Актуализация антропологического потенциала в процессе профессиональной подготовки современного специалиста

Размещено на http://www.allbest.ru/

АКТУАЛИЗАЦИЯ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА

Горшкова Валентина Владимировна, доктор педагогических наук, профессор, научный руководитель кафедры социальной психологии, Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов

Аннотация

В статье рассматривается актуализация антропологического потенциала будущих специалистов в процессе их профессиональной подготовки. Отражен антропологический потенциал образовательного процесса с позиций фундаментальной теории субъектной педагогики и идей гуманистической психологии. Раскрыты ведущие концептуальные направления субъектной педагогики в подготовке современных специалистов, а также в профессионально-педагогической деятельности современного преподавателя. Раскрыты противоречия в условиях подготовки специалиста, разрешение которых лежит в парадигмальном пространстве субъектной педагогики. Представлена попытка заявить о модели специалиста XXI века, обладающего системой необходимых компетенций, чувством всеобщей социальной ответственности, умением принимать правильные нетривиальные решения, в том числе в экстремальной ситуации. Утверждается необходимость осознания собственного несовершенства как фактора перехода в качественно новое состояние свободного интенционального субъекта. Определены основные условия преодоления дегуманизации и овеществления человека, освещены условия, необходимые для актуализации созидательного начала в человеке и субъектной позиции будущего специалиста, для его свободного и ответственного самостановления, а также условия, ограничивающие свободу человека и его развитие. Обоснована необходимость перехода от идеологии формирования современного специалиста к идеологии непрерывного профессионального образования и развития посредством внутренних интеллектуальных и креативных ресурсов. На основе диагностического анализа в статье представлены, факторы, препятствующие становлению и реализации субъектно-ориентированной деятельности современного преподавателя высшей школы в процессе профессиональной подготовки специалистов.

Ключевые слова: профессиональная подготовка современного специалиста, созидательное начало в человеке, антропологический потенциал будущего специалиста, субъектная педагогика, свободное и ответственное саморазвитие, интенциональный субъект непрерывной профессиональной подготовки.

Actualization of anthropological potential in the process of professional training of a modern specialist

V.V. Gorshkova, ScD in Education, Professor, Scientific Supervisor, Social Psychology Department, St. Petersburg University of the Humanities and Social Sciences,

Abstract

The article deals with the actualization of the anthropological potential of future specialists in the process of their training. The article also reflects the anthropological potential of the educational process from the standpoint of the fundamental theory of the subject of pedagogy and ideas of humanistic psychology. The article identifies the leading conceptual direction of the subject of pedagogy in the training of modern specialists as well as in professional pedagogical activity of a modern teacher. Contradictions in terms of training, the solution of which lies in the paradigmatic space of the subject pedagogy are considered. An attempt to express the model of a specialist of the XXI century, with a system of required competencies, a sense of general social responsibility, ability to make correct non-trivial solutions, including in an extreme situation. The need of awareness of their own imperfections as a factor of transition to a new qualitative state of a free intentional subject is identified. The article presents the basic conditions for overcoming the dehumanization and objectification of a person, highlights the 57 conditions necessary for the actualization of the creative beginning in the person and the subjective position of the future specialist, for his free and responsible self-development, as well as conditions that limit human freedom and development The necessity of the transition from the ideology of the formation of a modern specialist to the ideology of continuing professional education and development through internal intellectual and creative resources is substantiated. Based on the diagnostic analysis, the article presents factors that impede the formation and implementation of the subject- oriented activities of a modern teacher of higher education in the process of professional training.

Keywords: professional training of a modern specialist, the creative principle in a person, the anthropological potential of a future specialist, subject pedagogy, free and responsible self-development, an intentional subject of continuous professional training.

субъектный педагогика профессиональный самостановление

В последнее десятилетие психолого-педагогические теории и концепции современности все чаще поднимают фундаментальные вопросы социального прогресса и совершенствования человека как приоритетных оснований профессионального образования. Проблемы и вызовы современности порождают дискуссии, заставляют обсуждать и вынуждают по-новому рассматривать представления, касающиеся подготовки специалистов в условиях современной России. На фоне динамичного развития социума у профессионального образования появляются задачи, соответствующие современным общественным потребностям, рождаются новые идеи и актуализируются новые перспективы развития высшей школы.

В связи с неизбежной актуализацией техногенных процессов, а также с усиливающейся «духовной расхлябанностью» современного человека (Гессе) остро встает проблема поиска новых подходов к подготовке специалистов XXI века, которая предполагает не только овладение системой профессиональных знаний и необходимыми компетенциями, но и воспитание чувства всеобщей социальной ответственности за себя и происходящее вокруг. В своей профессиональной деятельности специалист, обладающий высокой способностью к концентрации воли, будет способен принимать правильные решения даже в условиях экстремальной ситуации. Воля как феномен жизненной практики представляет собой, по мнению Ницше, порыв к собиранию всех своих жизненных сил в процессе собственного развития в течение всей жизни, поскольку «воля -- это воля к творению, преодолению самого себя, стремление к цели, к высшему, дальнему, более сложному». Ницше утверждает, что человек -- это мост между животным и сверхчеловеком. Фактически Ницше в теории сверхчеловека уточняет, что сознание человеком своего собственного несовершенства и идеи развития является условием для перехода в новое состояние [1].

Человек -- это не результат стечения обстоятельств, каждое из которых детерминировано бесконечной цепью причинных связей и отношений. Человек -- субъект истории, а эта «субстанция» есть система не механическая. Свободное действие человека, свободная воля к действию -- это реальная его свобода от непосредственного подчинения обстоятельствам, это деятельная активность человека, изменяющая обстоятельства в соответствии с идеально представляемой целью. Субъектное осознание -- всегда движение и поиск решения новых проблем, выход за рамки сложившихся представлений. Поэтому осознать необходимость -- значит, осознать проблему, осознать противоречие, лежащее в основании проблемы, искать такой способ изменения обстоятельств, который разрешит данное противоречие. А это значит по-новому увидеть будущее и сформулировать цель своих действий [2, с. 82].

Человек несвободный -- это тот, чья жизнедеятельность целиком подчинена обстоятельствам, тот, кто действует помимо своей воли. Свобода же есть познанная необходимость и переживаемая ответственность целенаправленной корректировки обстоятельств, а тем самым изменения своих способов деятельности, своих потребностей и способностей в развитии самого себя. Выход за рамки того, что определено причинами и условиями, а также соответственно им осознанной целью, -- это и есть действительно свободное и только поэтому творческое действие. Но чтобы осуществить такое действие, надо найти, создать новые способы деятельности, новые формы общения, а это, кроме всего прочего, значит найти, создать, сотворить в себе человека.

К сожалению, в настоящее время в современной образовательной ситуации обнаруживаются противоречия:

между осознанием социокультурных потребностей общества в новых моделях подготовки современного специалиста и отсутствием научно-методологического и финансового обеспечения этого процесса;

между имеющимися научными фундаментальными наработками, концепциями, идеями, многочисленными научными публикациями за последние десятилетия и практически абсолютным отсутствием интеграции достижений психолого-педагогической науки и современной практики;

между расширившимися возможностями информационного поля для непрерывного образования специалиста и недостаточной готовностью образовательных учреждений экстраполировать их в реальную подготовку современного специалиста.

Все эти проблемы и способы их решения находятся в парадигмальном пространстве теории и практики субъектной педагогики, в том числе и в контексте поликультурности [3--8]. Концепция субъектной педагогики в условиях высшей школы -- это действенная интеграция различных базовых философских, психологических и педагогических идей о человеке как индивиде, личности, индивидуальности и универсальности; его активности, сознании и самосознании, соотношении свободы выбора и свободы творчества; обнаружение и актуализация развития и защиты уникальности личности как потенциально бесконечного и неповторимого существа. Субъектная педагогика в контексте подготовки современного специалиста реализует идею восприятия мира как мира человека с высоким уровнем ответственности, предпринимающего непрерывные усилия над собой для удержания и сохранения собственной субъектности. Необходимо помнить, что подготовка специалиста любого профиля в условиях высшей школы должна быть направлена на формирование человека прежде всего как свободного интенционального субъекта, предпринимающего непрерывные усилия над собой в попытке стать человеком (М.К. Мамардашвили) [9], для которого характерны способность прогностически мыслить и интуитивно точно принимать и реализовывать решения, в том числе и в экстремальных ситуациях. Таким образом, подготовка специалиста любого профиля требует изменения методов ее реализации с учетом антропологической ориентации как базисной составляющей в образовательном процессе.

Ведущими концептуальными направлениями субъектной педагогики в преподавании высшей школы, а также в организации профессионально-педагогической деятельности являются фундаментальные положения гуманистической психологии. Они заключаются в необходимости искать и видеть «человека в человеке», понимать сущность человека, бесконечно верить в него и заложенный в нем здоровый потенциал. Оптимистическая гипотеза гуманистической психологии заявляет о том, что изначальная сущность, природа человека добродетельна и конструктивна, причем эта сущность не дана ему, а задана -- в виде потенциала, как возможность, реализуемая при определенных условиях (С.Л. Рубинштейн, С.Л. Братченко и др.).

Необходимо заметить, что гуманистическая психология вовсе не идеализирует человека; она признает, что на него могут оказывать немалое воздействие различные внешние и внутренние силы, в том числе биологические и социальные, и это воздействие может быть разрушительным, особенно в условиях социальной неопределенности и непредвиденных рисков, с которыми так или иначе сталкивается современный человек в процессе жизнедеятельности [10]. Тем не менее, было бы неверно считать эти силы главенствующими и единственными детерминантами человеческой жизни. Главными задачами подготовки современного специалиста являются, с одной стороны, создание условий, необходимых для актуализации созидательного начала в человеке, для его свободного самостановления, а с другой стороны, - минимизация тех условий, которые препятствуют освобождению человека, ограничивают его развитие и искажают его позитивную природу [11].

С этих позиций изменяется представление о норме в психологии и педагогике. Нельзя считать «нормальным», «здоровым» человека, полностью адаптированного и приспособленного к требованиям общества, которое само «больно» (А. Маслоу). Подлинно здоровая личность -- это самоактуализирующаяся личность, открывающая собственный потенциал, прислушивающаяся к себе, следующая своим путем и отстаивающая себя перед обстоятельствами [12]. Сущность человека раскрывается в его развитии и самосовершенствовании, источник и основные силы для которого находятся в нем самом.

В контексте вышеизложенного становится очевидным, что педагогу следует осознавать себя не столько учителем, сколько проводником, своего рода «сталкером» в современном непредсказуемом мире, который инициирует и поощряет активную познавательную деятельность и творчество обучающихся. Будущие специалисты в контексте современного образования должны быть способны самостоятельно мыслить и обучаться, осознавать себя и свои поступки, действовать индивидуально и в коллективе [13, с. 69]. Исходя из этого, необходимо также преобразовать структуру педагогической деятельности; преподавателю должно быть интересно не пересказывать тексты, а вовлекать студентов в совместную исследовательскую и творческую деятельность, обсуждать заинтересовавшие их вопросы, организовывать дискуссии. Таким образом, преподаватель берет на себя организаторскую функцию, опосредованно инициируя и направляя самостоятельную деятельность студентов, что требует от него освоения новых форм образования и общения.

В целях наиболее эффективной подготовки специалистов становится очевидным, что в условиях высшей школы необходим отказ от идеологии формирования личности и переход к идеологии непрерывного развития, поскольку источники, ресурсы и движущие силы личностного роста находятся не вне человека, а в нем самом. Наиболее полноценно развиваться («развивать себя»), раскрывать и актуализировать свою сущность человек может прежде всего изнутри, используя внутренние интеллектуальные и креативные ресурсы как точку опоры для преодоления своих собственных несовершенств; извне этому можно только помочь, создав необходимые условия [14].

Стремление к формированию человеческой личности по заданным или определенным заранее «образцам», тенденция к которому наблюдается и в высшей школе, -- это в определенном смысле психолого-педагогическое насилие над личностью, над ее индивидуальным и уникальным развитием, поскольку в человеке всегда есть внутренние силы и возможности для самостоятельного конструктивного разрешения встающих перед ним проблем. Как показывает опыт, большинство этих проблем является следствием навязывания человеку СМИ и шоу-бизнесом «идеалов» и «образцов», которые на самом деле являются своеобразными реверансами различным порокам и ведут к неадекватному принятию или же к неприятию себя, собственного опыта, снижению глубины и полноты личностных переживаний, искажениям в восприятии мира, а следовательно, -- к неизбежным ошибкам, неэффективному поведению, конфликтам и неврозам [15]. Профессионально грамотный и качественно подготовленный специалист должен быть способен критически воспринимать и анализировать информацию, преподносимую различными средствами массовой информации.

Основной задачей высшего учебного заведения является обучение основам наук; знание рассматривается как некая вещная структура, которая должна быть передана студенту как будущему специалисту в готовом виде. Исходя из этого представления, организация образовательного процесса, структура программ, методы преподавания -- все это выстроено в логике вещных отношений. Однако если таким способом можно сформировать отдельные умения, навыки и компетенции, то способность к творчеству развить невозможно, так же, как и невозможно сформировать нравственный облик студента, так как наука как таковая индифферентна к нравственности. Научно-теоретическое отношение к миру является односторонним и неполным, поскольку существует не только объектное восприятие и понимание мира, но и субъектное, когда мир воспринимается не как мир вещей, но как мир человека, которому он нравственно и духовно сопричастен. С духовно-практической позиции мир воспринимается не как отчужденный объект, но как мир человека, несущий на себе отпечаток субъектности.

Преподавателю было бы неверно ограничивать себя только лишь научно-теоретическим мышлением, так как такой подход переводит студента в объективно-вещное пространство, делает его в своем роде объектом для действий педагога, что затрудняет межличностное общение и не способствует становлению межсубъектных отношений. В основе же субъектно-субъектного взаимодействия между преподавателем и обучающимся лежит духовно-практическое отношение к миру. В силу неотчуждаемости содержания духовно-практической сферы от самого человека знание, например, гуманитарных наук и искусств не может передаваться и осваиваться как некая объективная информация, существующая независимо от человека, так как оно возникает, в первую очередь, как форма самовыражения творца, его связи с миром и другими людьми [16].

Исходное условие продуктивного процесса развития студента как человека и как будущего специалиста, его личностного роста и профессионального развития -- понимание и принятие себя. Только уважающий себя, достаточно уверенный в себе, в своих силах человек открыт для непростого и рискованного процесса освобождения, самопознания и саморазвития. Преподавателю следует помнить, что он -- не «инженер человеческих душ», а фасилитатор, помогающий становлению личности будущего специалиста, способствующий обретению свободы и ответственности, используя для этого подлинное общение, в том числе в формате диалога. Именно диалог способствует становлению субъектно-субъектных отношений, поскольку движущими силами общения являются обе стороны: и педагоги, и обучающиеся, по обе стороны диалога находятся и творцы, и творимые [17].

Однако в условиях современной вузовской образовательной практики далеко не каждому педагогу удается продуктивно выстраивать межсубъектные отношения, которые создают пространство для развития как обучающихся, так и преподавателей. Чрезвычайно негативное воздействие на образовательный процесс оказывает свойственная многим педагогам привычка отождествлять себя со своим профессиональным знанием, со своей научной подготовкой, порой даже не осознавая этого. В педагогической науке есть своя мудрость, однако педагоги не всегда в состоянии постичь ее, имея, как правило, обыкновение безусловно опираться только на свой сложившийся личный опыт, а мозг не в силах воспринимать то, что не записано на его «жестком диске» [18]. В ситуации, когда будущие специалисты позволяют себе усомниться в словах и аргументациях педагогов, последние нередко воспринимают это как акт своеобразного недоверия и даже агрессии непосредственно против их личности и реагируют адекватно своему восприятию -- в большинстве случаев ответной, иногда неосознаваемой агрессией. И именно в этот момент напрочь исчезает возможность продуктивного совместного общения педагога и обучающегося, исключается возможность межсубъектного взаимодействия в совместной деятельности, так как в дальнейшем преподаватель при контактах с такими студентами, скорее всего, будет сознательно или неосознанно защищаться от них, лишая себя возможности услышать мнение, отличное от своего, и по-новому взглянуть на спорный вопрос. Педагогу необходимо осознавать -- если он истинно интересуется новыми научными идеями, то услышать их можно только от человека-субъекта и только в равноценностном, равносвободном и равноответственном межсубъектном взаимодействии, когда создается ситуация для глубинного диалога, в котором только и происходит подлинное, взаимное обогащение и развитие каждого [19].

Приведем научно-педагогический пример защиты докторской диссертации, где, безусловно, предполагается, что соискателю разрешается выступать в роли субъекта собственного исследования. В ходе защиты одной докторской диссертации по педагогической психологии в высшей школе во вполне авторитетном Совете один из оппонентов, зачитывающий отзыв, с почти возмущением заявлял: неужели соискатель считает возможным предлагать новое положение, выносимое на защиту, не укладывающееся в работу высшей школы сегодня, что соискатель как бы возомнил себя министром образования и науки? Но в то же время все сильнее слышны призывы о том, что именно докторская диссертация должна иметь подлинно фундаментальный, собственно концептуальный уровень, отличаться принципиальной новизной и высокой теоретической значимостью. В целом, на наш взгляд, серьезная диссертация имеет право и должна претендовать на министерский масштаб ответственности, тем более, если она является результатом многолетних исследований и опытных наблюдений за системой образования изнутри. А пока такие фрагменты на защитах выглядят как «выстегивание оппонентом-учителем соискателя-ученика».

Возникает вопрос, о каком научном социально-педагогическом взаимодействии можно говорить, о каком человеческом измерении в ходе защиты можно вести речь, если диссертант не смеет защитить свою субъектную (а значит, независимую, свободную) научную и профессиональную позицию. В этом случае он остается объектом различных внешних воздействий, а его авторский, профессиональный и подлинно человеческий потенциал остается невостребованным. Более того, можно предположить, что диссертант по большому счету никого серьезно не интересует, и мало кто задумывается о том, что, если мы истинно интересуемся новыми научными идеями, то услышать их можно только от человека-субъекта и только в равноценностном, равносвободном и равноответственном межсубъектном взаимодействии, когда создается ситуация для глубинного диалога, в котором только и происходит подлинное, взаимное обогащение, так как всех захватывает совместный процесс поиска той информации, тех идей, которые могут удовлетворить духовные потребности каждого.

В настоящее время ученых, психологов и педагогов как никогда должны волновать не столько сами по себе науки, культура, история, сколько проблема человека в контексте культуры и истории, поскольку современный человек вынужден постоянно понимать и принимать идею о том, что необходимо превосходить себя, чтобы оставаться самим собой, делать усилия над собой, чтобы быть и оставаться человеком. Современный человек только формируется, существует только мысль о человеке, а сам он есть попытка стать подлинным, совершенным человеком, что представляет чрезвычайную трудность [20]. Еще Л.С. Рубинштейн настаивал на том, что оставаться человеком следует даже тогда, когда им оставаться невозможно.

Известный психолог В.П. Зинченко задается вопросом: «какие люди нам сегодня нужны?» -- Люди, способные на полностью открытое, а не на имитационно-культурное существование, ибо культура -- это не совокупность готовых ценностей и продуктов, лишь ждущих потребления или осознания. Это -- способность человека быть, открыто практиковать свой образ жизни и мысли, производить действия и поступки, благодаря которым могут появиться какие- то новые возможности для развития человека и общества в будущем [21].

Задача современных молодых специалистов -- не пройти по тривиальному пути, а сделать нечто такое, чего раньше не делал никто, создать что-то самобытное и собственное, уникальное. Считается, что у каждого человека есть возможность на своем уровне ставить сверхзадачи, то есть хотеть невозможного, чтобы достигать желаемого, то есть превзойти себя, чтобы добраться до себя подлинного. Высокий уровень развития субъектности -- это преодоление непреодолимого предела.

Как писал К. Ясперс, человек всегда представляет из себя нечто большее, чем может сам о себе знать; он стремится стать чем-то большим, чем личностью, когда существует на пределе, за пределом и за пределами пределов возможного и достижимого. И эти действия и поступки есть единственно верное, что можно сделать, когда находишься в эпицентре любой нештатной и даже чрезвычайной ситуации.

Таким образом, к началу третьего тысячелетия, когда человечество начинает осознавать бесперспективность и опасность концепции тотального потребления и существенную ограниченность природных ресурсов, единственным актуальным феноменом выживания и развития является рациональное поведение человека как духовно-нравственного существа и как высокопрофессионального специалиста в сфере своей деятельности.

Список источников и литературы

1. Ницше, Ф. Так говорил Заратустра. М.: Мысль, 1990.

2. Горшкова, В.В., Тонконогая, Е.П. Фактор опережения образования взрослых в современной России // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна. Серия 3. Экономические, гуманитарные и общественные науки. № 1. 2018. С. 82-86.

3. Башмакова, Н.И., Королева, Н.Ю., Рыжова, Н.И. Направления развития профессиональной подготовки в гуманитарном вузе в условиях поликультурной социально-образовательной среды // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 3. ЦЯТ Мір (дата обращения: 19.05.2019).

4. Рыжова, Н.И., Тулушева, И.В., Гришанин, Н.В., Тулубьев, В.Б. Поликультурность как актуальная составляющая направлений современного российского образования // Проблемы современного педагогического образования (г. Ялта). 2019. № 65-2. С. 204-207.

5. Умурова, Л.Х., Нужнова, Н.М. К вопросу о модернизации социокультурного образования в вузе культуры и искусства // Успехи современного естествознания. 2011. № 10. С. 16-17. ЦЯЬ: https://naturasdences.ru/ra/artide/view?id=28716 (дата обращения: 12.05.2019).

6. Бердникова, Э.Н. Изменения культуры глобализирующегося мира под воздействием виртуальных коммуникаций // Глобальный мир: системные сдвиги, вызовы и контуры будущего XVII Международные Лихачевские научные чтения. Российская академия наук, Конгресс петербургской интеллигенции, Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов, Министерство иностранных дел РФ, СПб.: СПбГУП, 2017. С. 301-302.

7. Преподаватель Нужнова, Н.М. Формирование мультикультурной компетентности учителя начальных классов в интересах устойчивого развития // Герценовские чтения. Начальное образование. СПб., Издательство: ООО «ВВМ», 2018. Т. 9. № 2. С. 189-194.

8. Громова, О.Н., Рыжова, Н.И., Чайка, В.Н. Ценностные ориентиры как основа духовной составляющей профессиональной деятельности специалиста в условиях трансформации современного социума // Преподаватель 21 век. 2014. Т. 1. № 4. C. 20-31.

9. Мамардашвили, М.К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. 1990. № 10. С. 3-8.

10. Роджерс, К., Фрейберг, Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с.

11. Горшкова, В.В. Философско-психологические основания субъектной педагогики в условиях высшей школы // Педагогика. 2019. №2. С. 14-22.

12. Маслоу, А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2008. 352 с.

13. Розин, В.М. Образование в условиях модернизации и неопределенности. М.: ЛИБРОКОМ, 2013. 80 с.

14. Философско-психологические проблемы развития образования // под ред. В.В. Давыдова. М.: Интор, 1994. 128 с.

15. Аузан, А. Мы будем другими, оставаясь собой // Культура. URL: http://portal-kultura.ru/artides/ person/182697-aleksandr-auzan-my-budem-drugimi-ostavayas-soboy/ (дата обращения: 26.03.2018).

16. Феномен опережения как приоритетный критерий модернизации образования взрослых в России. Коллективная монография / под ред. проф. В.В. Горшковой. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2007. 212 с.

17. Горшкова, В.В. Диалог в деятельности современного учителя // Педагогика. 2011. № 2. С. 68-76.

18. Sommer, D. Cuanto vale una persona? // Ediciones Mar del Plata, 2009. 221 p.

19. Горшкова,В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.

20. Горшкова, В.В. Педагогика становления субъекта: программа для педагогических институтов. Л.: 1990. 24 с.

21. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15-36.

References

1. Auzan A. My budem drugimi, ostavayas soboj, Kultura, available at: http://portal-kultura.ru/artides/ person/182697-aleksandr-auzan-my-budem-drugimi-ostavayas-soboy/ (accessed: 26.03.2018). (in Russian)

2. Bashmakova N.I., Koroleva N.Yu. Ryzhova N.I. Napravleniya razvitiya professionalnoi podgoto- vki v gumanitarnom vuze v usloviyah polikulturnoi socialno-obrazovatelnoi sredy, Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, 2014, No. 3, URL: http://www.science-education.ru/ru/article/ view?id=13459 (accessed: 19.05.2019). (in Russian)

3. Berdnikova E.N. “Izmeneniya kultury globaliziruyushchegosya mira pod vozdeystviyem virtual- nykh kommunikatsiy”, in: Globalnyy mir: sistemnyye sdvigi, vyzovy i kontury budushchego XVII Mezhdunarodnyye Likhachevskiye nauchnyye chteniya. Rossiyskaya akademiya nauk, Kongress peterburgskoy intelligentsia Sankt-Peterburgskiy gumanitarnyy universitet profsoyuzov, Minis- terstvo inostrannykh del RF, Saint-Petersburg, 2017, pp. 301-302. (in Russian)

4. Fenomen operezheniya kakprioritetnyj kriterij modernizacii obrazovaniya vzroslyh v Rossii. Kollek- tivnaya monografiya, ed. prof. V.V Gorshkovoj. Saint-Petersburg, 2007, 212 p. (in Russian) Преподаватель ^Filosofsko-psihologicheskie problemy razvitiya obrazovaniya, ed. V.V. Davydova. Moscow, Intor, 1994, 128 p. (in Russian)

5. Gorshkova V.V. Dialog v deyatelnosti sovremennogo uchitelya, Pedagogika, 2011, No. 2, pp. 6876. (in Russian)

6. Gorshkova V.V. Filosofsko-psihologicheskie osnovaniya subektnoj pedagogiki v usloviyah vys- shej shkoly, Pedagogika, 2019, No. 2, pp. 14-22. (in Russian)

7. Gorshkova V.V. Mezhsubektnaya pedagogika: tendencii razvitiya. Saint-Petersburg, RGPU im. A.I. Gercena, 2001. (in Russian)

8. Gorshkova V.V. Pedagogika stanovleniya subekta: programma dlya pedagogicheskih institutov. Leningrad, 1990, 24 p. (in Russian)

9. Gorshkova V.V., Tonkonogaya E.P. Faktor operezheniya obrazovaniya vzroslyh v sovremennoj Rossii, Vestnik Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo universiteta tekhnologii i dizajna. Seriya 3. Ekonomicheskie, gumanitarnye i obshchestvennye nauki, No. 1, 2018, pp. 82-86. (in Russian)

10. Gromova O.N., Ryzhova N.I., Chaika V.N. Cennostnye orientiry kak osnova duhovnoi sosta- vlyayushei professionalnoi deyatelnosti specialista v usloviyah transformacii sovremennogo sociu- ma, Prepodavatel 21 vek, 2014, t. 1, No. 4, pp. 20-31. (in Russian)

11. Mamardashvili M.K. Soznanie kak filosofskaya problema, Voprosyfilosofii, 1990, No. 10, pp. 3-8. (in Russian)

12. Maslou A. Motivaciya i lichnost. Saint-Petersburg, Piter, 2008, 352 p. (in Russian)

13. Nietzsche F. Takgovoril Zaratustra. Moscow, Misl, 1990. (in Russian)

14. Nuzhnova N.M. Formirovanie multikulturnoi kompetentnosti uchitelya nachalnyh klassov v inte- resah ustoichivogo razvitiya, Gercenovskie chteniya. Nachalnoe obrazovanie, Saint-Petersburg, VVM, 2018, t. 9, No. 2, pp. 189-194. (in Russian)

15. Rodzhers K., Frejberg Dzh. Svoboda uchitsya. Moscow, Smysl, 2002, 527 p. (in Russian)

16. Rozin V.M. Obrazovanie v usloviyah modernizacii i neopredelennosti. Moscow, LIBROKOM, 2013, 80 p. (in Russian)

17. Ryzhova N.I., Tulusheva I.V Grishanin N.V., Tulubev V.B. Polikulturnost kak aktualnaya sosta- vlyayushego sovremennogo rossiiskogo obrazovaniya, Problemy sovremennogo pedagogichesko- go obrazovaniya (g. Yalta), 2019, No. 65-2, pp. 204-207 (in Russian)

18. Sommer D. Cuanto vale una persona? Ediciones Mar del Plata, 2009, 221 p.

19. Umurova L.H., Nuzhnova N.M. K voprosu o modernizacii sociokulturnogo obrazovaniya v vuze kultury i iskusstva, Uspehi sovremennogo estestvoznaniya, 2011, No. 10, pp. 16-17, available at: URL: https://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=28716 (accessed: 12.05.2019). (in Russian)

20. Zinchenko V.P. Miry soznaniya i struktura soznaniya, Voprosypsihologii, 1991, No. 2, pp. 15-36. (in Russian)

Размещено на Allbest.ru