Педагогические условия развития компетенции самосовершенствования педагога

Larisa V. Abdalina, Lyudmila V. Ivanova

Abstract. Based on the analysis of current scientific literature on the problems of self-improvement of the teacher, we formulated the definition of the concept "competence of self-improvement of the teacher". We considered this competence of the teacher as an important component of his vocational and pedagogical competence; we specified understanding of essence and structure of selfimprovement as activity, process, result of personal growth and development of teacher acting as its competent subject, initiator. We disclosed an understanding of the essence of pedagogical conditions as an essential component of the pedagogical process, integrating into itself a certain set of measures aimed at achieving the desired goal; defined and formulated a set of external and internal pedagogical conditions, having a certain potential for influencing the development of the competence of selfimprovement of the teacher in the process of intra-school advanced training. In detail, we considered the internal pedagogical conditions, the creation of which ensured the development of the competence of the teacher's self-improvement: increasing the motivation for professional and personal growth; development of the self-worth of education (self-development); strengthening the subject position. We noted important aspects of increasing motivation in the form of a productive form of self-development of a teacher; we disclosed developing possibilities of self-worth of education for formation of competence of self-improvement of teacher; we indicated the relevance of strengthening the subject position of the teacher in conditions of purposeful advanced training.

Keywords: professional-personal self-improvement; competence of the teacher's self-improvement; pedagogical conditions of teacher's self-improvement

Реализация стратегии модернизации современного образования актуализирует потребность в эффективно действующем педагоге, способном компетентно реагировать на постоянно усложняющиеся условия педагогической деятельности и действительности; обеспечивать успешную организацию образовательного процесса в контексте новой парадигмы образования; обладать прочно сформированными потребностями, установками в постоянном профессиональном и личностном самосовершенствовании.

Главной целью педагогической деятельности, согласно федеральным государственным образовательным стандартам, является «...создание условий для формирования и развития каждого обучающегося как нравственной, компетентной личности средствами образовательной деятельности» [1, с. 7].

Успешность формирования компетенции самосовершенствования обусловлена в первую очередь четким представлением педагога о ее структурно-содержательных характеристиках - компонентах, критериях, показателях, которые объективно наблюдаемы, с определенной точностью могут быть измерены и целенаправленно сформированы.

В своем исследовании компетенцию самосовершенствования педагога в самом общем виде мы рассматриваем «.как составляющую его профессиональной компетентности, которая проявляется в способностях, возможностях педагога усиливать мотивацию личностного роста, расширять и углублять профессиональные знания, обеспечивая профессиональные достижения, успех и самореализацию» [2, с. 92]. Изучение проблемы нашего исследования обеспечивалось также анализом точек зрения ученых на ключевые понятия «самосовершенствование», «профессиональное самосовершенствование», «личностное самосовершенствование», «профессионально-личностное самосовершенствование», которые послужили научно-практическим ориентиром для определения структурной организации компетенции самосовершенствования педагога, выявления общих инвариантов и содержательных компонентов компетенции самосовершенствования педагога.

Формирование компетенции самосовершенствования педагога является динамичным процессом, успешность которого в значительной степени обусловлена влиянием совокупности различного рода условий - внешних (объективных), внутренних (субъективных). Вместе с тем это и активный са- морегулируемый процесс, самосовершенствование, «самодвижение» личности от низших к высшим уровням самореализации, в котором внешние обстоятельства всегда преломляются и действуют через внутренние условия (С.Л. Рубинштейн).

В научной литературе под педагогическими условиями понимают существенный компонент педагогического процесса, интегрирующий в себе определенную совокупность мер, направленных на достижение поставленной цели. Соответственно, под совокупностью таких мер следует понимать определяющие внешние характеристики педагогического процесса - содержание, формы, методы, педагогические приемы и средства материально-пространственной среды, ориентированные на определенные взаимоотношения с внутренним миром педагога - потребностями, интересами, ценностными ориентациями и т. д. (Г.М. Коджаспирова, Ю.А. Ло- бейко, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.).

В педагогике условия чаще всего понимают как факторы, обстоятельства, совокупность мер, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы:

А.С. Белкин, Л.П. Качалова, Е.В. Коротаева. Л.М. Яковлева рассматривают педагогические условия как то, что способствует успешному протеканию чего-либо, педагогиче- ски-комфортную среду, совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих развитие учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности. В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения <...> целей» [3].

В нашем исследовании под педагогическими условиями будем понимать внешние и внутренние обстоятельства, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированного педагогом - организатором педагогического практикума (а также администрацией школы), предполагающего достижение определенного результата (Н.М. Борытко) [4].

Анализ педагогической, психологической литературы по проблемам повышения квалификации педагога показал, что при разработке условий, непосредственно влияющих на формирование компетенции самосовершенствования педагога, важно учитывать опыт, наработанный и распространенный в педагогической теории и практике.

Во-первых, совокупность общих внешних условий развития любого психического феномена [5]. Так, А.К. Маркова отмечает, что становление профессионала является динамичным процессом, который зависит от влияния следующих внешних условий:

- «...в течение жизни человека изменяется сама профессия, требования общества к ней, меняется соотношение данной профессии с другими профессиями;

- может преобразовываться мотивационная сфера профессиональной деятельности и ее менталитет, духовные ценности;

- перестраивается операциональная

сфера при появлении новых технологий, «ноу-хау»;

- структурные компоненты профессиональной деятельности и общения (средства, условия, результаты) могут меняться местами - то, что было условием, становится результатом, то, что было средством, позднее может стать условием и др.» [5, с. 253].

«Во-вторых, успешность этого процесса зависит и от внутренних условий: изменяются представления человека о профессии, обновляются критерии оценки человеком самой профессии, профессионализма, а также критерии оценки профессионала в себе» [5, с. 254].

На основе вышеизложенного с учетом собственного опыта работы нами сформулированы две группы педагогических условий, наделенных определенным потенциалом влияния на развитие компетенции самосовершенствования педагога в процессе внут- ришкольного повышения квалификации: внешние и внутренние. К основным внутренним педагогическим условиям нами отнесены: повышение мотивации профессио

нально-личностного роста; развитие самоценности образования (саморазвития); усиление субъектной позиции. Внешние педагогические условия, влияющие на развитие компетенции самосовершенствования педагога, составляют: создание профессиональноразвивающей среды в школе; развитие корпоративных эталонов профессионализма (деятельности и личности); системность и систематичность работы внутришкольного повышения квалификации педагога.

Раскроем подробнее внутренние педагогические условия.

Повышение мотивации профессиональноличностного роста. Исходя из исследований, связанных с выявлением особенностей мотивации профессионально-личностного роста педагога, к ним можно отнести:

- усиление личностного смысла профессионального развития педагогов путем определения притягательного смысла и значимости самой профессии, развития отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности, формирования способности получать удовлетворение от высокого качества выполняемой работы, придания уверенности в реализации собственных способностей и намерений, учета интересов каждого в планировании дел, предоставления педагогам профессиональных вызовов как возможности мобилизовать собственные ресурсы;

- поиск и внедрение новых механизмов мотивации профессионального развития педагогов путем совершенствования системы оценки и механизмов стимулирования труда, создания эмоционально благоприятной мотивационной среды, внедрения системы доброжелательного и требовательного наставничества, согласования общих ценностей, обращения к потребностям педагогов, снижения напряженности в условиях нестабильности, разнотемповости в сопровождении профессионального развития педагогов;

- изменение роли руководителя в мотивации профессионального развития педагогов путем отказа от стереотипов управления, овладения базовыми навыками лидерской компетентности, завоевания доверия, выражения восхищения достижениями педагога; оказания помощи педагогу в решении профессиональных задач, подчеркивания значимости и уникальности каждого, позитивного настроя и личного примера в делах, минимизации рисков при внедрении инноваций [6, с. 16].

Развитие самоценности образования. Самоценность образования мы рассматриваем в качестве важнейшего внутреннего источника, ориентира, регулятора профессионального поведения педагога в оптимизации процесса повышения квалификации во все более усложняющихся обстоятельствах профессиональной деятельности и действительности. Самоценность образования мы рассматриваем не только как «знания ради знаний», это также соединение последних с личностными качествами педагога, его умение самостоятельно и грамотно распорядиться своими знаниями, компетенциями. Самоценность наделена потенциалом воздействия и качественного преобразования деятельности человека самим человеком (образовательная, профессиональная, взаимодействие, досуговая). И значимым в ходе самообразовательной деятельности взрослого, согласно

В.Г. Вершловскому, «...становится не только практический результат, но и познание нового как такового и сам процесс приобщения к знаниям» [7, с. 60]. Мы считаем, что в самоценности образования в целом и в обретении смысла и ценностей самообразования, самосовершенствования в частности заложены большие возможности развития личности, усиления субъектной позиции педагога и его самореализации в профессии и жизнедеятельности.

Усиление субъектной позиции. Оптимизация образовательного процесса в школе и дополнительной профессионально-педагогической переподготовки и повышения квалификации потребовали появление педагога, сформировавшегося как постоянно развивающаяся, профессионально-компетентная личность с собственной активной субъектной позицией [8]. К внутренним условиям, способствующим повышению успешности самосовершенствования педагога, относятся сформированный богатый субъектный опыт и субъектная позиция самого педагога. Успешно воздействовать на формирование компетенции самосовершенствования возможно только признанием каждого педагога субъектом (само)образования и учетом уже сформировавшейся субъектной позиции педагога.

Субъектность педагога мы рассматриваем как интегративную характеристику его личности, характеризующую ее позицию в виде «.активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самой себе, деятельности, людям, миру и жизни в целом» [9, с. 12]. Педагог со сформированной субъектной позицией - это источник и носитель активности; он способен разрешать возникающие в процессе самосовершенствования противоречия; владеет внешней и внутренней детерминацией (самообразования; стремится к достижению гармонии между «хочу», «могу», «надо» (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлин- ский, А С. Огнев, В.А. Петровский, и др.).

М.И. Ситникова уточняет два важных аспекта в осмыслении сути субъектной позиции и опыта педагога: это совокупность взаимосвязанных актов его целенаправленной активности, зачастую надситуативной и творческой, складывающейся из освоенных педагогом видов деятельности, общения и поведения; это также «...изначально индивидуально-присущая человеку организация умственной и практической педагогической деятельности, имеющая собственные источники, содержание, структуру, функции» [10, с. 40], проявляющаяся во влиянии на успешность и результат самосовершенствования. Говоря о необходимости реализации данного условия, важно отметить имеющиеся серьезные ограничения в разработке дидактического и методического обеспечения субъект- ориентированного образовательного процесса внутришкольного повышения квалификации педагога. квалификация педагог личностный рост

Опыт создания отмеченных в нашем исследовании внутренних условий подтвердил их продуктивное влияние на развитие компетенции самосовершенствования педагога в рамках педагогического практикума.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ