства и биотехнологии) и факультета технологии и товароведения (кафедрой технологии хранения и переработки сельскохозяйственной продукции, кафедрой товароведения и экспертизы товаров, кафедрой химии, кафедрой технологического оборудования, процессов перерабатывающих производств, механизации сельского хозяйства и безопасности жизнедеятельности) [1]. Такое взаимодействие преподавателей интегрированных курсов по профессиональному иностранному языку с преподавателями профильных кафедр позволило:

- разработать программы интегрированных курсов по профессиональному иностранному языку для студентов направлений подготовки «Агрохимия и агропочвоведение», «Садоводство», «Агроинженерия», «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции»;

- осуществить отбор предметно-тематического содержания обучения профессиональному иностранному языку студентов направлений подготовки «Агрохимия и агропочвоведение» (К.В. Капранчикова) [1], «Садоводство» (профили «Декоративное садоводство и ландшафтный дизайн» и «Плодо- овощеводство и виноградарство») (А.Г. Соломатина) [15], «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» (профили «Экспертиза качества и безопасность сельскохозяйственной продукции», «Технология производства и переработки продукции растениеводства» и «Технология производства и переработки продукции животноводства») (Ю.В. Токмакова) [5], «Агроинженерия» (профили «Машины и оборудование для хранения и переработки сельскохозяйственной продукции», «Технические системы в агробизнесе», «Технический сервис в агропромышленном комплексе» и «Электро-оборудование и электротехнологии в АПК») (Т.В. Байдикова) [6; 16];

- разработать учебные материалы для студентов данных направлений подготовки, отражающие специфику их будущей профессиональной деятельности.

ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ ИНТЕГРИРОВАННОГО КУРСА НА ОСНОВЕ МЕЖКАФЕДРАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В своем исследовании К.В. Капранчико- ва, Е.Л. Завгородняя, Р.Г. Белянский на основе анализа работ Т.С. Серовой, П.В. Сысоева, К. Грейвз предложили этапы разработки интегрированного курса профессионального иностранного языка, включающего семь этапов [6; 17-19]. Рассмотрим коротко эти этапы и предложим описание организации межкафедрального взаимодействия на каждом из них (табл. 1).

Рассмотрим подробнее, как осуществляется межкафедральное взаимодействие при разработке интегрированного курса. На первом этапе разработчики интегрированного курса проводят оценку потребностей студентов. Учитывая, что иностранный язык для профессионального общения направлен на внутрипрофильную специализацию, эту оценку потребностей должны проводить два специалиста: преподаватель иностранного языка и преподаватель профильной кафедры. Преподаватель иностранного языка определяет уровень владения иностранным языком студентов, их потребности в дальнейшем изучении иностранного языка (по аспектам языка и видам речевой деятельности) в соответствии с современными ФГОС ВО. Препо-даватель профильной специальности определяет профессиональные потребности студентов с позиции формирования их профессиональных и общепрофессиональных компетенций.

Таблица 1

Этапы разработки интегрированного курса на основе межкафедрального взаимодействия

На втором этапе в зависимости от потребностей студентов разработчики курса формулируют цели и задачи интегрированного курса. Ввиду того, что интегрированное предметно-языковое обучение ориентировано на одновременное изучение и иностранного языка, и профильной специальности, таких целей будет две: 1) формирование иноязычной коммуникативной компетенции (преподаватель иностранного языка); 2) формирование профессиональной(-ых) компетенций-ий) или общепрофессиональной(-ых) компетенции(-ий) (преподаватель профильной специальности). иностранный язык межкафедральный интегрированный

На третьем этапе преподаватели разрабатывают предметно-тематические модули курса. Основным стержнем интегрированного курса выступает профессионально ориентированное предметное содержание. В этой связи преподаватель профильной специальности должен определиться, будет ли интегрированный курс основан на предметном содержании одной профессиональной дисциплины, направленной на формирование конкретной профессиональной компетенции, или же интегрированный курс будет включать в себя несколько тематических модулей, относящихся к разным профильным дисциплинам и направленным на формирование разных профессиональных компетенций [4]. В любом случае преподаватель профильной специальности выделяет предметно-тематические модули интегрированного курса. Преподаватель иностранного языка выделяет грамматические темы и определяет номенклатуру речевых умений (по видам речевой деятельности), которые необходимо формировать и развивать в рамках каждого модуля.

На четвертом этапе преподаватель профильной специальности определяет перечень подтем в рамках каждого предметнотематического модуля. Преподаватель иностранного языка распределяет по модулям конкретный перечень языковых навыков и речевых умений. Данные перечни будут необходимы для отбора иноязычных текстов профессиональной направленности.

На пятом этапе преподаватель иностранного языка осуществляет поиск и отбор иноязычных текстов профессиональной направленности в соответствии с тематикой и проблематикой модуля и сложностью языкового материала. Преподаватель профильной специальности консультирует преподавателя иностранного языка и помогает с отбором профессиональных иноязычных текстов при владении иностранным языком.

На шестом этапе на основе подобранных текстов профессиональной направленности преподаватель иностранного языка разрабатывает комплекс упражнений и заданий на формирование грамматических и лексических навыков, а также на развитие видов речевой деятельности. Кроме того, учитывая двойственную направленность интегрированного курса, учебные материалы должны содержать проблемные задания, отражающие специфику будущей профессиональной деятельности студентов. Значительную помощь в этом должны оказать преподаватели профильных кафедр, владеющие необходимой информацией.

На седьмом этапе преподаватели осуществляют оценку эффективности интегрированного курса. Преподаватель профильной специальности - эффективности с позиции формирования профессиональных компетенций, а преподаватель иностранного языка - с позиции формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

Список литературы

1. Капранчикова К.В. Особенности отбора предметного содержания обучения иностранному языку в аграрном вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 176. С. 46-55. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-176-46-55

2. Marsh D. Bilingual Education and Content and Language Integrated Learning. Paris: International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member State of the European Union (Lingua), University of Sorbonne, 1994.

3. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

4. Сысоев П.В. Этапы разработки учебных материалов для предметно-языкового интегрированного обучения // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2020. № 3. С. 169-178.

5. Токмакова Ю.В. Предметное содержание обучения английскому языку студентов направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2019. Т. 24. № 183. С. 35-44. DOI 10.20310/1810-0201-2019-24-183-35-44

6. Капранчикова К.В., Завгородняя Е.Л., Белянский Р.Г. Разработка учебного курса профессионального иностранного языка в аграрном вузе на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2020. Т. 25. № 185. С. 8393. DOI 10.20310/1810-0201-2019-25-185-83-93

7. Сысоев П.В. Дискуссионные вопросы внедрения предметно-языкового интегрированного обучения студентов профессиональному общению в России // Язык и культура. 2019. № 48. С. 349-371.

8. Сысоев П.В., Амерханова О.О. Обучение письменному научному дискурсу аспирантов на основе тандем-метода // Язык и культура. 2016. № 36. С. 149-169. DOI 10.17223/19996195/36/12

9. Сысоев П.В., Амерханова О.О. Влияние тандем-метода на овладение аспирантами иноязычным письменным научным дискурсом // Язык и культура. 2017. № 40. С. 276-288.

10. Завьялов В.В. Модели обучения иностранному языку для профессиональных целей студентов нелингвистических направлений подготовки // Державинский форум. 2018. Т. 2. № 6. С. 175-184.

11. Завьялов В.В. Особенности отбора предметной стороны содержания обучения английскому языку студентов направления подготовки «Юриспруденция» // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 177. С. 30-38. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-177-3038

12. Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 173. С. 29-42. DOI 10.20310/18100201-2018-23-173-29-42

13. Алмазова Н.И., Баранова Т.А., Халяпина Л.П. Педагогические подходы и модели интегрированного обучения иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в зарубежной и российской лин- гводидактике //Язык и культура. 2017. № 39. С. 116-134.

14. Попова Н.В., Алмазова Н.И., Евтушенко Т.Г., Зиновьева О.В. Опыт внутривузовского сотрудничества в процессе создания профессионально-ориентированных учебников по иностранному языку // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 7. С. 32-42.

15. Соломатина А.Г. Обучение иностранному языку для профессиональных целей на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения в аграрном вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 173. С. 49-57. DOI 10.20310/1810-0201- 2018-23-173-49-57

16. Байдикова Т.В. Предметное содержание обучения иностранному языку в профессиональной сфере студентов направления подготовки «Агроинженерия» на основе интегрированного предметноязыкового обучения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2020. Т. 25. № 184. С. 65-74. DOI 10.20310/1810-0201-2019-25-184-65-74

17. Серова Т.С. Профессионально-ориентированное интегративное взаимосвязанное обучение иностранным языкам и дисциплинам естественно-научного и общетехнического циклов на первом этапе бакалавриата в политехническом университете // Интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам: Опыт российских вузов. СПб.: Изд-во Политех, ун-та, 2018. С. 73- 124.

18. Sysoyev Р. Developing English for specific purposes course using a learner-centered approach: a Russian experience // The Internet TESL Journal. 2000. Vol. 6. № 3. P. 1-8.

19. Graves K. A framework of course development process // Teachers as Course Developers. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. P. 12-38.

References

1. Kapranchikova K.V. Osobennosti otbora predmetnogo soderzhaniya obucheniya inostrannomu yazyku v agramom vuze [Features of the selection of the subject content of teaching a foreign language in the agrarian university]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 176, pp. 46-55. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-176-46-55. (In Russian).

2. Marsh D. Bilingual Education and Content and Language Integrated Learning. Paris, International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member State of the European Union (Lingua), University of Sorbonne Publ., 1994.

3. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge, Cambridge University Press, 1987.

4. Sysoyev P.V. Etapy razrabotki uchebnykh materialov dlya predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya [Stages of developing educational materials for content and language integrated learning], Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 19: Lingvistika і mezhkul'turnaya kommunikatsiya - The Bulletin of Moscow University. Series 19. Linguistics and Cross-Cultural Communication, 2020, no. 3, pp. 169-178. (In Russian).

5. Tokmakova Y.V. Predmetnoye soderzhaniye obucheniya angliyskomu yazyku studentov napravleniya pod- gotovki «Tekhnologiya proizvodstva і pererabotki sel'skokhozyaystvennoy produktsii» [Subject content of teaching English language to students of “Technology of production and processing of agricultural products” programme]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2019, vol. 24, no. 183, pp. 35-44. DOI 10.20310/1810-0201-2019-24-183-35- 44. (In Russian).

6. Kapranchikova K.V., Zavgorodnyaya E.L., Belyanskiy R.G. Razrabotka uchebnogo kursa professional'nogo inostrannogo yazyka v agrarnom vuze na osnove modeli integrirovannogo predmetno-yazykovogo obucheniya [Teaching course development of a professional foreign language in an agrarian university based on the model of content and language integrated learning], Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2020, vol. 25, no. 185, pp. 83-93. DOI 10.20310/1810-0201-2020-25-185-83-93. (InRussian).

7. Sysoyev P.V. Diskussionnyye voprosy vnedreniya predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya studentov professionaTnomu obshcheniyu v Rossii [Controversial issues of the introduction of content and language integrated learning approach to teaching foreign language professional communication in Russia]. Yazyki kul'tura - Language and Culture, 2019, no. 48, pp. 349-371. (In Russian).

8. Sysoyev P.V., Amerkhanova O.O. Obucheniye pis'mennomu nauchnomu diskursu aspirantov na osnove tandem-metoda [Teaching graduate students research discourse via tandem-method]. Yazyk і kul'tura - Language and Culture, 2016, no. 36, pp. 149-169. DOI 10.17223/19996195/36/12. (In Russian).

9. Sysoyev P.V., Amerkhanova O.O. Vliyaniye tandem-metoda na ovladeniye aspirantami inoyazychnym pis'mennym nauchnym diskursom [Influence of the tandem method on mastering Post-Graduate Students in written scientific discourse]. Yazyk і kul'tura - Language and Culture, 2017, no. 40, pp. 276-288. (In Russian).

10. Zavyalov V.V. Modeli obucheniya inostrannomu yazyku dlya professional'nykh tseley studentov nelingvis- ticheskikh napravleniy podgotovki [Models of teaching students of non-linguistic majors a foreign language for the professional purposes]. Derzhavinskiy forum - Derzhavin Forum, 2018, vol. 2, no. 6, pp. 175-184. (In Russian).

11. Zavyalov V.V. Osobennosti otbora predmetnoy storony soderzhaniya obucheniya angliyskomu yazyku studentov napravleniya podgotovki «Yurisprudentsiya» [Selection features of the subject side of the content of English teaching to students of “Jurisprudence” programme]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 177, pp. 30-38. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-177-30-38. (In Russian).

12. Popova N.V., Kogan M.S., Vdovina E.K. Predmetno-yazykovoe integrirovannoe obuchenie (CLIL) как metodologiya aktualizatsii mezhdistsiplinarnykh svyazey v tekhnicheskom vuze [Content and Language Integrated Learning (CLIL) as actualization methodology of interdisciplinary links in technical university]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 173, pp. 29-42. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42. (In Russian).

13. Almazova N.I., Baranova T.A., Khalyapina L.P. Pedagogicheskiye podkhody і modeli integrirovannogo obucheniya inostrannym yazykam і professional'nym distsiplinam v zarubezhnoy і rossiyskoy lingvodidak- tike [Pedagogical approaches and models of integrated foreign languages and professional disciplines teaching in foreign and Russian linguodidactics]. Yazyk і kul'tura - Language and Culture, 2017, no. 39, pp. 116- 134. (In Russian).

14. Popova N.V., Almazova N.I., Evtushenko T.G., Zinovyeva O.V. Opyt vnutrivuzovskogo sotrudnichestva v protsesse sozdaniya professionaTno-oriyentirovannykh uchebnikov po inostrannomu yazyku [Experience of intra-university cooperation in the process of creating professionally-oriented foreign language textbooks]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher Education in Russia, 2020, vol. 29, no. 7, pp. 32-42. (In Russian).

15. Solomatina A.G. Obucheniye inostrannomu yazyku dlya professional'nykh tseley na osnove modeli integrirovannogo predmetno-yazykovogo obucheniya v agramom vuze [Teaching a foreign language for professional purposes course on the basis of the model of content and language integrated learning in an agricultural institution], Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 173, pp. 49-57. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-173-49-57. (In Russian).

16. Baydikova T.V. Predmetnoye soderzhaniye obucheniya inostrannomu yazyku v professional'noy sfere studentov napravleniya podgotovki «Agroinzheneriya» na osnove integrirovannogo predmetno-yazykovogo obucheniya [Subject content of foreign language teaching in the professional sphere of students of “Agricultural Engineering” programme based on content and language integrated learning], Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2020, vol. 25, no. 184, pp. 65-74. DOI 10.20310/1810-0201-2020-25-184-65-74. (In Russian).

17. Serova T.S. ProfessionaTno-oriyentirovannoye integrativnoye vzaimosvyazannoye obucheniye inostrannym yazykam і distsiplinam estestvenno-nauchnogo і obshchetekhnicheskogo tsiklov na pervom etape bakala- vriata v politekhnicheskom universitete [Professionally-oriented integrative interconnected teaching of foreign languages and disciplines of natural science and general technical cycles at the first stage of a Bachelor's Degree at a polytechnic university]. Integrirovannoye obucheniye inostrannym yazykam і professional'nym distsiplinam: Opyt rossiyskikh vuzov [Integrated Teaching of Foreign Languages and Professional Disciplines: Experience of Russian Universities]. St. Petersburg, Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University Publ., 2018, pp. 73-124. (In Russian).

18. Sysoyev P. Developing English for specific purposes course using a learner-centered approach: a Russian experience. The Internet TESL Journal, 2000, vol. 6, no. 3, pp. 1-8.

19. Graves K. A framework of course development process. Teachers as Course Developers. Cambridge, Cambridge University Press, 1996, pp. 12-38.

Информация об авторах

Капранчикова Ксения Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского и иностранных языков. Воронежский государственный аграрный университет им. императора Петра I, г. Воронеж, Российская Федерация.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4308-012X

Завгородняя Елена Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского и иностранных языков. Воронежский государственный аграрный университет им. императора Петра I, г. Воронеж, Российская Федерация.

Саенко Елена Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского и иностранных языков. Воронежский государственный аграрный университет им. императора Петра I, г. Воронеж, Российская Федерация.

Размещено на Allbest.ru