Роль процесса повышения квалификации преподавателей и учителей иностранного языка в современном мире

Размещено на http://www.allbest.ru/

РОЛЬ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Ершов Денис Иванович, соискатель ученой степени кандидата наук,

Липецкий государственный педагогический университет

имени П. П. Семенова-Тян-Шанского

Актуальность исследования обусловлена задачами, стоящими перед современными вузами в це-лом и перед языковым образованием, в частности. Расширение международных связей России и ее принятие в мировое сообщество сделало иностранный язык реально востребованным. Государство и общество стали испытывать необходимость в людях, владеющих иностранным языком на профессио-нальном уровне.

Цель исследования настоящей статьи - изучение зарубежного опыта по подготовке и переподготов-ке специалистов в области иностранного языка для определения роли процесса повышения квалифика-ции преподавателей и учителей иностранного языка в современном мире, теоретического обоснования и разработки методики совершенствования коммуникативно-методической компетенции учителя ино-странного языка профильных классов как совокупности целей, принципов, содержания и технологий обучения в системе повышения квалификации. Это частная цель, которая является частью общей цели проводимого нами на протяжении нескольких лет диссертационного исследования, суть которого за-ключается в разработке теории и практики организации изучения соотношения личностного, деятель-ностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных язы-ков, призванного повысить уровень овладения иноязычной культурой на начальной, средней и высшей ступени.

Методы: в ходе проведения исследования нами применялись следующие методы: когнитивно- обобщающие: изучение отечественной и зарубежной философской; психолого-педагогической и мето-дической литературы по проблеме исследования; теоретические: анализ и синтез научной литературы; сравнительно-сопоставительный; метод моделирования, проектирования при разработке программ; эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование и интервьюирование, беседа); изучение учебно-программной и инструктивно-методической документации; включенное наблюдение; обобще-ние педагогического опыта.

Результаты: в статье изучается зарубежный опыт повышения квалификации преподавателей ву-зов. В основу положены принципы Фам Ван Зыонга, которые базируются на личностном, междисци-плинарном и культурологическом подходах, успешно зарекомендовавших себя в процессе опытного обучения на базе магистратуры МИГУ как при подготовке студентов-педагогов, так и в процессе пере-подготовки - повышения квалификации уже работающих и квалифицированных учителей иностран-ных языков.

Выводы: подводя итог сопоставительному анализу различных позиций повышения квалификации по странам, следует отметить, что сравнительная перспектива позволяет идентифицировать сходные и отличные особенности обучения учителей. Например, различные степени автономности отдельных учителей являются одним из аспектов дифференциации национальных систем.

Ключевые слова: модель, моделирование, модульное обучение, психологические возможности личности, релаксация, умственное напряжение, технологическая карта занятия.

THE ROLE OF THE PROCESS OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS AND INSTRUCTORS OF A FOREIGN LANGUAGE IN THE MODERN WORLD

Ershov Denis Ivanovich, PhD Applicant,

Lipetsk State Pedagogical P Semenov-Tyan-Shansky University

The relevance of the study is due to the challenges facing the modern universities in general and language education in particular.

The purpose of the research of this article is to study a foreign experience in training and retraining the specialists in the field of a foreign language to determine the role of the process of advanced training for teachers and instructors of a foreign language in the modern world, theoretical substantiation and development of methods for improving the communicative and methodological competence of a foreign language teacher of specialized classes as a set of goals, principles, content and technologies of training in the system of advanced training.

Methods: in the course of the study, we used the following methods; cognitive-generalizing: the study of domestic and foreign philosophical, psychological, pedagogical and methodical literature on the problem of research; theoretical: analysis and synthesis of scientific literature; comparative: modeling method, design in the development of programs; empirical: questionnaire, diagnostic (questioning and interviewing, conversation); the study of educational software and guidance materials; included an observation: generalization of pedagogical experience.

Results: the article examines the foreign experience of advanced training the university teachers. This research carried out studying the models of several countries. In the process of advanced training, the principles of Pham Van Zyong were established based on personal, interdisciplinary and culturological approaches, successfully proven in the process of experiential training based on the MPU Master's Degree, both, in training the students and teachers, and in the process of retraining and advanced training already working and qualified foreign language teachers.

Conclusions: Summing up the comparative analysis of various advanced training positions across countries, it should be noted that the comparative perspective allows identifying the similar and excellent features of teachers' training. For example, the various degrees of autonomy of individual teachers are one aspect of the differentiation of national systems.

Keywords: model, modeling, modular training, psychological capabilities of the individual, relaxation, mental stress, technological map of the occupation.

На первый взгляд может показаться, что обу-чать и наставлять совсем уже взрослого челове-ка будет гораздо легче, чем маленького ребенка с ещё несформированным мировоззрением и с несложившейся системой ценностей. Но это далеко не так, поскольку здесь также присутствуют свои трудности и специфические особенности. Гово-ря о них, в первую очередь, необходимо назвать следующие: соотнесение полученной в ходе заня-тий в процессе повышения квалификации ценной информации с возможностью непосредственного применения ее в ходе трудовой практики; сильное стремление к самостоятельности и независимому принятию ключевых решений; наличие большого жизненного опыта, равно как и сформированность заранее устоявшегося мировоззрения и достаточ-но твёрдых жизненных позиций и приоритетов; влияние социальных, культурных, бытовых, дело-вых, профессиональных и личностных факторов и наличие достаточно ограниченного количества свободного для учебы времени; необходимость совмещения обучения в процессе повышения квалификации учителей иностранных языков с основным местом трудовой деятельности. Но, не-смотря на наличие значительных сложностей и столь существенных особенностей, для того что-бы быть в курсе всех требований и изменений в образовательной конъюнктуре и парадигме, а так-же соответствовать всем учебным нововведениям и профессиональным инновациям, необходимо постоянное, систематическое и регулярное по-вышение квалификации педагогических сотруд-ников. Что под этим здесь подразумевается? Под повышением квалификации мы будем понимать, в первую очередь, совершенствование профес-сионального мастерства педагога или работника сферы образования, связанной с преподаванием иностранного языка, расширение уже имеющих-ся знаний, обогащение накопленного ранее пе-дагогического опыта, а также развитие прежде сформированных умений. Для более эффектив-ной педагогической деятельности очень важным условием является регулярное прохождение по-вышения квалификации хотя бы раз в 3-5 лет.

Современный исследователь Г. П. Зинчен-ко отмечает, что «непрерывное образование», как важный общепринятый научный термин, впервые в истории современной педагогики был употреблен в 1968 году в научных материалах генеральной конференции ЮНЕСКО [3, c. 19]. В 1972 году был опубликован «Доклад Фора», в котором было предложено принять «непрерыв-ное образование» в качестве своего рода особой руководящей концепции для современных ново-введений и будущих инноваций во всех странах мира [14, c. 85]. Как отмечает В. В. Каштанов, международная комиссия по развитию современ-ной системы образования при ЮНЕСКО, возглав-ляемая таким видным общественным и политиче-ским деятелем Франции, как Э. Фор, уже в 1973 году фактически целиком и полностью завершает формирование самой концепции непрерывного образования на самом высшем - мировом уровне [6, c. 161]. Однако следует сразу отметить, что целый ряд компетентных в педагогической сфере специалистов, исследуя, как на практике может быть реализована столь важная основополагаю-щая идея непрерывности в процессе современ-ного языкового образования, приходят к заклю-чению, что данная концепция как таковая до сих пор отсутствует. И. Савицкий, представляющий Россию в Европейском центре по свободному вре-мени и образованию, в своих выступлениях отме-чает, что «никакой концепции непрерывного об-разования как таковой на настоящий момент уже не существует, а есть просто некие разрозненные высказывания учёных и общественных деятелей на данную тему» [8, c. 76].

В Канаде с 1988 года развивается своеобраз-ная система неформального обучения, была соз-дана Федеральная служба повышения квалифика-ции (Federal Labour Force Development Strategy), при этом основными категориями обучающих-ся являются в первую очередь учителя, препо-даватели колледжей, а также те, кто особенно сильно желает получить вторую специальность и т. п. [17, с. 16].

В США современные учёные также выделя-ют проблемы обучения взрослых в системе не-прерывного образования (опыт обобщен в трудах таких известных исследователей, как И. О. Беюл, Е. Ю. Левитской, Т Д. Сорокоумовой и др.). Система повышения квалификации учителей иностранных языков и их переподготовки дей-ствует в структуре своеобразных аспирантских школ, а также специальных учебно-научно-про-мышленных объединений на базе ведущих вузов или за счет расширения соответствующих функ-ций самих учебных заведений [5, c. 187].

В этой связи следует отметить, что мно-гие американские ученые (В. Маккичи, К. Эбл, П. Селдин) в процессе научных исследований акцентируют внимание на необходимости соз-дания в настоящих условиях целостной совре-менной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей ино-странных языков в вузах (см. [7, c. 143]). В си-стеме повышения квалификации работников со-временной сферы образования США получило широкое распространение особое движение под специфическим названием «Развитие современ-ного профессорско-преподавательского состава», анализ педагогических и дидактических про-грамм которого позволяет на современном этапе выделить их следующие существенные достоин-ства: очень хорошее обеспечение современными передовыми информационными источниками, организация различных научных семинаров тео-ретического и практического характера по изуче-нию современных методик преподавания, раз-личных педагогических мастерских, проведение новых научных исследований в выбранной обла-сти обучения, создание фондов субсидирования инноваций и новшеств [4, c. 27].

Сложившиеся в педагогической и методиче-ской науке теоретические и практические подходы к росту и непрерывному повышению профессио-нальной квалификации и переподготовке нынеш-них педагогических кадров активно разрабатыва-ются во многих европейских странах, в частности в Германии (П. Браунек, В. Клафк У Даутер, Х. Зиберт, и др.). Особенностью немецкой систе-мы образования, представленной М. Хатцем, яв-ляется её децентрализация из федеральной систе-мы Германии (цит. по [10, p. 13]). Ответственность за образование, включая методы, с помощью ко-торых учителя иностранных языков повышают свою квалификацию, возложена на шестнадцать федеральных земель, каждая из которых разра-батывает свою собственную систему [11, p. 62]. Повышение квалификации учителей обычно де-лится на три основных этапа: курс высшего об-разования, переподготовка в учебном заведении и обучение без отрыва от работы для полностью занятых учителей. Хотя поощрение динамичных, инновационных и конкурентоспособных систем образования, федерализм также вызывают много-численные проблемы в результате законодатель-ных изменений, влияющих на преподавание и изучение иностранных языков, которые могут варьироваться от федеральной земли к федераль-ной земле. Существует также настоящая труд-ность для учителей, которые желают работать в другой федеральной земле, а не в той, в которой они обучались [15, p. 35]. Многие университеты создают междисциплинарные центры педагоги-ческого образования, чтобы подготовить студен-тов к своей педагогической карьере и обеспечить непрерывность между различными этапами по-вышения квалификации. После того, как вузов-ское обучение полностью завершено, следующая ступень профессионального развития учителя обычно реализуется в форме учебных курсов, на федеральном уровне призванных развивать про-фессиональные навыки у учителей в процессе реализации государственного уровня повышения квалификации без отрыва от работы. Учебные занятия, конференции или семинары могут про-должаться от нескольких лет до нескольких часов, полный день или, в некоторых случаях, несколько дней. Они организованы по национальным, ре-гиональным и местным уровням, а также школам. Все земли создали государственные учреждения в частях федеральных земель, но надзорные органы нижнего уровня (Schulamter) часто организуют повышение квалификации без отрыва от работы на местном уровне для нескольких школ.

Западные эксперты для улучшения качества подготовки слушателей предлагают использовать соответствующий эталон профиля компетенций, который представляет собой набор или комбини-рованный вариант педагогических задач, разре-шаемых методистом на основе анализа выполняе-мых видов работ.

В настоящее время в современной американ-ской литературе даже фигурирует особая единица измерения устаревания знаний подготовленно-го ранее специалиста - так называемый особый период полураспада компетентности [18, р. 25]. Поэтому во многих странах особо важное место занимает последипломное образование, цель ко-торого заключается в том, чтобы как можно скорее устранить разрыв между полученной профессио-нальной подготовкой и современными требовани-ями к учителю иностранных языков. В этих целях очень часто разрабатываются самые разнообраз-ные обучающие программы, различные методики, вместе с тем очень активно развивается андраго- гика. Однако в целом данные тенденции зачастую в очень незначительной степени затрагивают саму ранее сложившуюся систему переподго-товки и повышения квалификации современных преподавателей вузов. Важно подчеркнуть, что в ряде зарубежных стран чрезвычайно большое значение в современной системе повышения ква-лификации придается самообразованию педагога как его самой продуктивной форме. Здесь можно привести примеры австралийских, канадских и американских ученых (Г. Коллинз, Д. Химестра, Р Кэнди, О. Броккетт), которые проводили до-статочно успешный анализ теории и практики самообразования преподавателя, указывая на то, что взрослые люди непосредственно ставят перед собой образовательную цель, сами способны по-добрать себе все необходимые для работы источ-ники, решают, какой избрать способ обучения как наиболее оптимальный, сами могут критически оценивать свои успехи и устранять недостатки, анализируют сформированность умений учиться и определяют круг задач, над которыми предсто-ит работать. Практикующиеся во многих странах формы повышения квалификации профессорско- преподавательского состава в нашей стране реа-лизовать очень сложно. Например, в США штат-ный профессор университета получает каждые 7 лет годичный оплачиваемый отпуск для повы-шения квалификации путем самообразования и стажировки в американских и зарубежных науч-ных центрах [1, с. 208].

В профессиональной прессе отмечается, что необходимо обновить все стороны системы до-полнительного профессионального образования, его содержания, форм, методов, психологии ме-тодистов, их образа мыслей, установок, отно-шения к обучающимся. Многие специалисты в этой сфере предлагают использовать имеющийся опыт зарубежных стран в системе непрерывного профессионального образования взрослых, где большинство считают, что методист является по-средником между «большой» наукой и практикой, источником профессионально значимой инфор-мации, организатором учебно-профессиональной деятельности педагога, его научной и самостоя-тельной работы, педагогического творчества.

Необходимо сказать несколько слов о том, что на научной конференции в Борнмауте под эги-дой Центра педагогических исследований и ново-введений была предложена новая модель специа-листа в сфере педагогики, организующего курсы повышения профессиональной квалификации, который должен решать следующие задачи:

- постоянно стимулировать и регулярно поддерживать саморазвитие преподавателей ино-странных языков;

- быть всегда готовым и способным при-нимать самые разнообразные новые роли и ответ-ственность за их исполнение;

- стараться непрерывно доводить свои знания до современного нам уровня, стремиться быстро совершенствовать и регулярно расширять свои навыки и умения, справляться с самыми сложными и запутанными ситуациями, возникаю-щими в нашей профессиональной деятельности;

- предлагать всевозможные решения воз-никающих в нашей практике сложных проблем;

- всячески содействовать развитию препо-давателя иностранных языков;

- необходимо быть способным к внедре-нию всех новшеств, а также очень важно уметь руководить всеми изменениями в учебном заве-дении.

В книге «Повышение квалификации учите-лей первого и второго иностранных языков. Евро-пейские вызовы, успехи и перспективы», опубли-кованной К. Аврамом и П. Ларриве, представлен сравнительный обзор повышения квалификации преподавателей первого и второго иностранно-го языка в пяти странах - Германии, Франции, Украине, России и Узбекистане [9, р. 7]. Толчком к созданию настоящего труда послужил проект «Развитие преподавания европейских языков: модернизация обучения языкам через развитие смешанных магистерских программ» (De TEL), финансируемый Европейским агентством Тем- пус, которое способствует инновациям в высшем образовании в партнерстве стран Восточной Ев-ропы, Центральной Азии, Западных Балкан и Средиземноморского региона. Проект De TEL нацелен на улучшение обучения и преподавания европейских языков в разных странах-партнерах и направлен на то, чтобы лучше понять роль норм и целей при повышении квалификации препода-вателей первого и второго иностранного языка. Он разрабатывает смешанную магистерскую про-грамму для нынешних и будущих преподавателей европейских языков на основе инновационных методологий, ориентированных на учащегося, которые касаются как стандартов Европейского союза, так и потребностей национальных контек-стов [12, р. 26].

Именно эта тема повышения квалификации учителей иностранных языков исследуется в данной работе [13, р. 31]. Процесс обучения рас-сматривается с двух точек зрения для каждой из пяти обсуждаемых стран: описательное измере-ние текущих учебных маршрутов, через которые получают необходимую педагогическую квали-фикацию; и оценка степени, в которой обучение соответствует цели преподавания первого и вто-рого иностранного языков в государственных средних школах [16, р. 15]. Процесс повышения квалификации учителей описывается в контексте национальной политики в отношении языка обу-чения и характера поставщиков и курсов, а также возможности преподавания. Оценочные обсужде-ния рассматривают восприятие исследователей, учителей и учащихся, чтобы проанализировать, насколько хорошо идет процесс повышения ква-лификации: обучения учителей подготовке учеб-ного плана, управлению классами и конечным результатам, измеряемым языковой беглостью и точностью обучения учащихся.

К. Аврам описывает национальные конкурс-ные экзамены, которые ведут к сертификации для преподавания французского языка как родного и иностранного языка в средних школах Фран-ции. Эти экзамены лежат в основе французской централизованной системы, особое внимание уделяется общим условиям приема и конкрет-ным требованиям испытаний на французском и иностранных языках. Кейпс и Агрегейшн (The CAPES and Agregation) остаются сосре-доточены на академических знаниях на основе дискурса и не предоставляют реальной оценки профессиональных навыков, несмотря на измене-ния в устных тестах, введенные в обиход в 2014 году, и включают в себя моделирование учебной последовательности. Руководствуясь желанием интегрировать теоретическую и практическую подготовку, новые степени магистра подготовки учителей были созданы в 2013 году в рамках ESPE (Ecole Superieure du Professorat et de 1'Education) [9, p. 18]. Тем не менее во Франции акцент де-лается на теоретическую подготовку учителей, предоставляемую специальными магистерскими степенями, вместе с приобретением профессио-нальных навыков, которые определяются Мини-стерством образования.

Ирина Сьерякова и Ольга Валигура рас-сматривают эффективность обучения языку на Украине, в основе которой лежит практический опыт преподавателей и студентов Киевского национального лингвистического университета (КННУ). Преподавание иностранных языков на Украине всё ещё сосредоточено на приобретении лингвистических знаний, а не на практике подго-товки и непрерывности обучения на протяжении всей профессиональной жизни. Учитель обеспе-чивается обязательными курсами без отрыва от работы каждые пять лет. Кроме того, в течение первых пяти лет обучения система модельного учителя-наставника помогает начинающим учи-телям в их новой профессии. Повышение квали-фикации учителя иностранных языков включает в себя учебную программу магистратуры по ан-глийскому языку и литературе, которая была соз-дана в KNLU и реализует смешанные учебные курсы «Улучшение английского языка» и «Техно-логия и преподавание языка» [9, p. 60].

М. Галиева и Н. Нормуродова рассматривают политические изменения в Узбекистане (который обрел независимость в 1991 году), повлекшие за собой реформы в его системе образования: два законодательных документа - «Закон об образо-вании» 1992 и 1997 годов, а также «Националь-ная программа “Обучение персонала”» 1998 года стали основными руководящими принципами с точки зрения образовательной политики, струк-туры и системы. Учебные планы в высших учеб-ных заведениях призваны соответствовать двум национальным законодательным документам и Указу Президента 2012 года о реализации Общей европейской рамочной программы для Языка пре-подавания иностранных языков (английский, не-мецкий и французский). Последипломное обуче-ние также предоставляется учителям без отрыва от производства, по программам, которые явля-ются обязательными для учителей всех образова-тельных секторов, их следует выполнять каждые три года [9, р. 123].

Г. Махкамова и А. Таджибаева исследуют особенности оценки эффективности подготовки преподавателей современных языков и требова-ния, установленные в государственных образо-вательных стандартах. Оценка качества обучения организуется с использованием системы внутрен-ней и внешней оценки, которая включает в себя самооценку и экспертную оценку (по ученикам, а также учителям) таких аспектов, как качество преподавания предмета и образовательной про-граммы в целом. Два раза в год проводится опрос среди учителей и студентов для контроля за ка-чеством и актуальностью учебных предметов и учебников, действенностью инструментов оценки и т. д. Внешняя оценка проводится Государствен-ным испытательным центром, который использу-ет ряд различных типов тестов для оценки уровня знаний, языка и профессиональных навыков пре-подавателей иностранных языков [9, р. 144].

Н.Фененко и Т Козюрой представляют при-меры использования веб-технологий - в част-ности Moodle системы управления обучением - в обучении преподавателей иностранных языков на кафедре французской филологии Воронеж-ского государственного университета. Речь идет об электронном обучении для теоретических и практических курсов, таких как «Бизнес-письмо на первом иностранном языке», «Французский как третий иностранный язык для студентов ба-калавриата», «География и культура французских регионов» и «Французский язык для студентов неязыковых факультетов». Основная цель элек-тронного обучения Moodle-курсы - улучшить навыки общения на иностранном языке. Ис-пользование ИКТ во время обучения студентов проводится на практике, целью которой являет-ся развитие общей профессиональной компетен-ции будущих учителей иностранных языков и приобретение ими практических навыков в обу-чении и организации внеучебных видов деятель-ности [9, р. 163].

При подготовке и переподготовке препода-вателей полезно руководствоваться принципами Фам Ван Зыонга, продуктивность которых авто-ром настоящей статьи была показана в других работах, написанных по другой педагогической специальности: 13.00.02. Хотя данная статья посвящена специальности 13.00.08 - повыше-нию квалификации учителей, а не студентов, как 13.00.02, методы и принципы, принятые в обу-чении студентов, будут актуальны и в процессе переподготовки учителей. Вот эти принципы [2, с. 118]: моделирование модульный обучение психологический

Студенты будут изучать иностранный язык наиболее эффективно, когда они:

1. Рассматриваются как индивиды с потреб-ностями и индивидуальными предпочтениями.

2. Имеют возможность участвовать в дея-тельности по использованию вьетнамского языка для общения с другими людьми через множество различных ситуаций.

3. Расходуют вьетнамские пользовательские данные, связанные со своими потребностями и предпочтениями, так что они могут быть приме-нены к коммуникации.

4. Используют разные формы языка, навы-ки и способы обучения таким образом, чтобы они стали более восприимчивы к языку.

5. Могут знакомиться с культурными и со-циальными событиями, а также выражать чув-ства, возникающие в процессе восприятия куль-турных ценностей, через вьетнамский язык.

6. Понимают значение и характер вьетнам-ского языка и культуры Вьетнама.

7. Обучены умению совершенствовать свой образовательный уровень.

8. Могут организовать, наладить процесс обучения.

Подводя итог сопоставительному анализу различных позиций повышения квалификации по странам, следует отметить, что сравнительная перспектива позволяет идентифицировать сход-ные и отличные особенности обучения учителей. Например, различные степени автономности от-дельных учителей являются одним из аспектов дифференциации национальных систем. Кроме того, как указывает О. Бланвиллен, хотя школьная организация и подготовка учителей руководству-ется Общей европейской базой знаний для языков в целом, на самом деле они в значительной степе-ни зависят от национальных политик и контекста.

Достижение прогресса за рамками непре-рывного обучение теперь обязательно в Россий-ской Федерации, но практически не существует во Франции. Как результат своей федеральной системы, система образования в Германии децен-трализована. Это также отражено в том, как по-вышают свою квалификацию учителя иностран-ных языков, поскольку каждый из шестнадцати федеральных штатов развивает собственную об-разовательную систему. Повышение квалифи-кации учителей в Германии обычно делится на три основных этапа: курс высшего образования, подготовительное обслуживающее обучение в высшей школе и, наконец, обучение без отрыва от работы для полностью занятых учителей.

В России в свете последних изменений, та-ких как междисциплинарная интеграция, дивер-сификация, внедрение информационных и ком-муникационных технологий, делается акцент на межкультурных аспектах обучения языкам. Так, современная концепция повышения квалифика-ции преподавателей второго языка, принятая на факультете романской и германской филологии Воронежского государственного университета, основана на компетентностном и личностном подходах. Эта модель включает в себя три основ-ных компонента: ассимиляция педагогических и методологических знаний о процессе обучения и приобретения профессиональных навыков; про-фессиональное и личное самоутверждение и са-моразвитие; творческая самореализация и само-актуализация в профессиональной деятельности. Там же проводилось исследование конкуренто-способности с участием магистрантов факультета романской и германской филологии, которое по-казало, что конкурентоспособность включает как теоретические и профессиональные навыки, так и, в значительной степени, индивидуальные осо-бенности личности.

Особо следует отметить, что во многих странах базой для проведения повышения ква-лификации являются университеты, колледжи, различные специальные учебные заведения для продолжения образования, а также фирмы, про-фессиональные ассоциации и государственные учреждения.

Литература

1. Белозерцев Е. П., Гонеев А. Д., Пашков А. Г. Педагогика профессионального образования. - М.: Академия,

2004. - 368 с.

2. Ершов Д. И. Использование музыкальной наглядности в процессе формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов и российских школьников // Вестн. ИжГТУ им. М. Т Калашникова. - 2018. - № 1. - С. 116-122.

3. Зинченко Г. П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Советская педагогика. - 1991. - № 1. - С. 18-24.

4. Казакова А. Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2000. - 51 с.

5. Калинникова Н. Г. Непрерывное педагогическое образование как парадигма // Знание. Понимание. Умение. -

2005. - № 3. - C. 186-189.

6. Каштанов В. В. Непрерывное образование во Франции. Перспективы развития системы непрерывного образо-вания. - М.: Изд. АПН СССР, 1987. - 161 с.

7. Кузнецова Ю. Л. Гуманистические педагогические технологии в вузах США: Вторая половина XX века: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Казань, 2004. - 213 с.

8. Федоров В. А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 2001. - 330 с.

9. Avram C., Larrivee P. Training Foreign and Second Language Teachers: European Challenges, Successes and Perspectives. - Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2016. - 198 p.

10. Beer R. Bildungsstandards: Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern. - Vienna: LIT, 2007. - 154 p.

11. Blomeke S. `Erwerb professioneller Kompetenz in der Lehrerausbildung und die Aufgabe von Zentren von Lehrerbil- dung. Folgerungen aus einer Theorie universitarer Lehrerausbildung' // Seibert N., ed. Probleme der Lehrerbildung: Analysen, Positionen, Losungsversuche. - Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2001. - P 62-131.

12. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. - Cambridge: Cambridge University Press, 2006. - 264 p.

13. DESI-Konsortium.Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. DESI-Ergebnisse Band 2. - Weinheim: Beltz Padagogik, 2008. - 459 p.

14. Foure E. Learning to be. - Paris: UNESCO, 1972. - 314 p.

15. Greiner L. Effekt gleich null // Der Spiegel. - 2009. - № 4. - P 4-43.

16. Grimm N., Meyer M., Volkmann L. Teaching English. - Tubingen: Narr Francke Attempto, 2015. - 198 p.

17. Legutke M., Muller-Hartmann A., Schocker M. Teaching English in the primary school. - Stuttgart: Klett, 2009. - 293 p.

18. Piepho H.-E. Kommunikative Kompetenz als ubergeordnetes Lernziel im Englischunterricht der Sekundarstufe I. - Dornburg-Frickhofen: Frankonius, 1974. - 199 p.

References

1. Belozertsev E.P., Goneev A.D., Pashkov A.G. Pedagogika professional'nogo obrazovaniya [Pedagogy of vocational education]. Moscow, Akademiya Publ., 2004. 368 p. (In Russ.).

2. Ershov D.I. Ispol'zovanie muzykal'noy naglyadnosti v protsesse formirovaniya angloyazychnoy leksicheskoy kom- petentsii u v'etnamskikh studentov i rossiyskikh shkol'nikov [The use of musical clarity in the process of forma-tion of English vocabulary competence of Vietnamese students and Russian schoolchildren]. Vestnik IzhGTU imeni M.T. Kalashnikova [Bulletin IzhSTUnamed afterM.T. Kalashnikov], 2018, no. 1, pp. 116-122. (In Russ.).

3. Zinchenko G.P. Predposylki stanovleniya teorii nepreryvnogo obrazovaniya [Background of the theory of continuing education]. Sovetskayapedagogika [Sovietpedagogy], 1991, no. 1, pp. 18-24. (In Russ.).

4. Kazakova A.G. Sovremennye pedagogicheskie tekhnologii v dopolnitel'nom professional'nom obrazovanii prepo- davateley: avtoref. dis. d-ra ped. nauk [Modern pedagogical technologies in the additional professional education of teachers. Author's abstract of diss. Dr. of Pedagogical Sciences]. Moscow, 2004. 51 p. (In Russ.).

5. Kalinnikova N.G. Nepreryvnoe pedagogicheskoe obrazovanie kak paradigma [Continuing teacher education as a par-adigm]. Znanie. Ponimanie. Umenie [Knowledge. Understanding. Skill], 2005, no. 3, pp. 186-189. (In Russ.).

6. Kashtanov V.V. Nepreryvnoe obrazovanie vo Frantsii. Perspektivy razvitiya sistemy narodnogo obrazovaniya [Continuing education in France. Prospects for the development of continuing education]. Moscow, APN SSR Publ., 1987, 161 p. (In Russ.).

7. Kuznetsova Yu.L. Gumanisticheskie pedagogicheskie tekhnologii v vuzakh SSHA: Vtoraya polovina XX veka: dis. kand. ped. nauk [Humanistic pedagogical technologies in US universities: The second half of the XX century. Diss. PhD in pedagogy]. Kazan, 2004. 213 p. (In Russ.).

8. Fedorov V.A. Professional'no-pedagogicheskoe obrazovanie: teoriya, empirika, praktika [Professional and peda-gogical education: theory, empiricism, practice]. Ekaterinburg, Ural State Vocational Pedagogical University Publ., 2001. 330 p. (In Russ.).

9. Avram C., Larrivee P Training Foreign and Second Language Teachers: European Challenges, Successes and Perspectives. Cambridge, Cambridge Scholars Publ., 2016. 198 p. (In Eng.).

10. Beer R. Bildungsstandards: Einstellungen von Lehrerinnen undLehrern. Vienna, LIT Publ., 2007. 154 p. (In Germ.).

11. Blomeke S. Erwerb professioneller Kompetenz in der Lehrerausbildung und die Aufgabe von Zentren von Lehrerbil-dung. Folgerungen aus einer Theorie universitarer Lehrerausbildung'. Seibert N., ed. Probleme der Lehrerbildung: Analysen, Positionen, Losungsversuche. Bad Heilbrunn, Klinkhardt Publ., 2001. 131 p. (In Germ.).

12. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Cambridge, Cambridge University Press, 2006. 264 p. (In Eng.).

13. DESI-Konsortium. Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch undEnglisch. DESI-Ergebnisse Band 2. Weinheim, Beltz Padagogik Publ., 2008. 459 p. (In Germ.).

14. Foure E. Learning to be. Paris, UNESCO Publ., 1972. 314 p. (In Eng.).

15. Greiner L. Effekt gleich null. Der Spiegel, 2009, no. 4, pp. 4-43. (In Germ.).

16. Grimm N., Meyer M., Volkmann L. Teaching English. Tubingen, Narr Francke Attempto Publ., 2015. 198 p. (In Eng.).

17. Legutke M., Muller-Hartmann A., Schocker M. Teaching English in the primary school. Stuttgart, Klett Publ., 2009. 293 p. (In Eng.).

18. Piepho H.E. Kommunikative Kompetenz als ubergeordnetes Lernziel im Englischunterricht der Sekundarstufe I. Dornburg-Frickhofen, Frankonius Publ., 1974. 199 p. (In Germ.).

Размещено на Allbest.ru